BookPDF Available

Samen leren en werken in de grenspraktijken van het beroepsonderwijs

Authors:

Abstract and Figures

This farewell speech provides a retrospective on the development of the research group (lectorate) in the field of early school leaving and practical research conducted by the researchers of Saxion University of Applied Sciences and the institute for secondary vocational education and training (VET), ROC of Twente. This book "Learning and working together in the border-practices of vocational education" describes examples of vocational training programmes based on the concept of boundary-crossing. On the subject of how to support sustainable educational programmes, attention is paid to the management approach concerning the preservation of the research in VET. In the last chapter you will find some concluding reflections.
Content may be subject to copyright.
Samen leren
en werken
Henk Ritzen
in de grenspraktijken
van het beroepsonderwijs
3
Vormgeving: Roel Pieper en Jos Lindeman, ROC van Twente.
© Copyright Henk Ritzen, 2017
Publisher: Saxion, University of Applied Sciences and ROC van Twente, 2017
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval
system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photo-
copying, recording or otherwise, without prior permission of the publisher.
Saxion, M.H. Tromplaan 28, Postbus 70000, 7500 KB Enschede
Tel. (053) 487 11 11
‘Samen leren en werken
in de grenspraktijken
van het beroepsonderwijs’
Afscheidsrede
In verkorte vorm uitgesproken door Dr. Henk Ritzen,
lector Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context,
Saxion Kenniscentrum Onderwijsinnovatie,
bij zijn afscheid als lector
op donderdag 28 september 2017.
33
33
Inhoud
1 Inleiding 5
2 De opbrengsten van het lectoraat 9
3 Grenspraktijken: een cross-professioneel leerproces 33
4
Verduurzamen van onderzoek
en innovaties
51
vanuit het
perspectief op schoolleiderschap
5 Conclusie: houd focus! 57
6 Dankwoord 63
Noten 67
Referenties 74
4 5
5
1 Inleiding
Waarde voorzitters van College van Bestuur van Saxion en ROC van Twente, leden
van de hogeschoolgemeenschap en Kenniscentrum Onderwijsinnovatie, collega’s van
de Academie voor Pedagogiek en Onderwijs, collega’s van ROC van Twente, familie
en vrienden, dames en heren,
Sinds 1 januari 2008 heb ik met vele collega’s uit Saxion en ROC van Twente, met vele
vmbo-scholen mogen werken aan het ontwikkelen van kennis, onderwijsinnovatie en
studiesucces rond voortijdig schoolverlaters. Het bood mij gelegenheid om het onder-
zoekend vermogen binnen ROC van Twente te ontwikkelen en hiermee een bijdrage te
leveren aan de onderwijsinnovatie in de teams en tegelijkertijd kon ik na afronding van
mijn proefschrift mijn wetenschappelijk onderzoek over de leerprocessen van niveau
1 en 2 studenten vervolgen.
De oorspronkelijke opdracht van het lectoraat is het ontwikkelen en implementeren
van interventies en maatregelen die de schooluitval in de overgang tussen vmbo en
mbo reduceren of compenseren. De uitvalcijfers van mbo-studenten niveau 1 (nu van
de entreeopleiding) en 2, gekoppeld aan het belang van een startkwalicatie hebben
een dergelijke onderzoeksfocus in de achterliggende periode gerechtvaardigd. De
sterke reductie van het uitvalpercentage in ROC van Twente heeft het succes van veel
interventies en maatregelen zichtbaar gemaakt.
Ditzelfde succes heeft binnen de kenniskring van het lectoraat tot een herbezinning
op de opdracht van het lectoraat geleid. Binnen het lectoraat is enerzijds geconsta-
teerd dat de interventies hebben bijgedragen aan positieve en duurzame effecten om
de voortijdige uitval terug te dringen. Anderzijds is er sprake van ontwikkelingen die
duidelijk maken dat het niveau van de startkwalicatie als ‘voorspeller’ voor werkze-
kerheid en participatie onder druk staat. De arbeidsmarkt stelt voortdurend hogere
eisen, waardoor de druk op mbo-studenten toeneemt hun leerloopbaan voort te zetten
op een hoger niveau. De interne doorstroom binnen het mbo, het zogenaamde stape-
len, neemt eveneens toe omdat het belang van een kwalicatie op een hoger niveau
voor de student groter is geworden. Zes op de tien mbo-2 leerlingen uit de bol-voltijd
blijven doorleren na het behalen van het diploma (CBS). In vrijwel alle gevallen betrof
dit een mbo-opleiding. In vergelijking met hun leeftijdgenoten in havo en vwo, moeten
mbo-leerlingen die via niveau 2 doorleren een extra transitie maken om zich te kwali-
ceren voor een betere arbeidsmarktintrede.
Het gevolg van deze ontwikkelingen is dat studenten in het mbo met meer transities
6 7
in hun leerloopbaan worden geconfronteerd. Het gaat daarbij om de overgang van
brede niveau 2 opleidingen naar niveau 3 en 4 en van niveau 4 naar niveau 5 (hbo).
Uiteindelijk gaat maar één op de vijf vmbo-ers met een mbo-4 opleiding in Nederland
naar het hbo. Met transities of overgangen wordt gedoeld op een discontinuïteit in de
leerloopbaan. Deze overgangen zijn meer dan hobbels, ze vormen ook een continue
uitdaging en mogelijkheid om te leren.
De ketenpartners in de regio vroegen en vragen om onderzoek naar de transitie van
vmbo naar mbo, en van mbo naar hbo. In voortdurend gesprek met de ketenpartners
uit vmbo, mbo en hbo is het kennisdomein van het lectoraat de afgelopen 4 jaar uit-
gebreid naar trajecten voor talentvolle en gemotiveerde studenten niveau 3 en 4, én
op de overgang van niveau 4 naar 5. Het kennisdomein ‘overgangen beroepsgerichte
leerloopbanen’ is ingebed in het lectoraat. Een voorbeeld van die uitbreiding van het
kennisdomein is de deelname van het lectoraat als onderzoeks- en ontwikkelpartner in
het Toptraject, dat er mede op is gericht vertraging, uitval en onderbenutting van talent
te voorkomen.
Het lectoraat heeft zich de afgelopen drie jaar gespecialiseerd in het ontwerp van
leerarrangementen1 die voorbereiden op de overgang van mbo naar hbo. Het opleiden
van mbo4-instromers richting hbo en ín het hbo stelt andere eisen en vraagt ande-
re vaardigheden van studenten én docenten. Daarmee zijn een denkkader en een
eerste aanzet gegeven voor het uitbreiden van de onderzoeksfocus. De ontwikkelde
expertise van de kenniskringleden kan worden ingezet om in samenwerking met de
ketenpartners onderwijsarrangementen te ontwerpen (bijvoorbeeld voor het Toptraject).
Ook werknemers en werkzoekenden worden in toenemende mate geconfronteerd met
kritische transities in de levensloop. Met onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten, bijvoor-
beeld de Derde Leerweg, levert het lectoraat een bijdrage aan de kennisontwikkeling
op het gebied van ‘responsief beroepsonderwijs’ en een ‘leven lang leren’.
Belangrijke opbrengsten van het lectoraat zijn leerarrangementen gericht op leerloop-
banen van studenten, die vanuit realistische beroepsperspectieven zijn ontworpen en
anticiperen op een leerproces van ‘(zelf)leren aanpassen’ met waar nodig begeleiding
en loopbaanontwikkeling van de student. Een voorbeeld hiervoor zijn de doorlopende
leerwegen in het Toptraject. Met de ontwikkeling van het Toptraject ligt er voor de door-
stroom in de beroepskolom, en in het bijzonder mbo-hbo, een krachtig ontwerp voor
beroepsgerichte leerloopbanen van studenten. Het lectoraat vervult de functie van
linking pin tussen wetenschappelijke onderbouwing van het doorstroombeleid gericht
op soepele overgangen van studenten.
Tenslotte heeft het lectoraat samen met schoolleiding en docenten uit het vmbo een
technologie leerlijn in het Toptraject ontwikkeld. Dit ontwerp vindt in de klas van de do-
7
cent plaats (Talent4Tech) en draagt daardoor direct bij aan de professionele ontwikke-
ling van docenten. Continuering van het praktijkgericht onderzoek in het Toptraject ver-
richt in opdracht van stuurgroep en programmamanagement voor alle ketenpartners,
draagt bij aan de kennisontwikkeling en verduurzaming in de vorm van publicaties,
en is medegericht op implementatie en borging van de resultaten van het Toptraject.
De onderzoeksactiviteiten van het lectoraat worden binnen Saxion gecontinueerd door
plaatsing van een onderzoeker in het StudieSuccesCentrum, en in ROC van Twente
door de instelling van drie practoraten. Hiermee is de borging van het onderzoek dat
gestart is binnen dit lectoraat in beide onderwijsinstellingen gegarandeerd, mits er
samenhang is in het ontwikkelings- en onderzoeksprogramma!
Met deze afscheidsrede2 wil ik u graag in hoofdstuk 2 een review geven op het ken-
nisdomein van het lectoraat, de ontwikkeling van het lectoraat en het praktijkgericht
onderzoek3 dat vanuit Saxion binnen ROC van Twente is verricht. In hoofdstuk 3 wil
ik u op basis van het concept ‘leren in de grenspraktijken’ voorbeelden geven van
beroepsonderwijs 2020. In hoofdstuk 4 wordt vanuit een aansturingperspectief inge-
gaan op het verduurzamen van onderzoek en innovatie binnen ROC van Twente. In
hoofdstuk 5 een aantal concluderende bespiegelingen op negen jaar lectoraat en in
hoofdstuk 6 een dankwoord.
8 9
9
2 De opbrengsten van het
lectoraat
In dit hoofdstuk maak ik de balans op van bijna tien jaar lectoraat, van onderzoek in
het vmbo, mbo en hbo. Onderzoek binnen ROC van Twente en/of met partnerscholen.
Hiervoor maak ik een (willekeurige) keuze van onderzoek uit de preventieve en cura-
tieve onderzoekslijnen. Voor een uitvoerige beschrijving van het onderzoeksproel,
conceptueel kader, achtergronden, verbindende thema’s, projecten en publicaties van
het lectoraat verwijs ik naar de website van Saxion4.
2.1 Opbrengsten uit de preventieve onderzoekslijn van het lectoraat
Binnen de preventieve onderzoekslijn is het volgende onderzoek verricht5:
Monitor schoolverzuim
Fit for Life
Profs klaar voor de toekomst
Toptraject
Studentbetrokkenheid
Ouderbetrokkenheid
Talent4Tech.
Monitor schoolverzuim
Samen met kenniskringlid Van Liere ben ik in 2011 in opdracht van 13 vo-scholen,
MBO Colleges van het ROC van Twente, AOC Oost en de Regionale Meld en Coör-
dinatiepunten (RMC’s) met de ontwikkeling van een monitor schoolverzuim (Ritzen &
Van Liere, 2010). Op basis van de literatuurstudie over schoolverzuim hebben we een
verband weten te leggen tussen schoolverzuim en schoolbeleving van de studenten.
Schoolbeleving denieerden we als ‘emotionele betrokkenheid’6. Het gaat om reacties
in de klas en bestaat uit interesse, verveeldheid, geluk, verdriet en angst. Verzuim-
beleving wordt door de school beïnvloed vooral in het handhaven van verzuim. Ver-
zuimbeleid daarentegen is het doelgericht en systematisch handelen met betrekking
tot verzuim. Het conceptueel kader is door Van Liere en Ritzen (2011) ontwikkeld om
kennis op het gebied van schoolverzuim door te ontwikkelen en in te zetten in on-
derwijsprocessen. We geven een korte toelichting op het geconstrueerde model. De
onafhankelijke variabele Schoolbeleving (die uit 7 subschalen bestaat) heeft geen tot
een negatief effect op de afhankelijke variabele Verzuim (uitgedrukt in mate van ver-
zuim: geen, matig, veel). Een hoge schoolbeleving leidt tot vermindering van verzuim.
Verzuim heeft een positief effect op Verzuimbeleving (bestaat uit 5 subschalen): een
10 11
hoge mate van verzuim leidt tot een hogere score op verzuimbeleving. Omgekeerd
een hogere mate van verzuimbeleving leidt tot een lagere schoolbeleving. Een indirect
effect wordt verondersteld van Verzuim op Schoolbeleving. Studentkenmerken vmbo,
havo en vwo zijn van invloed op de schoolbeleving en verzuimbeleving7. Verzuim:
geoorloofd, ongeoorloofd of ongeoorloofd/geoorloofd. In het volgende Figuur zijn de
veronderstelde relaties tussen schoolbeleving, studentkenmerken en verzuim visueel
weergegeven.
Figuur 1 Conceptueel model School- en Verzuimbeleving, preventie schoolverzuim
(Van Liere et al., 2011: 27).
Belangrijk is de vraag wat we als kenniskring en lectoraat uit deze studie hebben ge-
leerd? Geconcludeerd wordt dat studenten die hoger scoren op schoolbeleving min-
der verzuimen dan studenten die een lagere score hebben op schoolbeleving. De
samenhang tussen schoolbeleving en verzuimbeleving is gering. Terecht hebben we
geconstateerd dat factoren als de relatie tussen de docent en de student, de aantrek-
kelijkheid van zijn lessen, de wijze waarop de docent de student tegemoet treedt en
hen vertrouwt, meer van invloed op het voorkomen van verzuim zijn, dan de schoolbe-
leving van de student. Vmbo’ers hebben de meest positieve correlaties met de docent
als persoon, gevolgd door havo-, havo/vwo- en vwo-studenten. Kennelijk waarderen
vmbo’ers dat leraren aardig zijn of rechtvaardig; de havisten vinden dat leraren ook
buiten de lessen om belangstelling voor hen hebben en geïnteresseerd zijn in hoe zij
-
Schoolbeleving:
algemeen
leerstof
docent didactisch
docent persoonlijk
klasgenoten
schoolorganisatie
academisch zelfconcept
Studentkenmerken:
geslacht
leerjaar
schoolsoort
locatie
Verzuimbeleving:
stimuli die negatief affect oproepen
vermijden sociale of evaluatieve situaties op
school waar men een afkeer van heeft
najagen van aandacht van belangrijke anderen
najagen van tastbare versterkers buiten de school-
setting
factoren die mogelijkerwijs samenhangen met
schoolonthouding
Verzuimcategorie:
geoorloofd
ongeoorloofd/
geoorloofd
ongeoorloofd
Verzuim:
geen
matig
veel
-+
11
het buiten school doen; havo/vwo’ers vinden het belangrijk dat leraren rechtvaardig
zijn en dat zij goed met de docenten kunnen opschieten; bij vwo’ers moeten docenten
vooral redelijk zijn. In onze analyses binnen de kenniskring blijken deze conclusies
overeen te komen met de bevindingen van Rumberger (1995), Kearney (2008) en
Teasley (2004) over schoolverzuim. Ook hebben we geconcludeerd dat studentken-
merken, geslacht (jongens verzuimen meer dan meisjes), leerjaar, schoolsoort en lo-
catie, signicante verschillen in schoolbeleving laten zien, terwijl de schoolorganisatie
nauwelijks een rol speelt in de relatie tussen verzuimbeleving en schoolbeleving. De
Twentse monitor schoolverzuim heeft voor de gemeenten, de vmbo-scholen en ROC
van Twente een belangrijke rol gespeeld in het professionaliseren van (verzuim)mede-
werkers en het terugbrengen van het schoolverzuim. Aldus snijdt het onderzoeksmes
aan twee kanten!
Fit for Life
Gedurende 4 jaar is met veel plezier aan dit ontwerponderzoek gewerkt. In co-creatie
met vmbo-docenten van het Carmel College Salland (CCS), bedrijven, sportverenigin-
gen en culturele instellingen in de gemeente Raalte hebben we dit ontwerponderzoek
uitgevoerd. Het ging hierbij om de ‘sociale competentieontwikkeling’ van vmbo’ers
(Ritzen, Tip, & Timmerman, 2013). Studenten die opgroeien in een plattelandsge-
meenschap, ervaren tekorten in de ontwikkeling van sociale competenties en kunnen
hierdoor problemen ervaren op school en later in hun werk (Gresham, 2002). Sociale
competentieontwikkeling is een realistisch leerproces, tenminste als we ervoor zorgen
dat studenten in hun eigen sociale en culturele praktijken worden geobserveerd (Veu-
gelers & Vedder, 2003). In overleg met de opdrachtgevers hebben we ons als doel
gesteld om lesmateriaal te ontwikkelen ter ondersteuning van studentenparticipatie in
sport- en culturele instellingen. Binnen deze instellingen doen zij praktische ervaringen
op en in navolging van de studies van Ten Dam en Volman (2007) geven zij persoonlijk
betekenis aan hun sociale competentieontwikkeling. We zijn als onderzoekers van
de vooronderstelling uitgegaan dat de kwaliteit van het lesmateriaal de sociale com-
petentieontwikkeling en maatschappelijke participatie van studenten substantieel be-
vordert. Het ging ons als onderzoekers minder om de kenniscomponent8, maar meer
om de vaardigheidscomponent (vaardigheden om ‘life skills’ te ontwikkelen), als om
de normatieve component (aanvoelen wat normaal is, of hoe de dingen in toekomstig
werk, sport en cultuur horen te gaan). Als onderzoekers waren we binnen het lectoraat
nieuwsgierig naar de relatie tussen visie en praktijk van de sociale competentieont-
wikkeling, het verloop van het ontwerpproces binnen de vmbo-school, en tenslotte de
betrokkenheid van docenten en schoolleiding en hun professionalisering.
De summatieve resultaten van het onderzoek waren als volgt (Ritzen, 2014). Samen
met docenten, sporttrainers en culturele instructeurs zijn 48 lessen ontworpen, een
ontwikkelingsgericht portfolio en een ‘train the trainer programma voor leraren en
12 13
sporttrainers. In het algemeen hebben de lessen een grote impact gehad op de soci-
ale competentieontwikkeling van studenten. De vmbo’ers (N=274) die hebben deel-
genomen aan de lessen scoren hoger op de sociale competentieontwikkeling, dan
studenten die niet aan de lessen hebben deelgenomen (p <.01). Hoe vaker de lessen
worden gegeven hoe beter het effect op de sociale competentieontwikkeling van de
studenten is. Meer dan 80% van de studenten is tevreden over de kwaliteit van de
lessen, en over de docenten die de lessen hebben gegeven. Meisjes scoorden in 2013
hoger op de sociale competentieschalen dan jongens. De studenten zijn daarentegen
niet tevreden over het gebruik van het portfolio voor de evaluatie van hun sociaal
competentiegedrag (M = 2,85); zij zijn daarentegen positief over de gebruikersvriende-
lijkheid van het portfolio (M = 3,37); en over de ondersteuning van het portfolio bij hun
studiekeuzeproces (M = 3.13) en bij hun sociale competentieontwikkeling (M = 3.06).
Het lectoraat is trots dat de ontworpen lessen ook in schooljaar 2017-2018 (dus nog
steeds) onderdeel uitmaken van het onderwijsaanbod van Carmel College Salland te
Raalte9 (Innovisier, 2016). Een duurzame opbrengst uit het ontwerponderzoek!
Wat hebben we als lectoraat uit ‘Fit for life’ geleerd? De aansturing van een ontwerpon-
derzoek waarin onderwijs, gemeente, bedrijven en scholen samenwerken is een com-
plex proces. Belangrijk leermoment in het ontwerp is de afstemming en management
van en tussen de vier ontwerpfasen: (1) vooronderzoek; (2) de fase van prototyping;
(3) de onderzoeksfase; en (4) de implementatiefase. We hebben ons als onderzoekers
beperkt tot ontwerpen en productontwikkeling (lessen en portfolio) en fungeerden als
expert binnen het ontwerpteam in school. Maar we hebben de docenten niet in hun
eigen onderwijspraktijk geobserveerd en hen feedback gegeven, waardoor we niet
weten in welke mate de docenten zich bij de uitvoering van de FfL-lessen hebben ge-
professionaliseerd10. Alhoewel veel aandacht is uitgegaan naar het uitvoeren van de
behoeften-, de contextanalyse en de literatuurstudie, en het formuleren en valideren
van de ontwerprichtlijnen met de projectleiding zijn de docenten door de schoolleiding
te weinig in het ontwerpproces betrokken. Toen de eerste prototypes waren ontwik-
keld, versnelde het ontwerpproces zich in de gewenste richting. In fase 2 en 3 hebben
we vanuit het lectoraat de invoering van de prototypes vanuit een iteratief proces bin-
nen de school begeleid. De school heeft zelf zorg gedragen voor de implementatie van
de producten. De ervaringen uit Fit for life hebben er binnen het lectoraat toe geleid dat
de onderzoekers bij ontwerponderzoek aanwezig zijn tijdens de lessen, en als expert
docenten helpen bij de uitvoering van het ontwerp. Tegelijkertijd biedt de aanwezigheid
van kenniskringleden in de klas mogelijkheid tot evaluatieonderzoek. Twee vliegen in
één klap! Zie voor de verbondenheid van de vier fasen het volgende ontwerpschema
dat binnen Fit for Life is toegepast.
13
Exploring research:
Needs and expectations
Context
Literature
Method: focus group Inter-
views
Phase II Prototyping
An iterative design phase
consisting of iterations
and activities to test the
prototypes in practice and
professionalization
(period 2011-201)
Phase III Assessment
Product evaluation:
Curriculum
(48 lessons)
Portfolio
Examine the effects to
improve the products
(period 2012-2013)
Phase I Preliminary
research
A grounded description of
design principles for soci-
al competence develop-
ment (period 2010-2011)
This phase re-
sults in improving
and rening the
interventions in
sport and art.
Design knowledge and
stricter design guidelines.
Design principles
and associated
interventions in
school, sport and
art context for rural
youth.
Phase IV Implementation
Products will be implemented
at the micro level in school
as well as in the community
(period 2013-2017)
Figuur 2 Vier ontwerpfasen Fit for Life (gebaseerd op het schema van Van den Akker,
2006:15).
Profs klaar voor de toekomst
Het Raak Publiek project ‘Profs klaar voor de toekomst’11 heeft het lectoraat samen
met het lectoraat ‘Instroommanagement en Aansluiting’ (van emeritus lector dr. Cees
Terlouw) in opdracht van de rectoren vo-scholen van de Stedenband als RAAK-project
aangevraagd en uitgevoerd. De rectoren wilden meer inzicht krijgen in de kwaliteit van
de studieloopbaanadvisering van de vo-scholen en vroegen om concrete praktische
instrumenten en vaardigheden waarmee zij de studieloopbaanadviestrajecten konden
verbeteren. De beide lectoraten moesten daarbij ook goed kijken naar de samenwer-
14 15
king tussen scholen onderling. Het Raak Publiek project vormde de basis van het hui-
dige Toptraject. Het project heeft een uitgebreide literatuurstudie opgeleverd (Ritzen,
Terlouw, & Van Uden, 2012) en een uitgebreide nul-, tussen- en eindmeting, waardoor
we inzicht hebben gekregen in de schoolse factoren van het studieloopbaanproces
van studenten in de overgang van po-vo en van vo-mbo (Ritzen, Terlouw, de Vries,
Kienhuis, & Zwerink, 2013). De nulmeting betrof een analyse van de doorstroom van
alle vmbo gediplomeerden van 2008/09 van de Stedenbandscholen Twente. Aanslui-
tend daarop hebben we samen met de scholen werkhypotheses opgesteld en zijn
drie interventiewerkgroepen uit de vmbo-scholen samengesteld. De resultaten van
de tussen- en eindmeting zijn met de schoolleiding, docenten, ouders en studenten
besproken. De resultaten van de eindmeting zijn tijdens een werkconferentie in Saxion
gepresenteerd. Een belangrijke opbrengst voor de kennisontwikkeling over keuzepro-
cessen is het praktijktheoretisch kader, dat al eerder in het lectoraat van emeritus
lector Terlouw is ontwikkeld.
Figuur 3 Praktijktheoretisch kader voor het RAAK project ‘Profs klaar voor de toekomst’
gebaseerd op het onderzoek van het lectoraat ‘Instroommanagement en Aansluiting’.
Dit praktijktheoretisch kader laat de factoren zien, die de besluitvorming van een stu-
dent om te switchen (zowel binnen het domein, als tussen de domeinen) beïnvloe-
den (Ritzen et al., 2013). Het praktijktheoretisch kader vormt binnen het lectoraat een
Background
variables:
Gender
Prior education
Socio-economic
status (SES) and
Personality
characteristics
Behavior:
Actions to
realize the
behavioral
intention
Attitude:
Perception of
Study
Professions
Institution
Intrinsic motivation:
Interest/pleasure
Observation of
competence
Pressure/tension
Observed choice
Personal relations
Feedback:
Inuence of
Immediate environment of school and home
Context of institute, educational/labour system and society
Degree of self-
regulation:
Inuence of
Parents
Peers
Fiends
Teachers
Counselors
Mentors
Behavioral
intention:
Choice fot stu-
dy and school
15
denkkader voor beroepskeuzeprocessen. Vooral omdat uit onderzoek van Meng en
Allen (2010) blijkt dat een verkeerde opleidingskeuze gecombineerd met andere re-
denen één van de belangrijkste oorzaken van voortijdig schoolverlaten is. Ook in het
onderzoek naar en over scholing op het gebied van loopbaanontwikkeling en –be-
geleiding van docenten (professionalisering) is dit praktijktheoretisch kader gebruikt,
bijvoorbeeld in de studie van De Vries en Ritzen (2017), als analysekader voor de de-
terminatie van ontwerprichtlijnen voor de ontwikkeling van leerbiograeën voor Saxion
studenten.
De belangrijkste les uit ‘Profs klaar voor de toekomst’ is de mate waarin de on-
derzoekers ervoor zorgen dat de scholen betrokken zijn bij het onderzoek. De be-
stuurders waren opdrachtgever van dit onderzoek, en de verwachting was dat de
directeuren vanuit het perspectief van onderzoeksmatig leiderschap binnen het
RAAK-project ‘evidence-based’ beslissingen zouden nemen (Earl & Katz, 2006). Wat
we als onderzoekers constateerden is dat sommige schoolleiders weliswaar over
een onderzoekende houding beschikken, maar niet in staat bleken te zijn om binnen
hun school een onderzoekende cultuur12 te creëren. Hun soms persoonlijke weer-
stand werd mede gevoed door misverstanden over en wellicht angst voor gevraagde
data vanuit het lectoraat (misconcepties als vragenlijsten ‘moeten’ invullen, denken
dat data vanuit school ‘verplicht’ beschikbaar gesteld moeten worden), gebrek aan
‘data’ binnen de schoolorganisatie, wantrouwen ten opzichte van wetenschappelijk
onderzoek, onderzoeksverlegenheid van docenten (onderzoek is geen onderdeel
van hun handelingsrepertoire), en het feit dat onderzoek geen deel uitmaakte van
de schoolcultuur. We sluiten ons aan bij de opvatting van Kruger (2010); zij stelt dat
onderzoeksmatig leiderschap nodig is, niet als een modeverschijnsel, maar gericht
op de toekomst. Directeuren die in staat zijn een onderzoeksmatige cultuur in hun
school te creëren ontwikkelen bij docenten eigenaarschap over hun onderwijs. Vol-
gens Kruger (2010) bestaat onderzoeksmatig leiderschap uit de volgende zes on-
derdelen: (1) data gebruiken die op school aanwezig zijn; (2) onderzoeksresultaten
van elders gebruiken; (3) zelf in school onderzoek uitvoeren; (4) onderzoek uit laten
voeren (opdrachtgeverschap bijvoorbeeld in de vorm van embedded lectoraten); (5)
medewerkers stimuleren en ondersteunen om onderzoek te doen; en (6) het ontwik-
kelen van een ‘onderzoekende cultuur’ in school. Deze zes elementen van Kruger
zijn van belang bij de uitvoering van het Toptraject. Maar ook in ROC van Twente
waarin onderzoeksmatig leiderschap onderdeel uitmaakt van de implementatie van
de practoraten. Maar dan moeten schoolleiders zich professionaliseren en beleids-
matig handvatten13 krijgen om een onderzoekende cultuur in hun school of in het
MBO College te creëren, waardoor zij hun docenten ruimte kunnen geven het be-
roepsonderwijs in hun school data-driven te vernieuwen (Kruger, 2010). Een mooie
opdracht voor practoren en embedded lectoren in het mbo!
16 17
Toptraject
Het Toptraject is in navolging van het RAAK project ‘Profs klaar voor de toekomst’ uit-
gevoerd. We constateerden binnen het lectoraat dat de doelgroep van het Toptraject
past binnen het onderzoeksportfolio van het lectoraat. Immers steeds meer niveau
4 studenten vallen in het eerste jaar in Saxion uit. Op peildatum 6 april 2017 vielen
22,4% van alle mbo’ers in het eerste leerjaar van Saxion uit, terwijl van de havisten
10,4% het eerste jaar voortijdig verlieten14. Het werken aan een goede aansluiting tus-
sen mbo en hbo is hierdoor een belangrijk aandachtsgebied geworden. Belangrijk is
dat mbo-studenten zich emotioneel verbonden moeten voelen met hun hbo-opleiding,
-docenten, pedagogiek en didactiek, en leerinhouden. Uit het onderzoek van Elffers
(2011) blijkt dat emotionele betrokkenheid signicant bijdraagt aan het terugdringen
van het aantal mbo’ers dat voortijdig met hun mbo- of hbo-studie staakt. Dat betekent
dat docenten prettige contacten met hun studenten moeten onderhouden en dat de
peers elkaar emotioneel waarderen (Elffers, 2011; Ritzen & Mittendorff, 2016; Uden,
Ritzen, & Pieters, 2014).
In 2013 heeft kenniskringlid Marleen Rikkerink een onderzoeksontwerp (zie volgen-
de pagina) ontwikkeld, dat de basis vormt van de uitvoering van de activiteiten in de
Docentontwikkelteams (DOTs) van het Toptraject (Rikkerink & Ritzen, 2014). Binnen
de DOTs worden ontwerpcriteria uitgewerkt en prototypen ontwikkeld. In 2015 zijn
de doelen van het Toptraject bijgesteld. Vervolgens is in samenwerking met het Lec-
toraat Innovatief & Effectief Onderwijs de ‘Bouwstenennotitie’ geschreven (Ritzen &
Mittendorff, 2016). Deze notitie vormt het conceptueel kader voor de activiteiten in het
Toptraject en geeft richting aan het strategisch beleid van het doorstroomprogramma
en professionalisering van docenten.
Mede uit het Toptraject hebben we als lectoraat geleerd dat de focus van de onder-
zoeksactiviteiten binnen het lectoraat kan veranderen, van ‘harde’ risicostudenten,
naar meer ‘reguliere’ studenten. Reguliere studenten struikelen in het eerste leerjaar
van hun hbo-studie als er geen didactische en programmatische aanpassingen plaats-
vinden.
Studentbetrokkenheid
Een belangrijk thema binnen het lectoraat is betrokkenheid. In de studie van Van Uden,
Ritzen en Pieters (2013; 2014) staat het vergroten van studentbetrokkenheid15 in het
(v)mbo. Het onderzoek richt zich op de vraag hoe docenten hun studenten meer kun-
nen betrekken bij het onderwijs, waardoor hun betrokkenheid met de opleiding wordt
vergroot en de kans op uitval minder wordt. We zijn gestart met een wetenschappelijk
veldonderzoek onder 2228 mbo-studenten en 195 (v)mbo-docenten (willekeurig ver-
spreid over Nederland). Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat de motivatie om
docent te zijn, de waarde die de docent hecht aan zijn competenties, de gevoelens
17
DOCENTEN-ONTWERP-
TEAM PER VO-SCHOOL
visie, uitgangspunten
instroomeisen, vormge-
ving opleidingstraject en
leereffecten
schoolkenmerken
curriculuminhouden en
sequenties
ervaringen docenten en
leerlingen
revisie prototype
overleg evaluatie
VOORONDERZOEK
TOPTRAJECT VMBO
(onderzoekers lectoraat)
literatuuronderzoek
context vmbo-scholen
behoeften vmbo-scholen
inspirerende voorbeelden
WEKGROEPEN
VO (VMBO)
(vertegenwoordigers
scholen)
curriculum
selectie en determinatie
interne communicatie
en voorlichting
RESULTATEN
opleidingstrajecten
op zes vo-scholen
in Twente
REGIONALE
CONTEXT
eisen vanuit ROC van
Twente (mbo)
eisen vanuit Saxion
(hbo)
ONTWERPCITERIA
Figuur 4 Ontwerpgerichte onderzoeksopzet Toptraject.
van self-efcacy en zijn percepties van het interpersoonlijk leraarsgedrag van invloed
zijn op de wijze waarop docenten de gedragsmatige en emotionele betrokkenheid van
hun studenten ervaren. De relatie tussen het interpersoonlijk leraarsgedrag en de ge-
percipieerde studentbetrokkenheid is het grootst bij de gedragsmatige en emotionele
betrokkenheid. Docenten met een hoge score op de factoren ‘invloed’ en ‘nabijheid’
realiseren een hoge mate van studentbetrokkenheid. Opvallend is hierbij de rol van
de factor ‘invloed’ als voorspeller van emotionele betrokkenheid. Bij de gedragsmatige
betrokkenheid speelt ‘invloed’ ook een belangrijke voorspellende rol, al is ook daar
het verschil niet zo groot als bij de emotionele betrokkenheid. Verder blijkt dat de
waarde die docenten hechten aan pedagogische competentie vooral een relatie heeft
met emotionele betrokkenheid en de waarde die gehecht wordt aan de didactische
competentie en hun ervaren self-efcacy een voorspellende waarde heeft voor de
gepercipieerde gedragsmatige betrokkenheid.
Om docenten aan te zetten het concept van studentbetrokkenheid in hun lessen toe
te passen, zijn in vier docententeams in een actieonderzoek interventies uitgevoerd.
Docenten is gevraagd om activiteiten te formuleren, waarvan zij denken dat de betrok-
kenheid van de student wordt vergroot. Docenten hebben deze activiteiten gedurende
18 19
Ped1 .75***
.71***
.70***
.41***
.86***
.37***
.64*** .68***
.68***
.32*** .29***
.29***
.23*** .36***
.79***
.78***
.66***
.69***
.49***
.38***
.78***
.89***
.75***
.66***
.66**
.86***
.77***
.82***
Prox1
In1
Prox2
Emo1
Beh1
Emo2
Beh2
In2
Ped2
Ped3
Did1
Self1
Did2
Self2
Did3
Self3
Pedagogical
competence
Didactical
competence
Self-efcacy
Inuence
Proximity
Emotional engagement
Behavioral engagement
Figuur 5 SEM-analyse relatie tussen docentopvattingen en studentbetrokkenheid mbo-studenten16
(Van Uden et al., 2013: 50).
een half jaar uitgevoerd, gereecteerd en de activiteiten waar nodig bijgesteld. De
cyclische aanpak is een professioneel ontwikkelproces waarin docenten experimente-
ren, reecteren en door interactie met elkaar leren (binnen het lectoraat is de docent
een ‘reective practitioner’). We waren vooral geïnteresseerd in het leerproces van de
mbo-docenten. Om het leerproces te duiden is een ‘leerteam’ samengesteld en een
leergeschiedenis uitgevoerd (van Uden & Ritzen, 2013; van Uden, Ritzen, & Pieters,
19
2016). Docenten hebben geleerd dat de kern van hun onderwijsgevende taak het op-
bouwen van een positieve relatie is. Als docent moet je oprechte interesse hebben
in de student, de student wil zich gekend voelen. Het gaat hierbij om communicatie,
interactie en interpersoonlijk leraarsgedrag. Ook kwamen in de leergeschiedenis an-
dere punten naar voren. Zo is het belangrijk om structuur te bieden, zodat studenten
weten wat er van hen verwacht wordt. Hierbij moet structuur zich niet beperken tot
regels. Regels vallen ook meer onder controle dan structuur. Structuur moet geboden
worden in de lessen. Door bepaalde routines en procedures in te bouwen en deze te
leren aan de studenten ontstaat er structuur. Deze structuur heeft ook een relatie met
de didactische vaardigheden van de docent. Studenten die beschrijven wat een goede
docent moet doen, noemen didactische vaardigheden en vakinhoudelijke kennis. Stu-
denten willen betrokken worden bij hun onderwijs, en uit de leergeschiedenis blijkt dat
studenten duidelijk kunnen aangeven wat er beter kan in het onderwijs!
Studentbetrokkenheid is een onderwerp waarover we binnen het lectoraat veel heb-
ben geleerd. Het onderzoek door collega Jolien van Uden et al. (2013; 2014; 2016)
heeft veel kenniskringleden geïnspireerd. Het onderzoek naar studentbetrokkenheid
werkt in de praktijk het best als docenten in hun lessen ervaren (en voelen) dat zij de
betrokkenheid van hun studenten kunnen beïnvloeden. Dit gebeurt in de school door
nieuwe activiteiten in de praktijk te implementeren en gezamenlijk te reecteren op
wat het effect is van de geïmplementeerde activiteiten17. De cyclus van reectie en
weloverwogen handelen tussen het persoonlijke domein en het domein van de praktijk
speelt daar een belangrijke rol in (Clarke & Hollingworth, 2002)18. Geconstateerd wordt
dat de opbrengsten uit dit onderzoek hebben bijgedragen aan het voorkomen van
voortijdig schoolverlaten binnen het ROC en aan de internationale kennisontwikkeling
op het gebied van ‘student engagement’. Tot op heden beïnvloedt dit onderzoek de on-
derwijspraktijk van ROC van Twente. Zo wordt dit onderzoek in de vorm van het prac-
toraat ‘Versterking niveau 2 opleidingen’ voortgezet. Voor de strategische agenda van
Saxion is ‘betrokkenheid’ als interventie opgenomen in de ‘Bouwstenennotitie’ van het
Toptraject (Ritzen & Mittendorff, 2016). Het verbeteren van de studentbetrokkenheid is
een evidente voorspeller voor het verhogen van de bachelorrendementen van Saxion.
Ouderbetrokkenheid
Naast studentbetrokkenheid is ouderbetrokkenheid een belangrijk thema in het lec-
toraat. In het mbo is ouderbetrokkenheid een nieuw beleidsonderwerp (Boonk, Gijse-
laers, Ritzen, & Brand-Gruwel, 2017). Echter, het is onbekend of ouderbetrokkenheid
in het mbo effect heeft op de leeropbrengsten van de studenten. Binnen het lectoraat
willen we weten welke invloed ouderbetrokkenheid (als theoretische notie) heeft op
docenten, op studenten en natuurlijk op de ouders zelf. Het onderzoek dat binnen
het lectoraat wordt verricht moet hierover helderheid geven en aanzetten tot profes-
sionalisering van docenten (ouderbetrokkenheidscompetenties). Wat we wel weten
20 21
is dat er een positief verband is tussen de mate waarin ouders betrokken zijn met de
opleiding van hun kind en de leeropbrengsten van hun kind (Leithwood, Allison, Dra-
ke, Laveault, McElheron-Hopkins, Wideman, & Zederayko, 2004). En dat ouders hun
oudere kinderen moeten laten merken dat zij hoge verwachtingen hebben over hun
onderwijsprestaties, interesse tonen in hun opleiding, en hen aanmoedigen met hen in
gesprek te gaan over de opleiding en toekomstige loopbaan (Chen & Gregory, 2010;
Hill & Tyson, 2009). Te hoge verwachtingen en de druk bij het kind opvoeren (vooral
door kinderen streng te controleren of zij hun huiswerk maken) hebben daarentegen
een negatief effect op hun onderwijsprestaties (Levpuscek & Zupanic, 2009). Inmid-
dels is een uitgebreide literatuurstudie geschreven en zijn op basis van deze review
vragenlijsten ontwikkeld, ingevuld door 628 docenten, 2108 studenten tussen 15 en
19 jaar afkomstig van alle opleidingen en opleidingsniveaus19, en 995 ouders (waarvan
727 moeders en 268 vaders). Naast items over de studiemotivatie (MOT) van studen-
ten worden de volgende ouderbetrokkenheidsvariabelen gemeten:
Steun van ouders in relatie tot de studie van de student (PS)
De verwachtingen over studieprestaties (EE)
Mate van contact tussen school en ouders (HSC)
Communicatie tussen ouders en kind over de studie (PCC)
(Studie)hulp van ouders (PG)
Uit de SEM-analyse20 blijkt dat 22% van de factor studiemotivatie verklaard wordt door
ouderbetrokkenheidsfactoren. Verder blijkt dat 3 van de 5 ouderbetrokkenheidsfacto-
ren signicante voorspellers zijn van studiemotivatie (EE, PCC en PG). De motivatie
van mbo-ers hangt negatief samen met concrete hulp van hun ouders (bijvoorbeeld in
de vorm van meedenken over hun studieplanning). Als ouders expliciet hun verwach-
tingen uiten dan heeft het uitspreken van hun verwachtingen een positief effect op de
motivatie van studenten. Studenten die met hun ouders praten over schoolse aange-
legenheden zijn gemotiveerder voor hun studie, dan studenten die dit niet of minder
doen (Boonk et al., 2017).
Wat leren we uit de studies naar ouderbetrokkenheid in het mbo? Doel van het onder-
zoek is om voor ROC van Twente vast te stellen welke vormen van ouderbetrokkenheid
positief samenhangen met motivatie. Maar hoe deniëren we dan motivatie? Een con-
ceptueel model voor motivatie is de zelfdeterminatie theorie van Ryan en Deci (2000).
Volgens beide onderzoekers moet de leeromgeving studenten niet demotiveren, maar
uitdagen om met plezier aan de leeractiviteiten deel te nemen en hun nieuwsgierigheid
aanwakkeren. Het is een vorm van intrinsieke motivatie, zonder dwang van docenten
en niet gericht op een externe beloning als een goed cijfer. De motivatie voor een
leertaak of onderwijsactiviteit is optimaal als de leeromgeving de behoefte aan compe-
tentie, aan autonomie en aan sociale verbondenheid ondersteunt. De student heeft het
gevoel dat het leerproces zinvol bijdraagt aan zijn/haar ontwikkeling en niet bevestigt
21
,65
,86
,91
,77
,79
,75
,85
,67
,81
,77
,90
,81
,59
,66
,45
,72
,56
,63
,59
,83
,74
PS
PI26e26
PI19e19
EE
PI10e10
PI11e11
HSC
PI31e31
PI32e32
PCC
PI13
e13
PI14e14
PG
PI24
e24
PI25e25
,22
-,14
-,05
,46
,22
,02
,67
,39
,39,46
,69
,52
,45
,43
EMOT
MOT
,63
,61
,40
,40
,22
,50
,45
,37
,47
,70
,67
MOT3
MOT4
MOT5
MOT6
MOT8
m3
m4
m5
m6
m8
Figuur 6 Relatie ouderbetrokkenheidsfactoren en studiemotivatie van mbo-ers (Boonk et al., 2017: 4).
22 23
wat de student niet kan. De intrinsieke motivatie wordt belemmerd door teveel externe
beloningen, maar ook door sterke controle, bijvoorbeeld door docenten (of ouders)
die de student te vaak overhoren, de nadruk leggen op de zwakke plekken van de
student, in plaats van het benadrukken van zijn talenten. Intrinsiek gemotiveerde stu-
denten presteren beter en vallen minder snel uit. In dit onderzoek wordt van de veron-
derstelling uitgegaan dat ouderbetrokkenheid de intrinsieke motivatie van de student
bevordert, omdat door de positieve support van thuis de student zich prettiger in de
klas voelt (Levesque, Zuehlke, Stanek, & Ryan, 2004). Een student die zich thuis voelt
op school is gericht op samenwerking en is bereid kennis en ervaringen met andere
studenten te delen (Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004).
Dit onderzoek wordt gecontinueerd en kenniskringlid Lisa Boonk hoopt op dit onder-
zoek in najaar 2018 te promoveren aan de OU in Heerlen. De bevindingen uit de
vragenlijst van ouders en docenten moeten nog geanalyseerd worden, evenals de
resultaten uit de interventie in de vorm van de leergeschiedenis. Diepteonderzoek is
nodig om vast te stellen hoe de invloed van ouders op de motivatie van de student
werkt en welke gedragingen van de student leiden tot goede leerprestaties. Voor de
onderwijspraktijk in het mbo levert dit onderzoek praktische informatie op over effec-
tieve aanpakken om ouderbetrokkenheid in het mbo te stimuleren. Op basis van een
uitgevoerde interventie in ROC van Twente wordt met behulp van een leergeschie-
denis geëvalueerd hoe ouderbetrokkenheid op het niveau van de student, docent,
manager en ouders werkt. De onderzoeksresultaten uit de kwantitatieve studie en uit
de leergeschiedenis geven richting aan de uitvoering van ouderbetrokkenheidsbeleid
in ROC van Twente. Wordt vervolgd!
Talent4Tech
In dit praktijkgericht onderzoek wordt een doorlopende leerlijn technologie ontworpen.
Deze leerlijn moet binnen het Toptraject een betere aansluiting in de beroepskolom op
het gebied van technologie bewerkstelligen. In dit onderzoek van de kenniskringleden
Marian Kienhuis, Maud Olde Daalhuis, Hans de Vries, Ruud Kramer en de lector wor-
den binnen vier vmbo-scholen vanuit een ‘participatory design approach’ onderwijsar-
rangementen ontworpen. Het doel is dat de vmbo-docenten met elkaar samenwerken
om hun technologieonderwijs te verbeteren (met focus op talentontwikkeling, LOB, en
technologie en onderwijs bestudeert in een literatuurstudie door Ritzen, Olde Daalhuis,
Rikkerink en Kienhuis (2015)). De professionalisering van docenten is een werkgere-
lateerd proces (Little, 2006), waarin docenten in de klas met elkaar samenwerken en
binnen de docentenontwerpteams (DOTs) leren door over het onderwijsarrangement
ideeën en ervaringen uit te wisselen. Op studentenniveau21 is gebleken dat meisjes
techniek minder moeilijk vinden, hun plezier in techniek is gestegen en hun traditionele
beelden over techniek zijn signicant afgenomen, terwijl jongens juist meer traditionele
concepties over technologie ontwikkelen (Olde Daalhuis & Ritzen, 2016). Gebleken is
23
dat docenten zich binnen de DOTs hebben geprofessionaliseerd en dat hun ontworpen
onderwijsarrangementen hebben bijgedragen aan vernieuwing van het technologie-
onderwijs in hun school en dus meer algemeen ook binnen het Toptraject (Kramer,
2016). Uit de kwalitatieve analyses blijkt dat de rol van de docent, de koppeling tussen
ontwerp, technologie en de aantrekkelijkheid van de opdracht positieve effecten gene-
reren op het keuzegedrag voor technologie bij meisjes. Terwijl het vrouwelijk rolmodel,
de groepering van studenten en een traditionele leeractiviteit de negatieve impact op
jongens lijkt te verklaren (Olde Daalhuis & Ritzen, 2016).
Dit onderzoek loopt door tot en met december 2017. Ook zijn we kritisch op het Top-
traject. Zo wordt Talent4Tech door de ketenpartners binnen het Toptraject nog te
veel als een klein en los project gezien, dat binnen ‘het vak technologie’ en in ‘losse
vmbo-scholen’ is vormgegeven in plaats van als een samenhangende onderwijsont-
wikkeling die binnen het Toptraject plaatsvindt. De samenhang in de verschillende doe-
len van het Toptraject is aanwezig, maar de doelgerichte sturing hierop door de school-
leiders van het vmbo ontbreekt grotendeels. Tegelijkertijd is dat een kenmerk voor
projecten die zich in een start- of pioniersfase bevinden (Rikkerink & Ritzen, 2016).
Op basis van deze resultaten worden nieuwe onderwijsarrangementen verbeterd, de
impact in de vmbo-scholen, en implementatie binnen het Toptraject geëvalueerd.
2.2 Opbrengsten uit de preventieve onderzoekslijn van het lectoraat
Binnen de curatieve onderzoekslijn zijn twee onderzoeken uitgevoerd:
Rol van leertechnologie en sociale media voor de loopbaanontwikkeling van laagop-
geleide jongeren22 in het MBO
Playing for Success
Rol van leertechnologie en sociale media voor de loopbaanontwikkeling van laagop-
geleide jongeren
De kenniseconomie stelt onder invloed van globalisering, robotisering en technolo-
gische vooruitgang hoge eisen aan kennis en vaardigheden van jongeren die de ar-
beidsmarkt op gaan. Veel jongeren (o.a. studenten van niveau 1 en 2) zullen niet aan
deze eisen voldoen (Onderwijsraad, 2012). Zij hebben meer tijd nodig om een baan
te zoeken. De niveau 1 gediplomeerden moeten het langst zoeken naar een baan
(26% van hen heeft een intredewerkloosheid en 17% is zelfs meer dan 3 maanden
werkloos). Ook niveau 2 studenten zoeken na hun diplomering lang naar een baan
(24%, waarbij 17% langer dan 3 maanden) (ROA, 2016). De vraag is hoe docenten
in het beroepsonderwijs studenten stimuleren om op een informele manier en door
de inzet van sociale media hun baankansen leren te vergroten. De technologische
ontwikkelingen bieden steeds meer mogelijkheden tot sociale en economische partici-
patie en het vergroten van de baankansen van studenten (Moekotte, 2016). Studenten
24 25
bleken op beperkte schaal sociale media voor werk en opleiding te gebruiken. Uit
focusgroepen met potentiële schoolverlaters en vsv’ers (n = 12) bleek dat jongeren
een rechttoe-rechtaan houding hebben bij hun online presentaties, of bij hun deelna-
me aan netwerken. Ze waren zich terdege bewust van de online risico’s, en zijn verre
van vertrouwd of bekend met sociale en economische mogelijkheden die het gebruik
van sociale media en sociale netwerken hen biedt. Sommigen vonden het gebruik
van sociale media voor sollicitaties of zakelijke contacten zelfs ongepast (Moekotte,
Brand-Gruwel, Ritzen, & Simons, 2015). Docenten gebruiken de sociale media om de
groepsdynamiek, onderwijsdidactiek en pedagogiek met technologie te versterken en
om de mediageletterdheid van hun studenten te bevorderen (Moekotte, Brand-Gruwel,
& Ritzen, 2017). Zij zouden meer leerwinst kunnen halen bij intensivering van de inzet
van de sociale media in het leerproces. Echter vanwege de gevoelde externe druk
van hun teammanagers passen zij sociale media minimaal toe in hun lessen. De re-
den is dat teammanagers een rigide koers uitzetten om het onderwijs beheersbaar te
houden. Hierdoor stimuleren zij hun docenten onvoldoende tot nieuwsgierig ontwerp
van leerprocessen en zoeken docenten onvoldoende hun grenzen op (Moekotte et
al., 2017). Voor toekomstig onderzoek heeft Moekotte (2016) een heuristisch kader
ontwikkeld voor de inzet van sociale media in relatie tot sociale en economische par-
ticipatie van studenten. Op basis van dit model kan het gebruik van sociale media
in samenhang met zelfpresentatie en het gebruik van sociale netwerken worden ge-
identiceerd, onderzocht en verder worden uitgewerkt, bijvoorbeeld in een ontwerp-
onderzoek (Moekotte, 2016).
Figuur 7 Model: informele leerprocessen gemedieerd door de technologie (Moekotte,
2016: 44).
Wat leert ons dit onderzoek? Digitale vaardigheden of mediawijsheid zijn volgens ken-
niskringlid Paulo Moekotte geen vanzelfsprekende eigenschappen waarover mbo’ers
Use of social media
Selective self-presentation;
Self-proling
Social Networking;
Network sociality
Informational
availability
Economic
participation
Social
participation
Technology-mediated
informal learning
25
op niveau 1 en 2 beschikken. Studenten leren actief te participeren in werk en samen-
leving wat een belangrijke opdracht is van het middelbaar beroepsonderwijs (kwali-
ceren en socialiseren). Participeren is een onderdeel van actief burgerschap en bijna
ondenkbaar zonder gebruik van moderne media. Uit dit onderzoek blijkt dat media-
geletterdheid ingebed moet worden in een kritische pedagogiek. Studenten zouden
sociale interactie- en gedragspatronen en leerprocessen breed moeten verkennen,
en zij moeten getraind worden in het gebruik van informatievaardigheden. Studenten
leren zichzelf te presenteren, en voor sociale en economische participatie formuleren
studenten persoonlijke doelen. Voor niveau 1 en 2 studenten worden hiervoor speelse
vormen gehanteerd. Maar dat veronderstelt wel dat docenten van hun teammanagers
ruimte en tijd krijgen om hun grenzen te verleggen en gezamenlijk te leren van hun
ervaringen. Het onderzoek van Moekotte et al. (2016) vindt zijn weg in nationale en
internationale publicaties!
Playing for Success
Dit onderzoek wordt uitgevoerd in vier mbo-scholen: Almelo: ROC van Twente, Zwolle:
ROC Landstede, Goes: ROC Scalda en Groningen: ROC Noorderpoort (Fix, Ritzen, &
Pieters, 2017). Binnen deze scholen hebben docenten in vier DOTs vier betekenisvolle
onderwijstrajecten ontworpen. Centrale inhouden van Playing for Success23 zijn: com-
petentieontwikkeling, oriëntatie op beroepen, sport en coaching. Het hoofddoel van
alle onderwijstrajecten was de competentieontwikkeling van studenten die dreigen uit
te vallen in het ROC. In deze trajecten werden studenten uitdrukkelijk aangemoedigd
hun leerdoelen te formuleren. Deze doelen waren gericht op hun sociale competentie-
ontwikkeling (en niet op declaratieve kennis); ontwikkeling van hun zelfbeeld; leren te
reecteren op hun handelen als persoon, in de rol van werknemer, of student; oefenen
van planningsvaardigheden voor het dagelijks leven; leren argumenteren; en vanuit
‘life skills-ontwikkeling’ leren goede keuzes te maken. Docenten zien zichzelf als coach
en dagen de studenten uit om verantwoordelijkheid te dragen en zelf beslissingen te
nemen en hebben in het onderwijstraject een gelijkwaardige rol. Zij beschikken over
veel zelfvertrouwen, luisteren naar hun studenten en vertellen hen niet wat ze moe-
ten doen, zelfs als zij een verkeerde beslissing hebben genomen. Daarnaast voelen
de docenten zich specialist in het creëren van leeractiviteiten en het herkennen van
leerervaringen van potentiële uitvallers. En de studenten24? Zij waren positief over het
programma omdat zij aandacht kregen voor hun persoonlijke problemen. Bovendien
wilden ze allemaal goed op school presteren en hun kans vergroten op de arbeids-
markt. Ze waren echter niet altijd zeker wat voor werk ze zouden krijgen. Studenten
karakteriseren het programma als een sportief programma en waarderen de sportac-
tiviteiten. De inhoud van de leerdoelen was altijd gerelateerd aan maatschappelijke
competenties zoals, samenwerken, volharding en feedback. Vergeleken met docenten
uit de reguliere beroepsopleidingen verschilden zij door hun humor, kennis en onder-
wijsvaardigheden. Een ander belangrijk verschil vonden de studenten de leeromge-
26 27
ving, een locatie buiten de school en in een voetbalstadion. Door (positieve) feedback
van peers konden zij hun problemen duiden en hun persoonlijke competenties en kwa-
liteiten makkelijker identiceren. Samenvattend ging het volgens de studenten om de
volgende 5 kenmerken van het leerarrangement: (1) mogelijkheid om aan individuele
problemen te werken; (2) aantrekkelijke sportactiviteiten; (3) betrouwbare docenten
met humor; (4) locatie buiten school; en (5) positieve peer group support.
Wat leren we uit dit onderzoek? Deze studie van kenniskringlid Marieke Fix sluit aan
bij de praktische ervaringen van docenten. De ontworpen curricula zijn bedoeld voor
studenten die dreigen uit te vallen. Deze studenten hebben in het ROC weinig suc-
ceservaringen opgedaan, zijn onderwezen met leerinhouden die te abstract voor hen
zijn, waardoor de opleiding door hen onvoldoende relevant wordt bevonden en niet is
afgestemd op hun toekomstige beroepswens. Al deze factoren leiden tot motivatiepro-
blemen. Door hen in het leerproces autonomie te geven, competenties te ontwikkelen
en door hen te laten ervaren dat ze zich in de groep veilig kunnen voelen wordt hun
motivatie bevorderd (Ryan & Deci, 2000). Ook een positieve docent-studentrelatie
(betrokkenheid) heeft hieraan bijgedragen. In deze studie leerden de docenten hun
rol voornamelijk als een ondersteunende en zorgzame coach, door op een gelijkwaar-
dige wijze met studenten te interacteren en met studenten een relatie op te bouwen.
Ook docenten binnen de DOTs gaven elkaar feedback en werkten aan hun onderlinge
relaties. De sportactiviteiten dragen binnen het onderwijstraject positief bij aan de ont-
wikkeling van sociale en emotionele competenties. De verschillen tussen de scholen
geven de scholen nieuwe inzichten in de aanpak van vsv en leveren aldus (mede door
de publicaties) een praktische bijdrage in de kennisontwikkeling van vsv. Op basis van
systematische verbetering van de curricula, worden voor het mbo ontwerprichtlijnen
geformuleerd om potentiële schooluitval in een ROC curatief te bestrijden.
2.3 Opbrengsten voor het mbo en in het bijzonder ROC van Twente
Binnen het lectoraat zijn op basis van praktijkgericht onderzoek veel studies verricht
naar leeromgevingen die een preventieve of curatieve werking hebben op voortijdig
schoolverlaten. Centrale focus van alle studies is (1) de student die dreigt uit te vallen,
of al uitgevallen is, de mate waarin (2) het ontworpen onderwijsarrangement bijdraagt
aan het (studie)succes van de student (behelst zowel de preventieve als de curatieve
onderzoekslijnen), en (3) de determinanten van de leeromgeving.
De student staat in de onderwijsarrangementen centraal en moet in een optimale mix
ondersteund en uitgedaagd worden om succesvol een beroepsopleiding af te ronden
om daarna te participeren in werk en samenleving. Gezien de nog steeds relatief hoge
uitvalpercentages moeten mbo-studenten blijvend worden ondersteund en uitgedaagd
hun opleiding succesvol af te ronden (Lamb, Markussen, Teese, Sandberg, & Polesel,
27
2011; Rumberger, 2012). Een onderwijsarrangement wordt in navolging van Strijker
(2010), Thijs en Van den Akker (2009) gedenieerd als een beredeneerde doelgerichte
leerlijn met tussendoelen en een einddoel, waarvan de gebruikscontext en doelgroep
in leerplanelementen zijn uitgewerkt en de vorderingen van studenten formatief en/of
summatief worden geëvalueerd. In het leerproces van deze onderwijsarrangementen
worden sociaal constructivistische elementen toegevoegd (Simons, 2000). Dat bete-
kent dat de student binnen het onderwijsarrangement een zelfverantwoordelijke rol
heeft, op authentieke wijze leert, en dat sociaal leren plaatsvindt (Van der Werf, 2005).
De leeromgeving van het onderwijsarrangement wordt gekenmerkt door acht ont-
werprichtlijnen (De Corte, 1990; De Bruijn & Leeman, 2011; Konings, Brand-Gruwel,
& Merrienboer, 2015; 2010; Meijers, 2006; Mittendorff, den Brok, & Beijaard, 2010
’Placklé, Könings, & Jacquet et al., 2014):
Authentieke leeromgeving met uitdagende context en (individuele) leerroutes voor
studenten.
Maatwerk met mogelijkheden voor de ontwikkeling van generieke vaardigheden als
21e eeuwse vaardigheden25.
Aangepaste evaluatie (formatief en/of summatief).
Sociaalconstructivistische visie op het leerproces.
Teamwork van docenten.
Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (arbeidsidentiteitsontwikkeling).
Gedeelde verantwoordelijkheid voor het leerproces binnen een positieve en veilige
leergroep.
Humor.
Iedere ontwerprichtlijn wordt kort toegelicht.
Authentieke en contextrijke leerroute
Vanuit de context van de leerroute worden authentieke taken verricht om vaardigheden
te leren. Binnen een (individuele leerroute) worden complexe vaardigheden geleerd ge-
richt op transfer van vaardigheden naar nieuwe situaties (Kirschner & Van Merriënboer,
2008). Docenten motiveren hun studenten, door de relevantie van de taak aan te ge-
ven, waarom ze aan een taak werken en welke betekenis de taak heeft in hun persoon-
lijk leven (Hickey, Moore, & Pelligrino, 2001; Blumenfeld, Kempler, & Krajcik, 2006).
Maatwerk voor de ontwikkeling van generieke vaardigheden
Vanwege de heterogene studentenpopulatie verschillen de studenten in sociaal-cultu-
rele achtergrond, taal en rekenen, individuele belangen, waarden, sociaaleconomische
status en eerder onderwijs. Om aan alle behoeften van studenten te voldoen, wordt het
onderwijsarrangement aangepast en op maat ontwikkeld, waardoor gestandaardiseer-
de situaties worden vermeden. Het gaat om de beheersing van onbewuste, impliciete
28 29
kennis (tacit knowledge, ‘knowing how’) die vanuit de probleemsituatie van de student
verweven is in activiteiten en ervaringen van de student in de wereld om hem heen
(Westera, 2011). Voor deze levensvraagstukken zijn geen leerboeken geschreven!
Aangepaste evaluatie
Docenten passen de evaluatie aan de taak van de studenten aan. Het toetsen van
de resultaten is enerzijds gericht op het stimuleren van studenten om verder te leren
(de formatieve functie van toetsing) of om studenten te certiceren na aoop van het
onderwijsarrangement (de summatieve functie van toetsing). Docenten die studenten
van niveau 1 en 2 opleiden en beoordelen moeten zich kunnen inleven in de levens-
loopontwikkeling van de student en beschikken over professioneel vakmanschap zo-
dat de docent in staat is de complexe gedragingen van studenten te analyseren, te
interpreteren en te beoordelen (Sluijsmans, van Eldik, Joosten-ten Brinke, & Jakobs,
2013). Dus niet alleen de taak wordt aangepast aan het niveau van de student, maar
ook de evaluatie ervan die minder gericht is op diepgaande, instrumentele en procedu-
rele kennis over beoordelen. Volgens Sluijsmans et al. (2013) meer gericht op beoor-
delaars die vanuit hun professioneel vakmanschap in staat zijn complexe processen
van studenten te beoordelen.
Sociaalconstructivistische visie op het leerproces
Uitgangspunt van het leerproces zijn de kwaliteiten van de studenten. Vanuit een so-
ciaalconstructivistische visie op leren geven studenten betekenis aan het leerproces.
Het sociaalconstructivisme is gebaseerd op de theorieën van Lev Vygotsky (1896-
1934) en John Dewey (1859-1952), zie ook hoofdstuk 2. Het sociaalconstructivisme
gaat ervan uit dat studenten actief hun kennis construeren. Ze geven een persoonlijke
betekenis aan de dingen die ze leren. Onderwijs vanuit de visie van het sociaalcon-
structivisme wordt gekenmerkt door de volgende leeractiviteiten van studenten:
oriënteren zich eerst op de leertaak, nemen actief, gemotiveerd en zelfstandig deel
aan het leerproces;
leren op grond van persoonlijke ervaringen in een authentiek en contextrijke omge-
ving;
experimenteren met nieuwe leerervaringen, diepen ze uit en verbinden ze met hun
voorkennis;
medeverantwoordelijk voor hun leerproces en zijn gemotiveerd om hun leerproces
vorm te geven;
leren op basis van concreet haalbare doelen;
werken met elkaar samen bij het verwerven van kennis en het aanleren van vaar-
digheden;
reguleren hun leerproces zelf.
Bovenstaande studentactiviteiten kunnen alleen worden verricht door studenten die
intrinsiek gemotiveerd zijn (Boekaerts & Cascallar, 2006) en zich verantwoordelijk voe-
29
len voor hun leerproces (Boekaerts & Simons, 1995). Het is onze ervaring dat dit voor
docenten die les geven aan studenten van niveau 1 en 2 een uitdaging is.
De rol van de docent is volgens Kostons, Donker en Opdenakker (2014) het helpen
van studenten bij het ontwikkelen van hun cognitieve structuren, vaardigheden, stra-
tegieën en motivatie en hen aan te zetten problemen op te lossen. De docent moet de
student hints geven en gerichte vragen stellen of uitlokken. Belangrijk is dat de docent
voor de student als rolmodel fungeert (modelling) en laat zien dat leren niet van een
leien dakje verloopt. Ook moet de docent de studenten vrijheid geven, bijvoorbeeld
door de verantwoordelijkheid over het leerproces van de student samen te delen, en
rekening houden met het niveau van de individuele student en de behoeften tussen de
studenten onderling (zie hiervoor ook de zelfdeterminatietheorie). Het sociaalconstruc-
tivisme geeft de componenten weer van een visie over goed beroepsonderwijs, en is
nog lang geen onderwijsmethode.
Teamwork van docenten
Docenten werken in teamverband (in DOTs) om de onderwijsarrangementen te ont-
werpen, uit te proberen, te evalueren gericht op het verbeteren van de studentpresta-
ties. Om aan de behoeften van studenten te voldoen, moeten docenten het (individue-
le) curriculum aanpassen aan de achtergronden van de studenten.
Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (arbeidsidentiteitsontwikkeling)
Voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit is een ‘loop-
baangerichte leeromgeving’ nodig. Meijers (2006) denieert zo’n leeromgeving als
een authentieke toepassingspraktijk waarin studenten vanuit een constructivistische
visie op basis van zelfsturing leren. Studenten moeten in de arbeidspraktijk of in een
praktijknabije leeromgeving (bijvoorbeeld binnen de opleiding) kansen krijgen om
ervaring op te doen. In zo’n leeromgeving kunnen zij reecteren op hun opgedane
kennis en op het werk. Doel is om studenten zich te laten oriënteren op hun capa-
citeiten en ambities waarin zij zich (later) willen ontplooien. Loopbaanbegeleiding is
het voeren van een dialoog over de gewenste (studie)loopbaan tussen leerling en
docent/stagebegeleider. Uitgangspunt van de dialoog zijn de praktijkervaringen van
de student die in school en in stages is opgedaan (Meijers, 2006; Mittendorff et al.,
2010). Er is nog veel werk aan de winkel, want volgens Mittendorff et al. (2010) wordt
eerder een monoloog gevoerd dan een dialoog, waardoor in het leerproces geen
reectie en betekenisgeving plaatsvindt. Bij LOB gaat het volgens Meijers (2006) om
twee belangrijke vragen: ‘Wat betekent arbeid in mijn leven?’ en ‘Wat wil ik via mijn
arbeid betekenen voor anderen?’ Het zijn deze vragen die de student in het onder-
wijsarrangement moet beantwoorden.
30 31
Gedeelde verantwoordelijkheid voor het leerproces binnen een positieve en veilige
leergroep
Leren wordt opgevat als een sociale activiteit die het meest effectief is in een socia-
le groep. Binnen het beroepsonderwijs werken studenten en docenten op basis van
gelijkwaardigheid met elkaar samen. Een optimale leeromgeving voor studenten van
niveau 1 en 2 wordt gekenmerkt door warme en ondersteunende docent-student en
peer relaties. De onderwijssituatie vindt plaats in een sfeer waarin studenten hun emo-
ties kunnen uiten en waarin met individuele verschillen tussen studenten respectvol
wordt omgegaan. Zo’n leeromgeving wordt door docenten gecreëerd (lees ontworpen)
en is ingebed in de structuur en cultuur van het ROC. Door het onderwijs buiten het
ROC-gebouw (bijvoorbeeld in een voetbalstadion) aan te bieden wordt een speciale
omgeving gecreëerd waarin geen competitieve elementen zijn opgenomen en studen-
ten elkaar helpen (Placklé et al., 2014).
Humor
Uit het onderzoek van Fix et al. (2017) blijkt dat positieve humor studenten aanzet tot
motivatie en hen leert hun persoonlijke situatie te relativeren. Hierdoor heeft het ge-
bruik van humor door de docent een positief effect op de sfeer in de groep, en op de
wijze waarop de interacties tussen docenten en studenten verlopen (o.a. een onder-
deel van studentbetrokkenheid). Humor leidt niet tot betere leerprestaties en negatieve
humor kan een student zelfs emotioneel treffen!
Bovenstaande is niet bedoeld als een onderwijskundig mantra met een bijna bezwe-
rend karakter om tekortkomingen in de onderwijskunde te verklaren en op te heffen.
Echter, de empirische onderbouwing is problematisch en soms afwezig. Met name in
het hoger onderwijs blijkt maar al te vaak dat de klassieke hoorcolleges (mits goed
gegeven) het helemaal niet zo slecht doen. En dat de leereffectiviteit van Problem
Based Learning en projectonderwijs tegenvalt. Een goede mix blijkt meer vruchten af
te werken. Dit is al zo in het hoger onderwijs, en in het voortgezet onderwijs en in het
mbo moet aandacht zijn voor een evenwichtige mix.
31
Onderwijsbeleid:
Landelijk
Regionaal
Gemeentelijk
Strategie ROC:
Nieuwsgierig
Verbindend
Inspirerend
Student:
Betrokkenheid
Binding
Life skills
Authentieke taken
Acquisitie/participatie
Geconstrueerd/realistisch
LOB
Loopbaanleren
Begeleiding
Gedeelde verantwoordelijkheid
en gelijkwaardigheid
Humor
• positieve groepseffecten
• motivatie
Actieve deelname
van studenten
aan het leerproces
Aangepaste evaluatie:
• Formatief
• Summatief
Op maat ontwikkelde
leeromgeving:
studenten als co-ontwerpers
docenten met
onderzoeksattitude
Visie
Doelen
Inhouden
Activiteiten
Middelen
Groepering
Tijd
Toetsing
Omgevingsfactoren Ontwerprichtlijnen Ontwerpfactoren
Figuur 8 Praktijktheoretisch kader voor het ontwerp van leeromgevingen beroepsonderwijs 2020
32 33
33
3 Grenspraktijken: een cross-
professioneel leerproces
Het lectoraat heeft de afgelopen jaren gefunctioneerd op de grenspraktijken tussen
praktijkgericht onderzoek (onderzoekende rol) en onderwijspraktijkontwikkeling (in-
novatieve rol). Onderzoek en onderwijsontwikkeling (te vergelijken met Research &
Development) is een crossprofessionele samenwerking tussen onderzoekers en do-
centen (Coburn & Penuel, 2016). Binnen het lectoraat zijn we gespecialiseerd in het
ontwerp van leerarrangementen. Het ontwerp heeft twee belangrijke dimensies. (1)
Het begeleiden van ontwerp- en onderzoeksactiviteiten en (2) het overleg hierover met
docenten en onderwijsmanagers. Het doel van zo’n crossprofessionele samenwerking
is het verbeteren van het beroepsonderwijs binnen de teams van ROC van Twente en
een bijdrage leveren aan de kennisontwikkeling. Tegelijkertijd wordt er in de literatuur
van uitgegaan dat deze crossprofessionele samenwerking een leerproces is, onder-
zoekers leren van de onderwijspraktijken en van de opvattingen van docenten, en
docenten op hun beurt leren van het onderzoek (Penuel, Fishman, Cheng, & Sabelli,
2011).
Helaas worden slechts op beperkte schaal wetenschappelijke ontwikkelingen en on-
derzoeksresultaten uitgewisseld en met elkaar gedeeld (Voogt, McKenney, Fisser, &
van Braak, 2012). Hierdoor ervaren docenten een kloof tussen hun werkgerelateerde
kennis en de academisch gerelateerde kennis van het lectoraat. Communicatie en in-
teracties van en tussen docenten en onderzoekers verschillen sterk, wat zich uit in de
gebruikte taal en de middelen (Ritzen et al., 2017a). Om deze kloof tussen onderwijs
en praktijkgericht onderzoek te overbruggen moeten docenten en onderzoekers met
elkaar leren samenwerken, en proberen over de grenzen van hun sociaal-culturele
praktijken (activiteitssystemen ) heen te stappen door wel met elkaar te communiceren
(grensinteractie) en dezelfde taal te spreken (Suchman, 1994).
Expansief leren
Het leren tussen en binnen systemen wordt verklaard in het model van ‘expansief
leren’ van Engeström (1987, 1990, 2001). Engeström vat leren op als een vorm van
expansie van een activiteitssysteem dat verbonden is met omringende activiteitssys-
temen. Zijn theoretisch analysemodel is is geïnspireerd op de vroege klassieke ar-
beidssociologie van Marx en Weber, en vooral op de ontwikkelingspsychologie van
Lev Vygotsky26, de reectietheorieën van Schön (1983) en op de (meer recente) leer-
theorie van situationeel leren van Lave en Wenger (1991) en van Wenger (1998). De
activiteitstheorie van expansief leren stelt ons binnen het lectoraat in staat om leer-
34 35
processen binnen actie- en ontwerponderzoek te evalueren, vervolgens bij te stellen en
opnieuw uit te proberen. Het is een onderdeel van onze wetenschappelijke discours.
Activiteitssysteem
Een activiteitssysteem is een systeem met eigen regels, routines en procedures, en
bestaat uit een gemeenschap van mensen die rollen en taken vervullen gericht op het
realiseren van diensten (onderwijs), of producten (bedrijven) die een (maatschappe-
lijke) opbrengst hebben. De theorie van Engeström modelleert een activiteitssysteem
in een driehoek die uit zes componenten bestaat, namelijk: (1) subject (actor: degene
die handelt); (2) object (opbrengst of uitkomst: resultaat van de activiteit); (3) com-
munity (andere actoren die lid zijn van de community of practice); (4) rules (speel-
veld en regels: de onderwerpen gaan over onder andere cultuur, wet en regelgeving,
maatschappelijke denkbeelden en sociale infrastructuur); (5) instrumenten (tools en
concepten: deze bepalen hoe een actor een activiteit uitvoert); en (6) division of labor
(taakverdeling: wie doet wat met wie). De binnenste driehoek (subject, object, com-
munity) gaat over de activiteit en de buitenste driehoeken over de context (dat zijn
feitelijk de mediërende artifacten). Alle componenten gezamenlijk hebben effect in de
(onderwijs)praktijk (outcome).
Ter verduidelijking, stel een activiteitssysteem op het gebied van preventie van vsv:
zijn de activiteit en motieven van een docententeam (subject) die gericht zijn op een
concreet doel (object) met als gevolg dat het aantal voortijdig schoolverlaters daalt
(outcome). Door ervaringen binnen de community van docenten met elkaar te de-
len, en met leidinggevenden, wordt geleerd. In samenspraak met deze docenten en
leidinggevenden (actoren) worden regels en procedures ontwikkeld (rules) ter voor-
koming van vsv en hiervoor worden rollen en taken (her)verdeeld (division of labor).
Het activiteitssysteemmodel wordt binnen het lectoraat gebruikt om (1) fricties te eva-
lueren en in beeld te brengen, bijvoorbeeld binnen de ketensamenwerking van het
Toptraject (op het gebied van producten en op het gebied van het inrichten van de
processen binnen de keten); door met de deelnemende actoren (2) de fricties te be-
spreken en oplossingen te bedenken en uit te proberen, bijvoorbeeld bij ontwerpon-
derzoek als Playing for Success; (3) om nieuwe mogelijkheden te ontwerpen; en om
(4) leerprocessen in werksituaties te duiden of te faciliteren.
3.1 Boundary crossing: leren in de grenspraktijken
Engeström’s activiteitstheorie was bedoeld om de veranderingen (fricties, samenwer-
king en leerprocessen) in één afzonderlijk activiteitssysteem te verklaren. In zijn latere
werk breidde hij zijn theorie van expansief leren uit, om hiermee de samenwerking en
interactie tussen activiteitssystemen te verklaren. Vooral onder invloed van netwerk-
35
leren wordt over de grenzen van het activiteitssysteem heen geleerd. Het leerproces
dat tijdens in de grenspraktijken (of bij de grensoverschrijdingen) plaatsvindt en de
vaardigheden die de grensganger (de naam is volgens Bakker en Akkerman (2014)
geïntroduceerd door collega emeritus Terlouw, 2012) hiervoor nodig heeft, wordt boun-
dary crossing genoemd (ofwel ‘leren in de grenspraktijken’). In Figuur 9 komen twee
activiteitssystemen bij elkaar, beide met een potentieel gezamenlijk gedeeld onder-
werp, waardoor een derde nieuw activiteitssysteem ontstaat. Volgens Bakker en Van
den Akker (2014) is dit nieuwe activiteitssysteem een boundary systeem dat zich tus-
sen beide systemen in bevindt en zorgt voor een werkzame verbinding tussen de sys-
temen. In dit nieuwe systeem vormt zich een nieuwe werkgemeenschap (community
of practice). Samengevat worden onder boundary crossing de processen verstaan die
op grenzen plaatsvinden om continuïteit in interactie of actie te waarborgen of her-
stellen. Mensen die aan twee afzonderlijke activiteitssystemen (praktijken) deelnemen
en onderdelen van de ene praktijk in de andere brengen, worden boundary crossers,
brokers of boundary workers genoemd (Bakker & Akkerman, 2014:10).
Figuur 9 Schematische weergave van twee interacterende activiteitssystemen
(Bron: CRADLE; http://www.helsinki./cradle/chat).
Grenzen hoeven vanuit de activiteitstheorie geen obstakels meer te vormen en ge-
nereren eerder de leerprocessen die tijdens de samenwerking en communicatie over
elkaars praktijken plaatsvinden en die uiteindelijk ook nieuwe (praktijk)kennis levert
(Akkerman & Bakker, 2011, 2014). Het is de kunst en intellectuele uitdaging om een
innovatie, zowel binnen een docententeam (in between), als tussen twee praktijken
(between) te starten.
Grensobjecten
Grensobjecten27 ontwikkeld door Star en Griesemer (1989) zijn artefacten die op
het snijvlak van verschillende sociale praktijken ontstaan. Ze komen tot stand door
grensoverschrijdende interacties tussen deze sociale praktijken (activiteitssystemen)
Instruments
Community Division of LaborRules
Subject Object
Instruments
Community RulesDivision of Labor
Object Subject
Potentially
Shared
Object
36 37
en tegelijkertijd bemiddelen ze hiertussen. Ze hebben in ieder activiteitssysteem een
specieke betekenis, maar houden tegelijkertijd een meer algemene betekenis voor
al die betrokken systemen. Volgens Star en Griesemer (1989) moeten grensobjecten
exibel in gebruik zijn en voldoende robuust om de eigen identiteit in de verschillende
praktijken te behouden.
Binnen de onderwijspraktijk hebben de grensobjecten (‘boundary objects’) verschillen-
de functies (bijvoorbeeld de kwalicatiedossiers bevatten richtlijnen voor het curricu-
lumontwerp die alleen uitgevoerd kunnen worden als een beroepsopleiding met een
bedrijf of instelling intensief samenwerkt). Zo vervullen grensobjecten een brugfunctie
bij het proces van boundary crossing (Star, 1989; Akkerman & Bakker, 2011). De meta-
foor van boundary crossing laat volgens Akkerman en Bakker (2012) zien dat er tijdens
onderzoek aandacht is voor de heen- en weerbewegingen tussen onderzoekers en
docenten, maar ook tussen opleiding en leerbedrijf. Tijdens de heen- en weerbewe-
gingen wordt geleerd. Het gaat hierbij om individuele leerprocessen (van docenten) en
om collectieve leerprocessen28 van de school (als onderwijsinstelling).
3.2 Leermechanismen van grenspraktijken
Akkerman en Bakker (2011) onderscheiden op basis van hun literatuurstudie vier
leermechanismen28 van boundary crossing. Deze leermechanismen zijn: identica-
tie, coördinatie, reectie en transformatie. Identicatie en reectie zijn verbonden met
grensoverschrijdende interacties, terwijl coördinatie en transformatie meer verbonden
zijn met grensobjecten. Identicatie en reectie tussen de verschillende grenspraktij-
ken leiden tot nieuwe betekenissen en op basis van reectie kan worden vastgesteld
wat precies ‘over de grenzen heen’ is ontwikkeld. Coördinatieprocessen faciliteren de
uitwisseling tussen de verschillende activiteitssystemen over de grenzen heen. Trans-
formatieprocessen leiden tot borging van innovaties, of leiden tot nieuwe manieren van
werken in bijvoorbeeld een ROC. Deze leermechanismen komen vaak tegelijkertijd
voor en zijn niet altijd duidelijk van elkaar te onderscheiden, zie hiervoor ook de be-
schrijvingen in de Tabellen 1 tot en met 3.
De volgende indeling in leermechanismen binnen de grenspraktijken is volgens Akker-
man en Bakker (2014: 12-16):
Identicatie: de grenzen tussen de verschillende praktijken worden verkend. Hier-
door groeit binnen de verschillende gemeenschappen een nieuw inzicht in de ver-
schillende praktijken en in elkaars rollen. Tegelijkertijd vindt een proces van bezin-
ning plaats over de rol van de actoren en de wijze waarop zij van elkaar kunnen
leren en/of elkaar kunnen aanvullen. Doordat de grenzen zichtbaar zijn, ontwikkelt
zich wederzijds begrip op de eigen positie, maar ook voor begrip van de positie van
de ander (co-existentie); de posities zijn door de activiteiten die verricht worden met
37
elkaar verbonden (legitimatie voor grensverkeer).
Coördinatie: hierbij gaat het om de organisatie van de samenwerking tussen de
activiteitssystemen door procedures te bedenken. De grensgangers veranderen
tijdelijk van rol, en hoe beter zij zich in hun nieuwe rol ontwikkelen des te sneller
ontstaan nieuwe routines. Coördinatieprocessen zijn nodig om tussen de activiteits-
systemen efciënt samen te werken (de kenmerken van ieder activiteitssysteem
blijven gehandhaafd), en daarvoor zoeken de grensgangers tussen de activiteits-
systemen naar afstemming. Coördinatie wordt geassocieerd met rolovergang (het
verleggen van de rol) en is zichtbaar in de mate waarin communicatieve verbindin-
gen tussen de verschillende activiteitssystemen worden gelegd.
Reectie: hierbij gaan de grensgangers met elkaar in gesprek, en worden zich be-
wust van hun eigen perspectief en dat van de ander (perspective making). Indi-
viduen of groepen leren elkaars perspectieven waarderen, en leren door met de
ogen van de ander naar de eigen praktijk te kijken (perspective taking). Er vindt dus
zowel een deniëring als een uitwisseling van perspectieven plaats. Door reectie
zijn mensen gericht op wederzijdse betekenisverlening en het verbinden van ver-
schillende typen kennis. Samengevat leidt reectie tot nieuwe perspectieven die de
professionals uit beide activiteitssystemen in nieuwe situaties gaan gebruiken.
Transformatie: nieuwe instrumenten en doelstellingen worden bedacht, die niet
hadden kunnen ontstaan zonder samenwerking tussen de activiteitssystemen,
hetgeen tot transformatieve veranderingen in ieder activiteitssysteem leidt. In de
nieuwe grenspraktijk, ontwikkeld door de grensgangers, zijn elementen van ieder
systeem aanwezig.
Zie voor een samenvatting van de leermechanismen Figuur 10.
38 39
Figuur 10 Leermechanismen bij het leren in de grenspraktijken (Akkerman & Bakker,
2014: 12).
Bovenstaande leermechanismen vormen een analysekader voor de beschrijving van
het leerproces dat binnen de drie grenspraktijken van een onderwijsinnovatie in ROC
van Twente heeft plaatsgevonden.
3.3 Drie leeromgevingen in ROC van Twente ontwikkeld binnen grenspraktijken
In deze paragraaf worden drie innovatieve leeromgevingen beschreven die het resul-
taat zijn van grensoverschrijdend samenwerken (ofwel leren in de grenspraktijken).
Eerst wordt de leeromgeving beschreven en daarna geanalyseerd aan de hand van de
vier leermechanismen: identicatie, coördinatie, reectie en transformatie. Vervolgens
wordt ingegaan op de fricties (wrijvingen en botsende verschillen) in het leerproces
die op de grensovergangen plaatsvinden, bijvoorbeeld de verschillen in opvattingen,
werkwijzen, expertise, methoden, doelen, verwachtingen, wet- en regelgeving, afspra-
ken, opbrengsten. Deze fricties ontstaan o.a. door de sociaal-culturele verschillen
en de achtergronden van de actoren die deel uitmaken van het ene activiteitssys-
teem, die botsen met de verschillen en achtergronden van de actoren uit het andere
Identicatie
Leermechanismen Beschrijving
Coördinatie
Reectie
Transformatie
Hernieuwd inzicht in hoe verschillende praktijken zich van
elkaar onderscheiden of hoe een individu zich verhoudt tot
verschillende praktijken.
Inzet van nieuwe of alternatieve middelen en procedures
om effectieve afstemming tussen praktijken mogelijk te
maken.
Deniëring en uitwisseling van perspectieven uit verschil-
lende praktijken.
Vorming van nieuwe praktijken (boundary practices) of
identiteit
39
activiteitssysteem (redenen voor een conict zijn ook belangentegenstellingen tussen
individuen in een arbeidsorganisatie, maar ook tussen organisaties). Tijdens de uit-
voering van het onderzoek in het lectoraat zijn fricties tussen twee activiteitssystemen
gesignaleerd. Zonder volledig te zijn geef ik enkele voorbeelden:
in het onderzoek werkplekleren over de samenwerking tussen docenten en praktijk-
opleiders (Terlouw & Ritzen, 2011; Bosma & Ritzen, 2014);
in het RAAK-project onderzoekers versus managers (Terlouw, 2013);
in de evaluatiestudie van de Netwerkschool waar docenten het grensobject van hun
gekozen ELO niet mochten continueren (Ritzen & Rottink, 2015);
in het Toptraject tussen de verschillende belangen van de ketenpartners verspreid
over de verschillende onderwijssectoren in vmbo, mbo en hbo (Rikkerink & Ritzen,
2013; Rikkerink & Ritzen, 2016).
in het recent afgesloten onderzoek over de inzet van leertechnologie en sociale
media voor de loopbaanontwikkeling van laagopgeleide jongeren, waarin docenten
onder druk van hun teammanagers met moeite te bewegen waren aan het onder-
zoek van het lectoraat deel te nemen (Moekotte, 2016).
Actoren die in staat zijn om niet te blijven steken in de fricties, maar deze fricties
hanteerbaar weten te maken voor de ontwikkeling van een nieuwe leeromgeving la-
ten zien dat hun grensoverschrijdende activiteiten een basis zijn voor verandering en
innovatie. Een waarderende30 aanpak is een mogelijke aanpak. Fricties worden vanuit
deze waarderende aanpak niet gezien als een probleem, maar veel meer als een
instrument en kans om het innovatieproces tot nieuwe ontwikkeling te laten komen en
opbrengsten te genereren.
Drie innovaties
We beschrijven eerst de inhoud van de innovatie, daarna volgt in een tabel de analyse
van ieder leermechanisme en ten slotte worden de fricties genoemd en beschreven
die aanzetten tot leren. Op basis van deze analyse kunnen we ontwerprichtlijnen for-
muleren voor het beroepsonderwijs in 2020.
1 Derde leerweg voor studenten Verzorgende IG
Het project ‘Derde leerweg Verzorgende IG’ is door het lectoraat geëvalueerd en ont-
wikkeld door het team ‘Onderwijs@Zorg’ van het ROC van Twente (Ritzen, Hartman,
van Wijk, & Haarhuis-Ophof, 2016). De ‘Derde leerweg Verzorgende IG’ is een samen-
werkingsproject (co-creatie) van een grote zorginstelling te Enschede (Livio) en ROC
van Twente. Op verzoek van de zorginstelling is een leertraject ontwikkeld om zorg-
medewerkers met een ‘verouderde’ kwalicatie te professionaliseren. De derde leer-
weg kent geen wettelijk vastgestelde urennorm of studieduur. De totale opleidingsduur
is korter (bijvoorbeeld 1 schooljaar). De opleiding moet voldoen aan alle (kwaliteits)
eisen31 van de Onderwijsinspectie. De derde leerweg wordt niet genancierd door het
40 41
Ministerie van OC&W. Op basis van het kwalicatiedossier wordt een onderwijsomge-
ving aangeboden waarin studenten hun competenties (kennis, vaardigheden en attitu-
des) op het gebied van hedendaagse zorgpraktijken ontwikkelen. De afgestudeerden
zijn rechtstreeks inzetbaar op kwalicatieniveau 3. De opleiding maakt gebruik van het
concept van blended learning. Blended learning bevordert de gezamenlijke verant-
woordelijkheid voor leren (dus door docenten en studenten) en draagt bij tot actief en
gepersonaliseerd leren. Voorbeeld van een interpretatie van de vier leermechanismen
in de grenspraktijken binnen de context van de derde leerweg, zie Tabel 1.
Tabel 1 Resultaat leren in de grenspraktijken voor het ontwerp van de derde leerweg.
Leermecha-
nisme
Doel Leerpotentieel Resultaten
Identicatie Inzicht krijgen in de manier
waarop de onderwijspraktijk
van de opleiding Verzorging
IG verschillen of elkaar aan-
vullen met de uitvoerende
praktijk van een zorginstel-
ling.
Het opleidingsteam weet
welke medewerkers uit
de gemeenten en van
de zorginstelling (en
omgekeerd) betrokken zijn
om een passend leertra-
ject te ontwerpen voor de
veranderende rol van de
zorgverlener in de thuiszorg.
Het opleidingsteam en de
zorginstelling realiseren
zich dat nieuwe compe-
tenties vereist zijn en oude
diploma’s overbodig zijn
geworden. De verschillen en
overeenkomsten tussen be-
langen van het opleidings-
team en zorginstelling zijn in
kaart gebracht.
Om in te spelen op deze
ontwikkeling besluit het
opleidingsteam om in
co-creatie met de zorginstel-
ling een nieuw leertraject te
ontwerpen, de zogenaamde
‘derde leerweg’, waarin
volwassen studenten werk-
zaam in de zorg (voorna-
melijk op niveau 2) worden
opgeleid tot verzorgende IG,
niveau 3.
Coördinatie Samenwerken met docen-
ten en praktijkopleiders
bij het oplossen van het
probleem, en gericht op
efciënt en naast elkaar
functioneren (taken verdelen
en afstemmen).
Op basis van de behoeften-
en contextanalyse zijn de
ontwerptaken verdeeld.
De docenten ontwerpen,
voeren uit en evalueren en
leggen de resultaten voor
aan de zorginstelling. De
temmanager coördineert
de resultaten van de ont-
werptaken. De zorginstelling
is partner en coördineert
de aanmeldingen en de
uitvoering van de stages en
beoordelingen.
Aspirant studenten kunnen
zich (dagelijks) aanmelden
en worden op basis van ge-
zamenlijke intake geplaatst.
Er is overeenstemming over
de inhoud van de opleiding
en het curriculum. De syste-
matiek van blended learning
is een bindend hulpmiddel
binnen het curriculum van
de opleiding.
41
Reectie Leren door de ogen van de
ander naar de eigen praktijk
te kijken. Deniëring en
uitwisseling van perspectie-
ven, gericht op wederzijdse
betekenisverlening en het
verbinden van verschillende
kennis.
Evaluaties vinden plaats met
de docenten, de praktijkbe-
geleiders uit de zorginstel-
ling en met de individuele
studenten. Op basis van de
evaluatieresultaten worden
het curriculum, begeleiding
en beroepspraktijkvorming
van studenten in een
gezamenlijke ontwerpbijeen-
komst aangepast. Grenzen
worden in kaart gebracht.
Reectie vindt plaats op: de
intake van studenten, de
loopbaanbegeleiding van de
student door docenten en
door de praktijkbegeleiders
uit de zorginstelling, op het
curriculum en de haalbaar-
heid van de onderwijsdoe-
len, de examinering van de
proeven van bekwaamheid
afgenomen in de zorginstel-
ling en geëvalueerd met de
docent(en) van de opleiding
Trans-
formatie
Het resultaat van transfor-
matie is de vorming van
nieuwe praktijken. Het
eindresultaat is uitdrukkelijk
het gevolg van de samen-
werking en integratie van
verschillende perspectieven/
wensen ed.
De nieuwe opleiding wordt
uitgevoerd in ROC van
Twente en binnen de zorgin-
stelling. Het team en de zor-
ginstelling stellen in overleg
met de student leervragen
op. Deze leervragen van de
studenten worden in een
persoonlijk ontwikkelings-
plan (POP) beschreven,
waarin ook de doelen zijn
opgenomen. De studen-
ten maken in overleg met
docenten en praktijkbegelei-
ders een onderwijsplanning.
Binnen het leerproces wordt
‘blended’ gewerkt.
Centraal staat het kwa-
licatiedossier van de
Verzorgende-IG. Opgeleid
wordt voor: Verpleeg- en
Verzorgingshuizen, Thuis-
zorg, Gehandicaptenzorg,
Geestelijke Gezondheids-
zorg en Kraamzorg. De
leerinhouden worden exibel
aangeboden en zijn gecom-
primeerd in 12 modules,
verspreid over 40 weken en
afgewisseld met schoolbe-
zoek en stage in de zorgin-
stelling. Er is veel aandacht
voor gepersonaliseerd leren
en rekenen en taal maken
onderdeel uit van het regu-
liere programma.
De volgende kenmerkende fricties werden tijdens de grensoverschrijdingen (tussen
opleiding en zorginstelling) geconstateerd. Vervolgens werden deze fricties verwerkt
in het ontwerpproces en de gezamenlijke interventies zijn geëvalueerd, wat tot de vol-
gende grensoverschrijdende opbrengsten heeft geleid:
A. Studentenperspectief:
• Studenten melden zich dagelijks aan en gestreefd wordt de aspirant student na
een uitgebreide intake binnen een week in een opleidingstraject te plaatsen i.p.v.
twee keer per jaar aanmelden.
• Volwassen studenten volgen een maatwerktraject dat opleidt voor een volwaardig
mbo-diploma (niveau 2 t/m 4) i.p.v. een regulier twee- of driejarig traject.
• Studenten zijn individuele regisseurs van hun onderwijsleerproces i.p.v. regie
vanuit docenten en kwalicatiedossier.
42 43
B. Tijd:
• Urennormen gelden niet in de derde leerweg, de beroepspraktijkvorming (bpv)
kan beperkt blijven, dus de opleidingsduur is veelal korter in overleg met stu-
denten en zorginstellingen i.p.v. een opgelegde urennorm door de school zonder
overleg met de zorginstelling.
• De opleiding bestaat uit drie fasen: (1) basisfase: 10 weken, 4 contactdagen;
(2) specialiserende fase: 20 weken, 5 contactdagen; (3) examinerende fase: 10
weken, 3 contactdagen. Contactdagen omvatten steeds 6 klokuren (8 lesuren),
afgestemd op de student en leerbedrijf en voorkomt volumeverlies in de zorg.
C. Leeractiviteiten:
• De studiecoach inventariseert samen met de student de leervragen. Dat leidt voor
iedere student tot een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), waarin de leerdoelen
zijn opgenomen. In overleg met de studiecoach maken de studenten zelf een on-
derwijsplanning i.p.v. een planning opgelegd door de opleiding en zorginstelling.
• Leren in de praktijk afgewisseld met verdieping op school (gepersonaliseerd le-
ren) i.p.v. klassikaal onderwijs wordt geïndividualiseerd onderwijs aangeboden.
• Contactdagen bieden mogelijkheden tot discussie, er zijn reectiebijeenkomsten,
lessen van gastdocenten en er is gelegenheid tot het stellen van vragen.
• Digitale vaardigheden: i.p.v. boeken schaft de student een laptop aan.
D. Groeperingsvormen:
• Studenten volgen geen les in klassenverband, maar zijn gegroepeerd in tweetal-
len (buddy’s), die gezamenlijk het huiswerk maken.
E. Bronnen en materialen:
• Elektronische leeromgeving Canvas i.p.v. de vastgestelde leeromgeving
n@tschool.
F. Toetsing
• I.p.v. schriftelijke toetsen op school vindt de afronding plaats door afname van
ontwikkelingsgerichte toetsen (kennistoetsen) via Canvas, en praktijktoetsen
(proeven van bekwaamheid) in de bpv.
2 De Wisseltuin Horeca opleidingen niveau 2: burgerschapsvorming
De Wisseltuin is een samenwerking tussen praktijkonderwijs (PRO) van Erasmus, de
buurt, gemeente Almelo, de Groenderij, Soweco en ROC (verschillende opleidingen,
maar vooral horeca). Het project is in maart 2016 gestart en de bestaande bloemen-
tuin is uitgebreid met een moestuin, aangevuld met een ganzenbordspel en wandel-
paden. Binnen deze wisseltuin worden samen met de medewerkers en leerlingen van
de Praktijkschool van Het Erasmus onderwijsactiviteiten ontworpen waaraan verschil-
lende opleidingen binnen ROC van Twente deelnemen. De producten uit de wisseltuin
worden gebruikt op school. Studenten zijn zich bewust van de producten (ontwikkeling
en kennis) en gaan actief aan de slag met eigen gekweekte producten. Daarnaast is er
interactie met de studenten van Het Erasmus, maar ook met de buurtbewoners, de ge-
43
Leermecha-
nisme
Doel Leerpotentieel Resultaten
Identicatie Inzicht krijgen in de manier
waarop de praktijken van
het mbo-team horeca
niveau 2 en het onderwijs-
team van de Praktijkschool
van Het Erasmus van
elkaar verschillen of elkaar
aanvullen.
Docenten staan open voor
elkaars praktijken en willen
hun praktijken van het mbo
en van de praktijkschool
begrijpen en op basis van
de verschillen tussen de
praktijken in een gezamen-
lijk leerproces de burger-
schapsontwikkeling van hun
studenten en leerlingen in
een real life setting bevor-
deren.
Dit is een innovatief project
dat aansluit op maatschap-
pelijke doelen. Naast het
leren in de praktijk en be-
wustwording waar voedsel
vandaan komt worden er
veel partijen bij het project
betrokken. Voor alle partijen
zijn het levensechte situa-
ties waarin wordt geleerd en
samengewerkt. Het project
is duurzaam en uniek.
Coördinatie Samenwerken van twee
teams (mbo- en vo-team)
bij het oplossen van het
probleem, en gericht op
efciënt en naast elkaar
functioneren (taken verdelen
en afstemmen).
De teammanager bewaakt
de onderlinge taakverdeling
en draagt zorg voor de
randvoorwaarden.
Het werken in de multidis-
ciplinaire leeromgeving
resulteert in een realistisch
product dat waarde heeft
voor beide onderwijsin-
stellingen. Ook draagt dit
product bij aan burger-
schapsvorming.
Tabel 2 Resultaat leren in de grenspraktijken voor het ontwerp van de Wisseltuin.
meente, de docenten en bedrijven. De ambitie is om met behulp van deze wisseltuinen
het beroepsonderwijs te verbinden met de maatschappij. Bijvoorbeeld basisscholen
te betrekken, ouderen uit te nodigen die door studenten worden begeleid. Docenten
zijn betrokken via de kooklessen en bij andere activiteiten als horecaprojecten die op
locatie van de Wisseltuin worden georganiseerd. Maar ook om de introductiedagen in
de Wisseltuin te houden en de groene producten van de Wisseltuin een plek te geven
in het curriculum. Ook docenten uit andere opleidingen zijn of worden in de toekomst
betrokken bij de projecten. Bijvoorbeeld onderwijsassistent, (bezoek aan de tuin van
schoolkinderen. Er zijn ook ideeën om opleidingen als artiest, (optredens tijdens ho-
reca-activiteiten) transport en logistiek, (vervoer van bijvoorbeeld zeecontainers ) Cas
Spijkers Academie, facilitair leidinggevende, erbij te betrekken. Voorbeeld van de in-
terpretatie van de vier leermechanismen in de grenspraktijken binnen de context van
de Wisseltuin, zie Tabel 2.
44 45
De volgende kenmerkende fricties werden tijdens de grensoverschrijdingen (tussen
mbo-opleiding en praktijkschool) geconstateerd. Vervolgens werden deze fricties ver-
werkt in het ontwerpproces en de gezamenlijke interventies zijn geëvalueerd, wat tot
de volgende grensoverschrijdende opbrengsten heeft geleid:
A. Pedagogische visie:
• Burgerschapsvorming is volgens de scholen voor praktijkonderwijs en mbo geen
nieuwe taak van het onderwijs, maar wil leerlingen en studenten voorbereiden
op hun maatschappelijk functioneren, zodat zij volwaardig leren te participeren in
een pluriforme, democratische samenleving. I.p.v. leerervaringen in de klas van
de mbo-school theoretisch over te brengen worden de leerervaringen al partici-
perend in de prakrijk met doelgroepen opgedaan. De Wisseltuin is de nieuw te
ontwikkelen leeromgeving.
• Het leerproces is ingebed in de regionale structuur en wordt doorgetrokken naar
de betrokkenheid van verschillende groepen leerlingen en studenten. I.p.v. de
veiligheid in de klas, wordt burgerschap actief ervaren in de sociaal culturele con-
text van de praktijkschool.
B. Leeractiviteiten:
• Belangrijk is de persoonlijke ervaring en betekenisverlening van de mbo-student
met leerlingen buiten de wereld van haar/zijn opleiding door binnen burgerschap-
sontwikkeling aandacht te schenken aan verschillen tussen schooltypen, deno-
minaties, en tussen verschillende sociale en culturele groepen. Studenten ont-
Reectie Leren door de ogen van de
ander naar de eigen praktijk
te kijken. Deniëring en
uitwisseling van perspectie-
ven, gericht op wederzijdse
betekenisverlening en het
verbinden van verschillende
kennis.
De kennisuitwisseling tus-
sen de teams van het mbo
en vo is gefaciliteerd waar-
door de teams een taakver-
deling hebben gemaakt voor
studenten/leerlingen en voor
de docenten. De verschillen
tussen de mbo-studenten
en praktijkschoolleerlingen
zijn overbrugd en samen
werken zij in de Wisseltuin
en zoeken gezamenlijk naar
oplossingen.
Studenten en leerlingen
leren van elkaar. Ze maken
gezamenlijk gebruik van
de Wisseltuin. Zij zoeken
samen naar oplossingen en
kunnen hun verschillen in
belangen/perspectieven te
overbruggen.
Trans-
formatie
Het resultaat van transfor-
matie is de vorming van
nieuwe praktijken. Het
eindresultaat is uitdrukkelijk
het gevolg van de samen-
werking en integratie van
verschillende perspectieven/
wensen.
De docenten hebben de
theorie en de praktijk ver-
bonden en de leeromgeving
ingebed in een maatschap-
pelijk lokale omgeving.
De docenten hebben voor
hun studenten/leerlingen
een eerste stap gezet om
burgerschapsvorming in een
praktische leeromgeving
aan te bieden. Geëvalueerd
moet worden of dat ook
werkelijk zo is.
45
wikkelen burgerschapsvorming niet uit leerboeken, maar al participerend in de
ontmoeting met verschillende sociale groepen uit de samenleving waardoor do-
centen en studenten/leerlingen een integrale burgerschapsbenadering nastreven.
C. Rol van docenten:
• De docenten hanteren activerende werkvormen, toetsen de leerprocessen van
hun studenten/leerlingen praktijkgericht stellen in het onderwijsleerproces de
sociale competentieontwikkeling van de mbo-studenten centraal, gericht op een
positieve sociaal-emotionele ontwikkeling van de student. I.p.v. te sturen op de
kenniscomponent willen de docenten enerzijds de vaardigheidscomponent (be-
doeld worden de vaardigheden om te kunnen deelnemen aan het sociale verkeer
met leerlingen van de praktijkschool) van de student verbeteren, en anderzijds de
normatieve component (hoe ‘dingen’ horen te gaan) verbeteren.
3 Het Lokaal
‘Het Lokaal’ is een opleidingswinkel in winkelcentrum De Brink in Hengelo. Deze wordt
gerund door studenten van de mbo-opleiding Verkoper detailhandel. Dit zijn studenten
van niveau 2 en 3, maar ook van de Entreeopleiding. In deze winkel verkopen ze on-
der andere cadeauartikelen en accessoires. In Het Lokaal worden theorie en praktijk
in één lokaal samengebracht. Met de theorie als basis ervaren studenten wat het is
om een winkel te runnen. Het leren in de praktijk is voor studenten een welkome aan-
vulling op de theorievakken. Vanuit de theorie krijgen studenten opdrachten die in de
winkel uitgevoerd kunnen worden, bijvoorbeeld aan artikelpresentatie, het voeren van
verkoopgesprekken, het maken van kostprijsberekeningen en het inrichten van een
etalage. Handig is dat er achter de winkel ook een theorielokaal is. Als er geen klanten
zijn, wordt in dit lokaal gewerkt aan theorieopdrachten. Docenten en vakdocenten zijn
vanzelfsprekend in de winkel aanwezig.
46 47
Leer-
mechanisme
Doel Leerpotentieel Resultaten
Identicatie Inzicht krijgen in de wijze
waarop de theoriedocenten
samen met de vakdocenten
van de opleiding Handel
niveau 2 hun praktijken van
elkaar verschillen of elkaar
aanvullen.
Het project is ontstaan van-
uit een groep vooruitstre-
vende docenten die al jaren
met dit idee in gedachten
liep; het ontwerp van een
leeromgeving waarin theorie
en praktijk vloeiend in elkaar
overlopen en die levensecht
is. Theoriedocenten en vak-
docenten moesten elkaars
belangen in het curriculum
verkennen en proberen met
elkaar samen te werken.
Ze hebben hun visie op het
leerproces in teamvergade-
ringen op elkaar afgestemd.
Theorie en praktijk is geïn-
tegreerd. De praktijklessen
die in het Lokaal gegeven
worden, zijn gekoppeld aan
de theorielessen. Studenten
zien het als hun eigen win-
kel en zijn enthousiast over
het project. Een deel van
de producten wordt door
de studenten vervaardigd,
soms worden producten op
‘marktplaats’ gratis aange-
boden, vervolgens knappen
de studenten de producten
op en verkopen ze.
Coördinatie Samenwerken tussen theo-
riedocenten en vakdocenten
van de opleiding Handel
niveau 2 bij het oplossen
van het probleem, en gericht
op efciënt en naast elkaar
functioneren (taken verdelen
en afstemmen).
De teammanager coördi-
neerde de ontwerpactivi-
teiten van de docenten en
in overleg met de MBO
Collegedirecteur werd een
winkel in het stadscentrum
van Hengelo gehuurd.
Klassen worden ingedeeld
in de winkel. Een aantal
studenten in de winkel, de
rest krijgt “achter” les op dat
moment. Twee docenten
aanwezig, 1 in de winkel, 1
achter, gehele team werkt
mee.
In het lokaal is altijd een
docent aanwezig, studenten
leren in de praktijk. Studen-
ten hebben aangegeven dat
ze hier meer leren dan in
de klas.
Reectie Leren door de ogen van de
ander naar de eigen praktijk
te kijken. Deniëring en
uitwisseling van perspectie-
ven, gericht op wederzijdse
betekenisverlening en het
verbinden van verschillende
kennis.
De docenten hebben op
basis van de competen-
tieproelen het curriculum
aangepast, waardoor de
studenten op een actieve
en motiverende wijze beter
betrokken raken bij hun
beroepsonderwijs.
De leerlingbetrokkenheid
is toegenomen en de uitval
verminderd. Aandacht gaat
uit naar de loopbaanontwik-
keling. In reectiegesprek-
ken wordt de loopbaanont-
wikkeling besproken.
Tabel 3 Resultaat leren in de grenspraktijken voor het ontwerp van Het Lokaal.
47
De volgende kenmerkende fricties werden tijdens de grensoverschrijdingen (tussen
theorie- en vakdocenten) geconstateerd en leidden tot de volgende grensoverschrij-
dende opbrengsten:
A. Pedagogische visie:
• In plaats van een (steriel) klaslokaal worden de onderwijsactiviteiten in een win-
kel aangeboden waardoor leerlingen zich binnen de context van het toekomstig
beroep hun competenties geïntegreerd ontwikkelen.
B. Studenten:
• I.p.v. een passieve houding in de klas krijgen de studenten in Het Lokaal meer
verantwoordelijkheid en keuzemogelijkheden.
• I.p.v. meer structuur functioneert de student in een exibel opgezet curriculum en
draagt de student in de winkel meer verantwoordelijkheid.
C. Docenten:
• De theorie- en vakdocenten hebben samen kennis opgebouwd over het ontwerp
van een curriculum waardoor hun vaardigheden zijn vergroot door de elkaars ex-
pertise in het curriculum te gebruiken i.p.v. naast elkaar de lessen in een schoolse
omgeving te geven.
• Docenten hebben meer respect gekregen voor de professionele waarden en re-
gels van de theorie- en praktijkvakken en hun rollen en taken worden over en
weer opgepakt.
D. Leeractiviteiten:
• De lessen worden niet conform een vast curriculum onderwezen en binnen vast-
gestelde roosters aangeboden, maar in plaats hiervan worden op maat ontwikkel-
de leerroutes aangeboden die exibel in het curriculum zijn ingebouwd.
3.4 Ontwerprichtlijnen leeromgevingen ROC van Twente in de twintiger jaren
In ROC van Twente (instellingsniveau) is leren in de grenspraktijken van het ROC (we-
tenschappelijk geduid met de term ‘boundary crossing’) geen gemeengoed. Op basis
van de geobserveerde projecten zien we tussen de verschillende activiteitssystemen
Transfor-
matie
Het resultaat van transfor-
matie is de vorming van
nieuwe praktijken. Het
eindresultaat is uitdrukkelijk
het gevolg van de samen-
werking en integratie van
verschillende perspectieven/
wensen ed.
Het leslokaal in het ROC is
verdwenen en hiervoor in
de plaats leren en werken
de studenten in een winkel,
aangeduid “Het lokaal”. De
docenten vervullen de rol
van coach en hun focus ligt
op het harmonieus ontwik-
kelen van hoofd (kennis),
hart (attituden) en handen
(winkelvaardigheden) van
studenten.
Studenten rouleren (een
aantal opent de winkel, een
aantal staat in de winkel,
een aantal sluit af, etc.).
Studenten van de entreeo-
pleiding en niveau 2 in de
opleidingswinkel mogen de
kassa draaien. Deze extra
verantwoordelijkheden
werken heel motiverend.
48 49
op instellings- en persoonlijk niveau vormen van coördinatie terug. Op persoonlijk ni-
veau zien we leerprocessen terug die het gevolg zijn van identicatie en reectie, en
op docentenniveau is sprake van transformatie, maar op instellingsniveau nog niet. De
projecten zijn tijdelijk en niet als erkende standaard opgenomen in de ROC-organisa-
tie. Het zijn in feite randverschijnselen op de grenzen van de staande organisatie, en
daarom kan er ook worden geëxperimenteerd. Toch kunnen we veel uit deze randver-
schijnselen-projecten leren, want ze laten de mogelijke richtingen zien waarnaar het
beroepsonderwijs zich in de twintiger jaren binnen ROC van Twente zal ontwikkelen.
Om deze richting zich in de toekomst verder te laten ontwikkelen, worden de volgende
ontwerprichtlijnen geformuleerd.
Ontwerprichtlijnen:
Hanteer de eigen werkervaringen en de ervaringen van de mbo-student als uit-
gangspunt voor het leren in de grenspraktijken.
Ontwikkel vanuit het perspectief van leren in de grenspraktijken nieuwe inzich-
ten om de verschillende onderwijspraktijken te duiden gericht op verbreding van
het spectrum van de leeromgevingen als klaslokaal, praktijklokaal, simulaties op
school, leerafdelingen et cetera.
Neem als uitgangspunt voor een innovatie de grenzen die door studenten, en/of
docenten als hinderlijk worden ervaren, waarin heen- en weerbewegingen tussen
situaties voorkomen.
Analyseer of grenzen ook voldoende leerpotentieel in zich hebben door identicatie,
coördinatie, reectie en transformatie.
Draag zorg voor een evenwichtig proces van coördinatie door middelen en proce-
dures in te zetten om effectieve afstemming en samenwerking mogelijk te maken.
Betrek vanaf de verkenning naar het leerpotentieel van de grenspraktijken de on-
derwijsmanagers en reserveer tijd voor docenten om naast hun lesgevende taak
actief in de grenspraktijken te participeren.
Draag zorg voor een proces van bewustwording bij de grensgangers dat in het an-
dere activiteitssysteem andere deskundigheden worden gehanteerd.
Zorg dat het proces van leren in de grenspraktijken voor alle grensgangers wordt
ingericht als een onderwijsinnovatie op basis van een continue en cyclisch proces
van individuele en collectieve betekenisgeving en sociaal interactief leren binnen
de praktijken van ieder activiteitssysteem, werksetting en context van de (school)
organisatie.
49
50 51
51
4
Verduurzamen van onderzoek
en innovaties vanuit het
perspectief op schoolleiderschap
Niet elke onderwijsinstelling is voldoende dynamisch ingericht om het leren in de grens-
praktijken te bevorderen. Bovendien is veel durf, ervaring en alignment nodig om in in-
tra- en interorganisationele contexten partnerschappen aan te gaan. Dat vereist leider-
schap en betekent dat schoolleiders een visie moeten ontwikkelen voor onderzoek en
hun docenten moeten stimuleren om een onderzoeksmatige houding en onderzoeks-
vaardigheden te ontwikkelen (Earl & Katz, 2006; Schildkamp, Ehren, & Lai, 2012).
Helaas staan onderzoek en onderzoekend werken in het mbo in de kinderschoenen,
en is er nog een lange weg te gaan (Ritzen et al., 2017b). De mate waarin embedded
lectoren, practoren en docentonderzoekers in de mbo-scholen in staat zijn deze weg
af te leggen, wordt mede bepaald door de rol die de schoolleiding heeft om onderzoek
en onderzoekend werken te stimuleren en de randvoorwaarden die de leiding hiervoor
creëert. Het gaat hierbij om het inrichten van een op onderzoek (ook eigen onderzoek)
gebaseerde werkomgeving (organisatie van structuur en cultuur) en de interactieruim-
te die de docenten (organisatie van de actoren) krijgen om zich met onderzoek in hun
school bezig te houden.
Spanning tussen ‘docent’ en ‘manager’
Het mislukken van veel onderwijsvernieuwingen wordt toegeschreven aan de rol van
de docent hierin, terwijl anderen juist het falen van de onderwijsmanager benadrukken.
Wei, DeBrot en Witney (2015) concluderen dat wederzijds vertrouwen tussen leiders
en docenten essentieel is voor de implementatie van een onderwijsvernieuwing. Het
opbouwen van wederzijds vertrouwen begint al in de voorbereiding op de innovatie.
Het gaat hierbij niet alleen om te interveniëren op de zichtbare veranderingen, maar
vooral ook op de onzichtbare aspecten, bijvoorbeeld de taal die we spreken (niet ver-
balistisch!), het verduidelijken van ieders verantwoordelijkheden, de wijze waarop de
innovatie wordt gemonitord.
Hoe moeten onderwijsmanagers de zichtbare en vooral ook onzichtbare aspecten
(leerprocessen) in de grenspraktijken managen, met behoud van een zekere span-
ning32 die leren juist moet uitlokken, maar niet te groot mag worden? Wei, DeBrot en
Witney (2015) beschreven op basis van de literatuur van Fullan (2007) vier belangrijke
rollen van de onderwijsmanager bij de implementatie van lokale onderwijsveranderin-
gen.
52 53
Deze rollen zijn samengevat:
De rol om professionele leergemeenschappen van docenten te ontwikkelen, in
stand te houden, en de opgeleverde kennis in te zetten voor onderwijsverbetering.
De rol om data te ontwikkelen, hiervoor de verantwoordelijkheid te nemen, te moni-
toren en in te zetten in de onderwijspraktijk (vgl. met de datateams van de Univer-
siteit Twente van Schildkamp et al., 2012).
De rol om docenten te stimuleren aan scholingsactiviteiten deel te nemen.
De rol om het onderlinge vertrouwen tussen manager en docent te bevorderen.
Veranderen in een complexe organisatie als een mbo-instelling is dus lastig, niet al-
leen gebaseerd op de ervaringen uit ons onderzoek binnen het lectoraat, maar ook
gebaseerd op evidentie uit de literatuur. Opbrengsten uit innovaties stellen docenten
teleur, omdat ze niet het succes brengen dat hen is beloofd (Rikkerink, 2017; Rikke-
rink, Verbeeten, Simons, & Ritzen, 2016; Wei, DeBrot, & Witney, 2015; Fullan, 2017).
De vraag is wat we hieraan kunnen doen, en wat de succesfactoren zijn voor een
duurzame onderwijsontwikkeling in het mbo?
Verduurzaming van de onderwijsinnovatie
Kenniskringlid Marleen Rikkerink (2017) en als hogeschooldocent verbonden aan
Master Educational Leadership van Saxion noemde in de ‘Canon voor Beroepson-
derwijs’ vier belangrijke thema’s die bijdragen aan verduurzaming van een onderwijs-
innovatie. Deze thema’s vormen een belangrijk leidraad in de ontwerpprocessen van
het lectoraat:
de balans tussen nieuw en bestaand;
gespreid leiderschap;
een gezamenlijke visie;
contextleiderschap.
De balans tussen nieuw en bestaand
Een onderwijsvernieuwing implementeren, betekent leren op het individuele niveau,
het groeps- en/of team- en het organisatieniveau. Zij noemt dit een proces van ma-
noeuvreren op en tussen de niveaus; door stappen voorwaarts, forward ows of learn-
ing, en soms een stap op de plaats te maken door feedback ows of learning. Rikkerink
stelt dat het voor de hand ligt om stappen vooruit te maken, bijvoorbeeld door geza-
menlijk een innovatie op te zetten, hiermee te experimenteren en hierop te reecteren.
Vooral reectie moet leiden tot individuele en collectieve betekenisgeving. Rikkerink
waarschuwt dat tijdens de innovatie het leerproces van de student doorgaat. Zowel
ouders, als studenten zelf verwachten dat de leerresultaten gewaarborgd blijven.
Aanbeveling:
Onderwijsmanagers moeten zorgen voor een goede balans tussen nieuwe en be-
53
staande innovaties, ofwel tussen forward ows en feedback ows, zodat leren op
alle niveaus in de schoolorganisatie zal plaatsvinden.
Gespreid leiderschap
Om deze innovatieprocessen deskundig te begeleiden moeten alle leidinggevenden
over vaardigheden op het gebied van gespreid leiderschap33 beschikken. Met lei-
dinggevenden worden zowel de formele als de informele leidinggevenden bedoeld
(bijvoorbeeld de teachers leaders). Volgens Harris en Spillane (2008) is gespreid lei-
derschap gebaseerd op het principe dat een leidinggevende in school alleen in sa-
menwerking met anderen leiding kan geven (leadershipactivity). Leiderschap is in de
opvatting van Spillane (2005) beslist geen kenmerk van de leidinggevende alleen. Het
wordt mede bepaald door de ruimte die een leidinggevende krijgt van en geeft aan
de andere actoren in een specieke situatie (Spillane, Halverson & Diamond, 2004).
De leiderschapsactiviteiten binnen een school zijn dus verdeeld (een organisatiekwa-
liteit omdat aan organisatorische en materiële voorwaarden moet worden voldaan).
Gespreid leiderschap concentreert zich op de interacties tussen leider, volger en de
situatie waarop leiderschap invloed uitoefent (op organisatorische en onderwijskundi-
ge verbetering van de school). Het gaat bij gespreid leiderschap niet alleen om de lei-
dinggevende, maar om het netwerk in en buiten school van leidinggevenden, volgers
en contexten die hieraan gezamenlijk vormgeven. Terecht stelt Rikkerink dat gespreid
leiderschap geen gemeengoed is. Docenten, teamleiders en directeuren zijn volgens
haar geen automatisch gehoorzame volgers of mensen “…die reageren op rationele
argumenten. Het zijn professionals die op basis van hun eigen kennis, ervaringen en
opvattingen reageren op de leidinggevende, op elkaar en op de omstandigheden.”
Gespreid leiderschap schept een cultuur van vertrouwen en biedt mogelijkheden tot
samen leren. Hiermee sluit het concept van gespreid leiderschap aan bij ‘leren in de
grenspraktijken’.
Aanbeveling:
Belangrijk is dat leidinggevenden op alle niveaus in de mbo-instelling zich bewust
zijn van de mechanismen van een leiderschapspraktijk, dit concept uitvoeren en
communiceren over de doelen van zo’n innovatie, om een duurzaam toegevoegde
waarde te creëren tijdens het leren van docenten in de grenspraktijken van hun
(beroeps)onderwijs.
Een gezamenlijke visie
Leidinggevenden op alle niveaus van de schoolorganisatie moeten volgens Rikkerink
denken en handelen vanuit een gedeelde visie. Letterlijk: “Wat docenten als demotive-
rend of niet constructief ervaren tijdens een vernieuwingsproces is dat leidinggeven-
den, op verschillende niveaus in de schoolorganisatie, ‘niet met één mond spreken’.
Een niet te onderschatten factor”, volgens Rikkerink. Op basis van haar proefschrift-
54 55
onderzoek constateert zij dat zo’n visie uit twee componenten bestaat: (1) een visie
op het onderwijs aan studenten, en (2) een visie op het bevorderen van gezamenlijke
leerprocessen van docenten.
Aanbeveling:
Belangrijk is dat leidinggevenden op alle niveaus in een mbo-instelling een grote
mate van coherentie betrachten in de communicatie naar hun docenten over de
innovatieprocessen die in het leren en werken binnen de grenspraktijken van hun
opleiding plaatsvinden. Dit vraagt van alle leidinggevenden dat zij in formele en
informele gesprekken dezelfde visie over de onderwijsinnovatie uitspreken.
Contextleiderschap
Volgens Rikkerink moeten leidinggevenden een goede inschatting maken van de in-
novatiecapaciteit van de betrokkenen, afgezet tegen de druk uit de omgeving om te
veranderen. Als dit niet gebeurt, zullen docenten mentaal snel afhaken. Letterlijk: “…
alweer een project erbij gekomen waar de school aan deelneemt…”. Dat ervaren do-
centen vervolgens als druk. De schoolleiding moet volgens Rikkerink voeling houden
met de ontwikkelingen op de werkvloer, waardoor het lerend vermogen van de docen-
ten wordt gestimuleerd. Contextleiderschap wil zeggen dat de leidinggevende in de
school voortdurend als linking pin fungeert tussen school en omgeving en vooral ook
stuurt op de context van de school. Leren in de grenspraktijken gaat van de vooronder-
stelling uit dat mbo-instellingen nauw verwant zijn met de regio en te maken hebben
met externe druk van partijen als werknemers en werkgevers, en invloeden van bui-
tenaf als ouders en vervolgopleidingen in het hbo. Alle regionale en nationale actoren
hebben belang bij kwalitatief goed beroepsonderwijs. Een mbo-instelling moet het on-
derwijsaanbod afstemmen op de behoeftes van deze externe partijen en de context
van een mbo-instelling is geen autonoom, rationeel systeem, maar de instelling staat
voortdurend in verbinding met de sociale, culturele en politieke omgeving waarvan het
zelf onderdeel is (Krüger, 2010).
Aanbeveling:
Het is belangrijk dat de onderwijsteams in mbo-instellingen samenwerken met ver-
schillende actoren uit de omgeving van het ROC en tegelijkertijd al lerend in deze
grenspraktijken samenwerken met relevante partners van het beroepsonderwijs.
Dit vraagt van leidinggevenden een balans/afstemming op alle niveaus tussen (1)
een visie op schoolontwikkeling, en (2) inzicht in vraagstukken die in de omgeving
van de beroepsopleiding spelen, ofwel (3) om daadkrachtig contextleiderschap.
55
56 57
57
5 Conclusie: houd focus!
5.1 Impact lectoraat op onderzoek in ROC van Twente
Belangrijk voor onderzoek in ROC van Twente is de vraag hoe onderzoekers de onder-
wijsteams verleiden en onderzoek weten te verbinden aan de dagelijkse vraagstukken
van de docenten. De ervaring vanuit het lectoraat is om het routinematig gedrag van
docenten gericht op snelle oplossingen om te buigen naar meer duurzaam denken en
handelen (vgl. Ritzen, van den Berg, & den Boer, 2017a). De onderwijsteams zullen
niet uit zichzelf onderzoek gaan doen en bovendien is het niet hun kerntaak! Maar
vanaf de start van het lectoraat in 2008 is meer dan eenderde van alle teams in ROC
van Twente betrokken geweest bij onderzoek. Zij hebben meegedaan in onderzoeks-
projecten, en kunnen onderzoeksgegevens in hun werk gebruiken, bij de vormgeving
van het leerplan, het verzorgen van de lessen en het evalueren van de resultaten.
Juist het gebruik van learning analytics door docenten en door het lectoraat begeleide
teammanagers leidt tot impact van onderzoek in ROC van Twente.
Geen onderzoeker, maar onderzoekende houding
Het is ook niet zo dat docenten opeens allemaal onderzoekers moeten worden! In-
tegendeel, mbo-docenten moeten eerst een onderzoekende houding ontwikkelen.
Vooral door met docenten een inhoudelijk gesprek te voeren over wát onderzoek in
het mbo eigenlijk inhoudt. En vervolgens kan het in dat gesprek gaan om wetenschap-
pelijk en/of praktijkgericht onderzoek, werken vanuit een onderzoekende houding, en
het benutten van beschikbare kennis uit onderzoek. Belangrijk is het als docenten
zich realiseren dat onderzoek doen is ‘bezig zijn met de vragen van morgen’, en om
‘een vraagteken te durven zetten achter wat je zeker weet’, om ‘ruimte te nemen om
te dromen’, samen vraagstukken te formuleren en op zoek te gaan naar antwoorden.
Dat kan gaan om ontwikkelingen in de beroepspraktijk, het ontwerpen van curricula
en de pedagogisch-didactische aanpak met betrekking tot de in/door/uitstroom van
studenten. Teams moeten ervaren dat onderzoek niet ten koste gaat van het onder-
wijsproces, maar juist bijdraagt aan de kwaliteit ervan. Als onderwijsteams merken dat
onderzoek ook invloed heeft op hun professionele kwaliteit, dan is er veel gewonnen.
Deze factoren helpen om de impact van onderzoek in het mbo te vergroten (vgl. Ritzen
et al., 2017b)! Een uitdaging voor de drie practoraten in ROC van Twente.
5.2 Nog steeds werk aan de winkel!
Het lectoraat startte in 2008. Negen jaar na datum mag ik concluderen dat voortijdig
schoolverlaten34 niet weg te denken is uit de werkagenda’s en bestuurlijke processen
58 59
van de ROC’s. Ook na deze negen jaar hebben vmbo-studenten en mbo-studenten
van lager opgeleide ouders nog steeds minder onderwijskansen dan studenten van
hoger opgeleide ouders (Onderwijsinspectie, 2016), en staan de gelijke kansen van
studenten nog steeds onder druk (OECD, 2016)! Door de vroege selectie in groep
8 is het Nederlands onderwijssysteem selectief en verre van meritocratisch (Van de
Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015). Het recente Actieplan Gelijke Kansen van OC&W
(2016) zal binnen de versnipperde politiek in Nederland niet leiden tot een onderwijs-
stelsel waarin alle studenten dezelfde kansen krijgen. Nog volop werk aan de winkel
dus…
Ook na beëindiging van het lectoraat blijft het voorkomen van voortijdig schoolverlaten
een belangrijk thema in het mbo. Vanuit economisch, sociaal en individueel perspectief
leidt voortijdig schoolverlaten tot hoge maatschappelijke kosten (Allen & Meng, 2010;
Bussemaker & Dekker, 2013; Rooij, Pass, & van den Broek, 2010; Rumberger & Lim,
2008; Beleld & Levin, 2007). Meerdere factoren dragen hieraan bij (Rumberger &
Lim; 2008; Allen & Meng, 2010; Rooij et al., 2010). Ik zal me beperken tot schoolse en
buitenschoolse factoren.
Schoolse factoren worden gekenmerkt door slechte schoolprestaties van studenten,
leerproblemen en probleemgedrag. Daarnaast zijn buitenschoolse factoren, als pro-
blemen die al eerder op het vmbo speelden, problemen in de thuissituatie, slechte ge-
zondheid van studenten, armoede, en een criminele vriendenkring direct van invloed
op het voortijdig afbreken van de opleiding (Rumberger & Lim, 2008; Allen & Meng,
2010). In de praktijk met voortijdige schoolverlaters (Fix, Ritzen, & Pieters, 2017) heb-
ben we ervaren dat het denitief afbreken van de opleiding een mix is van schoolse
en buitenschoolse factoren. Het ligt dus niet per denitie aan dé school, of aan dé do-
cent. Maar beide zijn natuurlijk wel verantwoordelijk voor het aantal voortijdig school-
verlaters35 (Bussemaker & Dekker, 2013). Vandaar dat de school weet moet hebben
van de risicofactoren, en docenten moeten reecteren op verkeerde studiekeuzes van
hun studenten, op ongemotiveerde studenten, op de gebrekkige roosters (tussentijdse
uitval van lessen en tussenuren), op hun rigide pedagogische afspraken die zij met
studenten maken (waarschuwen en uiteindelijk dreigen met schoolverwijdering helpen
niet), op studenten die zich niet thuis of anoniem voelen in school, op schoolverzuim,
op te lang moeten luisteren tijdens de lessen, op alleen maar met laptops werken in
plaats van praktisch bezig te willen zijn, op het tekort aan studieloopbaanbegeleiders,
op het switchen van opleiding en vanuit een systeemperspectief het ondoordacht sa-
menvoegen van de ‘oude’ mbo1-opleidingen op assistentenniveau tot de entreeoplei-
ding; een initiatief vanuit de overheid – ook nog snel ingevoerd – met grote risico’s op
schoolverlaten36, et cetera (Rooij et al., 2010; Allen & Meng, 2010; Elffers, 2011, 2012;
Van Wijk, Fleur, Smits & Vermeulen, 2011; Van Wijk, van den Dungen & Fleur, 2012;
Francissen, Cohen, & Bosveld, 2011; Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, &
59
Rijken, 2008; Meijer & van Eck, 2009). Een lange opsomming van risicofactoren die
tot onbetrokkenheid van de student met de opleiding leiden (Janosz, Archambault,
Morizot, & Pagani, 2008; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Van Uden, Ritzen, &
Pieters, 2013; Van Uden & Ritzen, 2015). Binnen het onderwijspolitieke beleid ver-
dienen jongens extra aandacht, want zij lopen een hoger risico op voortijdig school-
verlaten dan meisjes (Traag, 2012). Hetzelfde geldt voor niet-westerse studenten en
westerse allochtone studenten (CBS, 2012). Voor uitvoerige informatie over factoren
die tot voortijdig schoolverlaten leiden, verwijzen we naar de literatuurstudie van Witte,
Cabus, Thyssen, Groot en Maassen van den Brink (2013).
Aanzetten tot informele leerprocessen
In het contact met voortijdig schoolverlaters hebben we gemerkt dat weinigen zich
goed kunnen redden (Allen & Meng, 2010). De meesten van hen zijn niet opgewassen
tegen de veranderingen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt en lopen het risico
snel buiten spel te staan. De gemiddelde zoektocht naar een baan is voor een voortij-
dig schoolverlater wel twee keer zo lang als voor een student met een basiskwalicatie
(European Commission, 2011). Ook is voor voortijdig schoolverlaters een leven lang
leren van levensbelang. Op basis van het promotieonderzoek van kenniskringlid Pau-
lo Moekotte (2016) hebben we in het lectoraat geconstateerd dat het niet alleen om
formele vormen van leren (terug in de schoolbanken wordt als levenslange gevange-
nisstraf ervaren) gaat, maar ook om informele vormen van leren (Kessels, 2012). Een
belangrijke taak in arbeidsorganisaties in de coaching van vsv’ers is weggelegd voor
HRD’ers. Zij moeten hun laagopgeleide medewerkers stimuleren actief deel te nemen
aan loopbaanrelevante netwerken. Het gaat zowel om netwerken binnen de eigen or-
ganisatie als er buiten. We hebben geconstateerd dat laagopgeleide werknemers niet
over loopbaanrelevant sociaal kapitaal beschikken (Moekotte, 2016) en onvoldoende
worden uitgedaagd om binnen hun netwerken te leren (Kirschner, Caniëls, & Bijker,
2012; Moekotte, 2016).
5.3 Hoe staat het er nu voor?
Het aantal nieuwe vsv’ers neemt al jaren af. In het guur op de volgende pagina is de
ontwikkeling in het aantal vsv’ers door de jaren heen weergegeven. De grote daling
tussen 2011-2012 en 2012-2013 komt deels door een verbeterde meetmethode. Het
aantal jongeren in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs dat
in schooljaar 2015-2016 de schoolbanken verliet, daalde met 1200 naar 24.451 dat is
1,7%.
60 61
Figuur 11 Aantal vsv’ers door de jaren heen in Nederland (Bron: DUO)
De mbo-scholen hebben de uitval het vorig schooljaar teruggebracht naar 4,6% en
de grootste daling betreft de groep jongeren ouder dan 18 jaar (Bussemaker, 2016).
RMC’s behouden hun centrale rol en regionale partijen als scholen en gemeenten
moeten zorgen voor een sluitend vangnet voor kwetsbare jongeren door de verbin-
ding met de arbeidsmarkt te verstevigen (Bussemaker, 2016). In ROC van Twente
met 14.555 studenten verlaat 3,8% (rond 547 studenten) voortijdig de opleiding (MBO
Transparant, 2017). Meer dan de helft van alle schooluitval, vooral bij de entreeop-
leiding en opleidingsniveaus 2 in het mbo, vindt plaats in het eerste jaar van hun op
opleiding. Rond 248 studenten van niveau 3 en hoger verlaten in ROC van Twente
eveneens voortijdig hun opleiding. Aandacht voor de pedagogische relatie tussen do-
centen en studenten en tussen de peers onderling, gericht op het bevorderen van de
motivatie, welbevinden en leerprestaties van studenten vragen een meer coachende
rol van de docent die in het leerproces scaffolding37 weet toe te passen (Van der Pol,
Volman, & Beishuizen, 2010).
Zorgen voor binding
Een ROC is ook een sociale omgeving waar studenten worden voorbereid op maat-
schappelijke participatie. Het gaat hierbij niet alleen om het verwerven van beroeps-
competenties, maar ook om de ontwikkeling van sociale competenties (Durlack, Weis-
sberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). De sociale interacties tussen zowel
studenten en docenten, als tussen peers dragen dan direct bij aan hun sociaal-emoti-
onele ontwikkeling en leerprestaties (Aviles, Anderson, & Davila, 2006; Roorda, Koo-
men, Spilt, & Oort, 2011). Een onderzoek naar het verband en de condities van deze
sociale interacties tussen studenten en docenten en de invloed hiervan op de soci-
aal-emotionele ontwikkeling van studenten kan naast de bevindingen op het gebied
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16
Aantal vsv’ers door de jaren heen
Aantal vsv’ers
61
van studentbetrokkenheid verklaren dat ‘zorgen voor binding’ een belangrijke preven-
tieve interventie is voor voortijdig schoolverlaten. Binding vereist een integrale aanpak
waarbij rekening wordt gehouden met alle relevante variabelen.
5.3 Onderwijsinnovaties van binnenuit
Onderwijsinnovaties die in deze afscheidsrede zijn besproken dragen bij aan het stu-
diesucces van de mbo-student, en aan hun maatschappelijk welbevinden. Deze in-
novaties zijn niet gerealiseerd met defensieve docenten, maar met docenten die zich
vanuit hun verbondenheid met de onderwijsinnovatie voelden aangezet om van elkaar
te leren. De onderzoeks- en praktijkvoorbeelden uit hoofdstuk 2 en 3 laten zien dat
docenten van alle kwalicatieniveaus, zowel binnen onderzoek, als tijdens het ont-
werpproces van een onderwijsinnovatie hun routines ter discussie durven te stellen.
Hetgeen hun betrokkenheid met het beroepsonderwijs vergroot.
Een belangrijke ervaring uit onze onderzoekspraktijk is dat onderzoek en onderwijsin-
novatie niet van buiten en topdown moeten worden opgelegd. Technisch rationele in-
novatietechnieken roepen bij docenten en onderwijsmanagers weerstanden op, waar-
door zij onderzoek en onderwijsinnovaties vermijden! Tegelijkertijd verzetten zij zich
tegen de verouderde leerconcepten van deze technisch rationele innovatietechnieken.
Deze technieken maken hen onzeker, en sluiten noch aan op hun eerder verworven
kennis over hun beroepsopleiding, noch op de uniciteit ervan in hun onderwijspraktijk
(en activiteitssysteem).
In hoofdstuk 2, 3 en 4 is geconstateerd dat leren in de grenspraktijken een vorm van
interactie en reectie op elkaars handelen is. Dat veronderstelt dat docenten kritische
vragen stellen over wat er in de grenspraktijken gebeurt, dat zij de innovaties uit hoofd-
stuk 3 evalueren op basis van hun kritisch-reectief werkgedrag, en in hun reecties
onderzoeksresultaten meewegen. Het laatste veronderstelt dat docenten gestimuleerd
worden een onderzoekende houding te ontwikkelen en vanuit hun nieuwsgierigheid
vragen stellen over het onderwijs en de leerprocessen die daarin plaatsvinden. Daarbij
hoort ook informatie verzamelen, door continue samen te werken met actoren uit de
grenspraktijken (activiteitssystemen), en ten slotte de guts hebben om hun eigen werk
en inzichten te delen met hun peers.
Onderwijsinnovaties en onderzoek komen dus van binnenuit, door gezamenlijke re-
ectie op deze vrijgekomen ‘tacit knowledge’. Dat gebeurt niet zomaar door een pro-
ject te starten…, docenten moeten hiertoe worden uitgedaagd. De beschreven con-
cepten uit hoofdstuk 4 zijn essentiële randvoorwaarden voor verduurzaming van de
onderwijsinnovatie waardoor de innovatie op alle niveaus kan worden ingevoerd. De
combinatie van (1) het stimuleren van kritisch-reectief werkgedrag en (2) het ontwik-
62 63
kelen van een onderzoekende houding bij docenten is een belangrijke uitdaging voor
de huidige practoraten in ROC van Twente. Mijn ervaring is (afhankelijk van de inter-
ventie) om met het eerste te beginnen en tegelijkertijd werkende weg met het tweede
te starten, maar met geduld en reserve door stapje voor stapje de innovatie op te
pakken, soms een pas op de plaats maken… en vervolgens verder doorontwikkelen.
Of zoals de Fransen zeggen “C’est reculer pour mieux sauter.” Een uitdaging voor de
docent-onderzoekers uit de practoraten!
63
6 Dankwoord
Aan het eind van deze afscheidsrede wil ik nog enkele personen bedanken. Het is
ondoenlijk alle inspirerende collegae te noemen die mij de afgelopen 40 jaar dat ik me
met onderwijskunde, andragologie en onderwijsinnovatie bezighoud, hebben onder-
steund. Op de eerste plaats gaat mijn dank uit naar de Colleges van Bestuur van Saxi-
on en ROC van Twente voor het instellen van dit bijzonder lectoraat en voor het in mij
gestelde vertrouwen. Henk Mulders en Karel van Rosmalen voor de voorbereidende
gesprekken in 2007, Harm Jan Wibbens die de knoop doorhakte en Wim Boomkamp,
John van der Vegt en Trudy Vos die het lectoraat hebben gecontinueerd en gefacili-
teerd. Ook de directeuren wil ik noemen. Jan Auwke Diepenhorst (Saxion) voor zijn
vertrouwen in dit lectoraat en omdat hij altijd bereikbaar was voor een snelle oplossing
en Peter Weusthof (ROC van Twente) voor zijn tomeloze inzet en als sparring partner
van de onderzoeksresultaten ten behoeve van innovatie en beleid in ROC van Twen-
te. Ook mijn collegae lectoren die deel uitmaken van het Kenniscentrum Onderwijs
Innovatie: oud lector Gerard Straatmans; emeritus lector Cees Terlouw met wie ik veel
onderzoek heb verricht en van wie ik de praktische kneepjes heb geleerd om de on-
derzoeksimpact voor de onderwijspraktijk te vergroten; Roel van Asselt op wie je altijd
een beroep kunt doen; oud lector Jeroen Imants mijn kamergenoot in Hengelo; lector
Ellen van den Berg mijn maatje in Enschede; lector Cathy van Tuijl positief kritisch
en een inspirerende onderzoeker om mee samen te werken; lector Patrick Sins mijn
trouwe ORD-presentator en nieuwsgierig naar onderwijsvernieuwingen; lector Symen
van der Zee peer reviewer van mijn kenniskringleden; oud lector Marc Gellevij die al-
tijd open staat voor samenwerking en de associate lectoren Jantien Smit, Martine van
Gijsel, en Kariene Mittendorff. Kariene met jou heb ik intensief samengewerkt, gestart
met ‘loopbaanleren’ in ROC van Twente en afgelopen jaar in het Toptraject en Tech-
YourFuture waarvoor we samen de ‘Bouwstenennotitie’ hebben geschreven. Ook Lau-
rence Guerin, academic director van de master Leren & Innoveren te Deventer, voor
het vertrouwen in het ontwerp van de ROC track voor ROC-docenten. Mijn promoven-
di: Bert van Veldhuizen, Jolien van Uden, Paulo Moekotte, Marieke Fix (die vandaag
nog sprak) en Lisa Boonk. Zonder jullie was het lectoraat niet wat het nu is! Ook in de
toekomst schrijven we mooie publicaties die via de tijdschriften en researchgate hun
weg naar de lezer weten te vinden. Dank voor de academische gesprekken en inhoud
die jullie aan dit lectoraat hebben gegeven. De promotoren Jules Pieters (Universiteit
Twente) energieke wetenschapper die altijd klaar staat, Robert Jan Simons (Universi-
teit Utrecht) die je nieuwsgierigheid prikkelt en aanzet tot leven lang leren en Saskia
Brand-Gruwel (Open Universiteit) empathisch als het tegenzit en doortastend als het
af moet, Wilmad Kuiper (Universiteit Utrecht) staat met raad en daad bij en ten slotte
collega copromotor Jérôme Geijselaars vanwege zijn scherp inzicht in statistiek en
64 65
methodologie. Promotoren en copromotor dank voor jullie inhoudelijke ondersteuning
van de promovendi uit het lectoraat. Dank ook aan de oud kenniskringleden van het
lectoraat: Ton van Wijck, Sabine Pikkemaat, René Beukers (genomineerd best poster
ORD 2011), Nicolien Tip, Harm Jan van der Veen, Jolien van Uden (best poster award
ORD 2012), Nikki Holtkamp-van Herp, Annette van Liere en Elke Hartman. Wat rest
is een prachtige literatuurlijst van jullie publicaties. Verder de vele bachelor en mas-
ter studenten die we hebben begeleid en die nu zelfstandig praktijkgericht onderzoek
verrichten. De vele docenten van de APO waarmee ik inhoudelijke gesprekken voerde
over het Pabo-curriculum, themadocentschap, en honoursprogramma ‘YES’. Zonder
anderen tekort te doen wil ik speciaal Gabi Brühne (een persoonlijk kaartje op het bu-
reau en jouw interesse en gastvrijheid voor een lector ‘van buiten’), Yvonne Beune (in-
termediair voor het werven van studenten voor onderzoek), Ineke Maatman (secreta-
rieel werk), Annemieke Hulzebos (het onderhoud van de website van het lectoraat) en
Ben Snijders (lobbyist) van de APO noemen die me de weg in de HES te Hengelo en in
de APO Enschede hebben gewezen. Zij hadden oplossingen voor al mijn organisatori-
sche vragen in Saxion. Gerard Rikken projectleider van werkplekleren, loopbaanleren,
Netwerkschool en Talent4tech, secuur, nancieel goed onderlegd, planner en rots in
de branding! Eugene van Wijk projectleider Cross-mediaal onderzoek, vraagbaak bij
mijn Engelstalige papers. Chantal Haarhuis-Ophof, kordaat en doelgericht in het ont-
werpproces van leerarrangementen ‘derde leerweg’. Stephan van der Voort, program-
mamanager Toptraject en ambassadeur van mijn lectoraat. Jos Brunninkhuis en Maria
Hendriks van TechYourFuture die gedurende drie jaren inhoudelijk en nancieel het
lectoraat ondersteunden voor het ontwerp van technologische leeromgevingen in veel
Twentse vmbo-scholen. Linda Gemser die jarenlang nauwkeurig mijn agenda heeft
gevoerd. Jos Lindeman en Roel Pieper voor de grasche opmaak van vele onder-
zoeksverslagen en posters. Jos voor het goede gesprek, jouw verhaaltjes, de gastvrije
ontvangst in je werkkamer, onze gesprekken over literatuur en over teksten die uitblin-
ken in eenvoud met een grootse allure. Veel dank ben ik verschuldigd aan mijn huidige
kenniskringleden: Paulo, Lisa, Marieke, Marleen, Hans, Marian, Maud, Ruud, Miriam,
Edith en Thierry. We hebben samen veel onderzoek verricht, discoursen gevoerd,
een lectoraat opgebouwd, docenten geprofessionaliseerd, studenten ondersteund,
gestrest met papers en presentaties in binnen- en buitenland, en ook veel gelachen!
Met plezier kijk ik terug op onze samenwerking en op ons academisch gesprek tijdens
de kenniskringbijeenkomsten. Hetzelfde geldt voor mijn O&K collegae van ROC van
Twente Ynske, Lotte, Rozan, Jacqueline, Paulo, Rick, Bert en Peter. Jullie verbinden
onderzoek en innovaties en ontwikkelen hoogwaardig strategisch beleid, waar menig
ROC jaloers op is. Ook dank aan mijn familie en vrienden die hier aanwezig zijn; nooit
saai en altijd in voor een wandeling, een etstocht, een goed gesprek of gezamenlijk
eten. Mijn vier zonen en lieve schoondochters, én lief kleinkind en kleinkind op komst:
Pim en Nienke; Joep en Lis met hun dochter op komst; Niek en Louise met hun doch-
ter Stella; en Max en Bianca. Jullie zijn altijd geïnteresseerd in mijn werk en stimuleren
65
mij om (niet oneindig) door te gaan! En ten slotte Loes, omdat je er altijd voor mij bent
en mij onvoorwaardelijk steunt. Ik hoop nog oneindig lang!
Ik heb gezegd.
66 67
67
Noten
1 Onderwijs- en leerarrangementen hebben in deze afscheidsrede dezelfde beteke-
nis en worden afhankelijk van de context door elkaar gebruikt.
2 Deze afscheidsrede is gereviewd door Dr. Cees Terlouw, Dr. Marleen Rikkerink en
Dr. Peter Weusthof.
3 Praktijkgericht onderzoek wordt binnen het lectoraat gedenieerd als wetenschap-
pelijk onderzoek waarin het belangrijkste doel is om op basis van praktijktheorieën
een bijdrage te leveren aan theorieontwikkeling en het zoeken naar oplossingen
voor praktische problemen van iedereen die betrokken is op studenten die een
beroepsopleiding volgen, of willen volgen.
4 Zie: https://www.saxion.nl/onderwijsinnovatie/site/onderzoek/onderwijsarrange-
menten/
5 Het lectoraat heeft op basis van wetenschappelijke theorieën, voor het vmbo en
mbo (1) nieuwe kennis gecreëerd voor evidence-informed innovaties; (2) onder-
zoekscapaciteit binnen ROC van Twente en Saxion ontwikkeld; en (3) een cultuur
van samenwerking en wetenschappelijk denken binnen de regionale onderwijs-
keten van beroepsonderwijs in Twente bevorderd. De gekozen projecten geven
een beperkt beeld van de onderzoeksactiviteiten die gedurende vele jaren in het
lectoraat door kenniskringleden en lector zijn verricht. Onderzoek op het gebied
van werkplekleren, loopbaanleren, ontwerp van hybride leeromgevingen worden
niet genoemd. Voor meer informatie wordt verwezen naar de publicatielijst op de
website van het lectoraat.
6 Emotionele betrokkenheid is het geheel van meningen, opvattingen, oordelen, ge-
voelens en verwachtingen van de student ten aanzien van zijn school.
7 De groep respondenten (N 788) bestaat uit 410 jongens ( 52%) en 378 meisjes
( 48%) . 19% van hen zit in het eerste leerjaar, 20% in het tweede leerjaar, 25%
in het derde leerjaar, 30% in het vierde leerjaar en 6% in het vijfde leerjaar. Het
grootste deel is afkomstig van het vmbo (77,4 %), gevolgd door havo (10,3 %),
havo-vwo (4,1 %) en vwo (8,2 %). De locaties zijn geanonimiseerd en genum-
merd. Er zijn signicante verschillen gevonden in mate verzuim per schoolsoort,
χ2(6, N = 788) = 19.58, p < .01. Het vmbo heeft de hoogste mate van verzuim (M
2.01), het havo/vwo het laagst (M 1.75) (Van Liere, Ritzen, & Brand-Gruwel, 2011:
41).
8 Uit het learner report (Tip & Ritzen, 2012) bleek dat studenten minder declaratieve
kennis (‘weten dat’) hebben over sociale competenties en naast de ontwikkeling
van hun vaardigheden meer over sociale competenties willen weten.
9 Zie http://www.carmelcollegesalland.nl/Vmbo/Activiteiten/Fit-for-Life
68 69
10 Zie voor professionalisering van docenten https://www.leraar24.nl/t-for-life-met-
sport-en-cultuur/
11 Doel: ‘Het versterken van het professioneel handelen van studieloopbaanbe-
geleiders in het PO, VO, VMBO en MBO in Twente en het versterken van de
gezamenlijke verantwoordelijkheid voor een studieloopbaan van studenten.’ (Zie
Eindrapportage Raak van 31 augustus, 2013.)
12 Een voorbeeld van het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur is de invoe-
ring van de systematiek van datafeedback die binnen het thema Taal en Rekenen
in ROC van Twente sinds 2017 plaatsvindt. Binnen dit thema worden taal- en
rekendocenten in staat gesteld om ‘geïnformeerde’ keuzes te maken ter verbe-
tering van hun taal- en rekenlessen. De onderzoekers ontwikkelen intelligente
systemen voor ‘datafeedback’ of voor ‘data-driven decision-making’. Data-driven
decision-making vraagt volgens van Roozendaal, Aarntzen en Cijvat et al. (2008)
om een omslag in denken van dag-tot-daginstructie naar een handelen dat is
gericht op het bereiken van resultaten. Tegelijkertijd vraagt deze omslag in het on-
derwijs een andere onderwijspraktijk, een andere schoolorganisatie en scholing
van docenten, die moeten worden bijgestaan door een ondersteunende staf om
voor hen gegevens te verzamelen, te analyseren en in te passen in het (didac-
tisch) handelen binnen hun taal- en rekenlessen.
13 Bedoeld worden handvatten om schoolleiders en docenten leren beslissingen te
nemen op basis van data (data-based decision making), het leren interpreteren
van de data en de bijdrage van onderzoeksmatig werken op de onderwijskwali-
teitsverbetering en de professionalisering van docenten. De handvatten moeten
leiden tot een schoolcultuur waarin docenten gewend zijn hun onderwijs systema-
tisch te onderzoeken.
14 Voor de bron zie: http://cijfers.vereniginghogescholen.nl/QvAJAXZfc/opendoc.ht-
m?document=7_Voortgang.qvw&host=QVS@cloudbox10232&anonymous=true
15 Het multidimensionale begrip studentbetrokkenheid bestaat uit: (1) gedragsmati-
ge betrokkenheid, waarbij het gaat om het gedrag van de studenten, zoals op tijd
komen, zich aan de regels houden en opdrachten op tijd inleveren; (2) emotionele
betrokkenheid heeft betrekking op hoe studenten zich voelen op school: voelen
ze zich er thuis en zijn ze enthousiast over school; (3) cognitieve betrokkenheid
houdt in dat studenten begrijpen dat ze zich moeten inspannen voor school, dat
het niet vanzelf gaat en dat ze inzien dat bijvoorbeeld de vakken die ze volgen
belangrijk zijn voor hun toekomst. Studentbetrokkenheid wordt gemeten vanuit
het model interpersoonlijk leraarsgedrag dat gebaseerd is op het werk van Leary
(1957) en verder ontwikkeld als Interactioneel Leraarsgedrag door Creton en
Wubbels (1984). Brekelmans (1989) ontwikkelde het model verder tot het Model
voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag dat in dit onderzoek van het lectoraat is ge-
hanteerd.
69
16 Dit is model 4 (gebaseerd op resultaten uit model 3 en 4) dat de beste t heeft. χ2
= 194,13 df = 106 P <.001; RMSEA = 0,65; SRMR = .052; CFI = .929; TLI = .909
Signicantieniveaus: *p < .05, **p < .01, ***p < .001.
17 Een belangrijk leermoment in het actieonderzoek is het feit dat de deelnemende
docenten op een informele manier in hun eigen klas samen met hun studenten
hebben geleerd (Parise & Spillane, 2010). Het was geen geplande en georga-
niseerde interventie in de vorm van een scholing. Het ging ons veel meer om
docenten in hun klassensituatie te leren het concept betrokkenheid toe te passen
en hun acties dienaangaande af te stemmen op de belevingswereld van hun stu-
denten (Borko, Jacobs, & Koelnner, 2010). We sloten tijdens het actieonderzoek
steeds aan bij de specieke problemen van de docenten. Hierdoor ontwikkelden
zij een actief-onderzoekende houding (Little 2006; Verloop & Kessels, 2006) en
bespraken tijdens het actieonderzoek samen met hun collega’s hun visie op hun
lesgeven, de wijze waarop zij hun studenten verantwoordelijk maakten voor hun
leerproces en hun ervaringen om in een team te leren. Een ervaring die de mees-
ten (met een modus op formele leerprocessen) nooit eerder hadden opgedaan.
18 Op basis van het model van Clarke en Hollingsworth (2002) konden we een rela-
tie leggen tussen de kennis, opvattingen en houding van docenten, hun kwaliteit
van lesgeven in ROC van Twente, en hun studentopbrengsten. Het model stelt
ons in staat om op een meer geïntegreerde wijze de veranderingen per domein in
kaart te brengen. Het gaat hierbij om de volgende domeinen: (1) het persoonlijke
domein (kennis, opvattingen en houding van de docent); (2) het domein van de
lessen (het lesgedrag van de docent); (3) het domein van consequenties waarop
de docent weinig invloed heeft (studentopbrengsten); en (4) het externe domein,
in onze studie de context van het concept studentbetrokkenheid. Alle domeinen
kunnen elkaar beïnvloeden door enactment (doen) en door reection (overden-
ken). Fer Coenders (2010) heeft de domeinen uitgebreid en gekoppeld aan de
notie dat docenten zelf ontwikkelen, uitvoeren en evalueren.
19 90% van de 2108 studenten woont thuis bij hun ouder(s). Allen zijn eerstejaars
ROC van Twente, waarvan 58,2 % een niveau 4, 15.3 % een niveau 3; 19.7 %
een niveau 2; en 6.7 % een niveau 1 opleiding volgt.
20 Het model om motivatie van studenten te meten als gevolg van de inzet van ou-
derbetrokkenheidsfactoren heeft een perfecte t tussen het model en de data: χ2
= 3.74, df = 4, P = .443; RMSEA = .000 (.000-.045), CFit = .973; SRMR = .009;
CFI = 1.000; TLI = 1.001; alle parameters zijn signicant.
21 Op basis van een gepaarde t-test wordt geconstateerd dat ‘de mate waarin meis-
jes techniek moeilijk vinden’ aanzienlijk is afgenomen (T = 2,23, α = 0,026). Di-
mensie ‘de mate waarin meisjes techniek belangrijk vinden’ is aanzienlijk toe-
genomen (T = 2,58, α = 0,015). De dimensie ‘de mate waarin meisjes plezier
in technologie beleven’ is signicant gestegen (T = 2,20, α = 0,028). De dimen-
70 71
sie ‘traditionele concepties’ is bij meisjes signicant verminderd (T = -1,95, α =
0,042). De ‘traditionele concepties’ bij jongens zijn aanzienlijk toegenomen (T =
-2,04, α = 0,034).
22 Met laagopgeleide jongeren worden mbo’ers bedoeld die een niveau 1 (entreeo-
pleiding) of 2 opleiding volgen, of hebben gevolgd.
23 Zie: https://www.youtube.com/watch?v=gGTQ1IeJv0M en https://www.youtube.
com/watch?v=-ivTdUMFYRo
24 De bevindingen van studenten worden gerapporteerd in het artikel van Fix, M.,
Ritzen, H, & Pieters. Motivational design in vocational education, a student’s per-
spective. Paper in progress.
25 21e eeuwse vaardigheden bestaan volgens de SLO (2017) uit: creativiteit, kri-
tisch denken, probleem oplosvaardigheden, communiceren, samenwerken, digi-
tale geletterdheid (waaronder ICT-vaardigheid, mediawijsheid en informatievaar-
digheid), sociale- en culturele vaardigheden en zelfregulering
26 Volgens Vygotsky wordt het leerproces beïnvloed door de sociale en culturele
context waarin mensen leven. Mensen leren niet in fasen (i.t.t. Dewey en Piaget),
maar volgens Vygotsky van anderen die binnen hun naaste omgeving actief zijn.
Tegelijkertijd beïnvloedt de lerende andere mensen in die omgeving. Vygotsky
noemt dit de zone van naaste ontwikkeling. Een zone van naaste ontwikkeling is
het ontwikkelingspotentieel dat iemand heeft. Het gaat dus om het verschil tussen
wat iemand al kan en mogelijk zou kunnen leren in interactie met anderen. Een
zone van naaste ontwikkeling is bij de ene mens groter dan bij de andere. Hier-
mee is Vygotsky de grondlegger voor leertheorieën die verwijzen naar de context
waarin iemand leert en zich ontwikkelt, en als lerende het vormgeven van die
context, zoals dat ook bij situationeel leren en collectief leren; actieleren; reectie,
metaleren en transformatief leren plaatsvindt. Volgens Vygotsky is de omgeving
een deel van de interactie en vormt de basis van ons leren en handelen, wat later
door Engeström in de ‘activiteitstheorie’ is uitgewerkt.
27 Grensobjecten zijn:
“… objects which are both plastic enough to adapt to local needs and the con-
straints of the several parties employing them, yet robust enough to maintain a
common identity across sites. They are weakly structured in common use, and
become strongly structured in individualsite use.” (Star & Griesemer 1989: 393).
Star en Griesemer beschreven in hun artikel hoe zij bij het opzetten van een zoö-
logisch museum in California geconfronteerd werden met de vele sociale werelden
van amateurverzamelaars, professionele biologen, publiek, conservatoren, lan-
tropen, universiteitsbestuurders en dierenopzetters die vanuit hun visie betrokken
waren bij het laten slagen van dit museum. Op de snijpunten waar de belangen
van deze werelden samenkwamen, werden verschillende typen van grensobjec-
ten gecreëerd, bijvoorbeeld een bibliotheek, of gestandaardiseerde formulieren.
71
28 Collectieve leerprocessen vinden plaats door te participeren in de grensprak-
tijken, bijvoorbeeld door onderhandelen, discussiëren, gezamenlijk deelnemen
aan activiteiten, met elkaar een dialoog aangaan. Deze collectieve leerprocessen
hoeven niet automatisch tot collectieve leeruitkomsten te leiden. Er is sprake van
collectieve leeruitkomsten als de gezamenlijke inzichten (shared repertoire) voor
iedereen in en buiten de MBO Colleges duidelijk zijn en worden vertaald in acties:
dus veranderingen in de beroepsopleiding van studenten die op basis van de
nieuwe inzichten worden afgesproken.
29 Volgens Bakker en Akkerman (2016: 16) is: “Een leermechanisme is een type
inspanning die leren in werking kan zetten”.
30 Het proces van waarderende aanpak (appreciative inquiry) richt zich op datgene
waarvan je meer wilt zien. Het is een gezamenlijk tocht van onderzoeken, leren en
ontwikkelen, die niet planmatig, maar ontwikkelgericht plaatsvindt. Bij een waar-
derende aanpak gaat het om vijf onderliggende principes, namelijk: (1) Het con-
structionistische principe: de wijze waarop en hoe we met elkaar praten bepaalt
wat we doen. (2) Het poëtische principe: organisaties zijn een verhaal-in-wording.
(3) Het simultaniteitsprincipe: onderzoek is tegelijkertijd een interventie; (4) Het
anticipatorische principe: de verbeelde toekomst is een motor voor verandering.
(5) Het positieve principe: praten over wat er is, stimuleert een generatieve dia-
loog. Deze principes zijn belangrijke richtlijnen voor de ontwikkeling van teams,
om met elkaar tussen twee verschillende activiteitssystemen samen te werken.
Tegelijkertijd een manier van begeleiden gericht op de relatie met de ander en de
ander vervolgens te engageren actief aan de grenspraktijken deel te nemen. Zie
hiervoor ook de bijdrage van Tjepkema en Verheijen (2012) in de Canon van het
leren.
31 Kwaliteitseisen zijn: de kwaliteitszorg moet op orde zijn, alle studenten krijgen
rechtsbescherming, studenten ondertekenen een onderwijsovereenkomst, vol-
doen aan de vooropleidingseisen en de opleiding is opgenomen in het Centraal
Register.
32 Docenten en managers moeten bewust erkennen dat er sprake is van een span-
ning. Een zekere spanning is als oriënteringsbasis (zone van naaste ontwikke-
ling) noodzakelijk om tot leerprocessen te komen. De kunst van managen van
deze spanning is deze wel te laten bestaan, maar niet te groot te laten worden,
en om te zetten in creatief oplossingsgedrag waar docenten en managers mee
kunnen leven.
33 Naast ‘distributed leadership’ (gespreid leiderschap) van Spillane, Halverson en
Diamond (2004), worden in de internationale literatuur ook de begrippen ‘shared
leadership’ (gedeeld leiderschap) van o.a. Leithwood (2012) en ‘collaborative lea-
dership’ (samenwerkend leiderschap) van o.a. Heck en Hallinger, 2010) gebruikt.
Gedeeld leiderschap gaat ervan uit dat leiderschap over verschillende personen
72 73
wordt verdeed. Leiderschap is vanuit dit perspectief niet zozeer een hiërarchische
leiderschapspositie maar meer een dynamisch en interactief proces waarin meer-
dere personen een gezamenlijk doel nastreven. Samenwerkend leiderschap is
gericht op een proces van wederzijdse interactie tussen een team van personen
in school en de schoolleider. Samenwerkend leiderschap is een schoolbrede aan-
pak over bestuurlijke processen gericht op inzet, participatie, samenwerking en
verantwoordelijkheid dragen voor de gehele school. Naast gespreid leiderschap
opteert Imants (2010) in Nederland in zijn wetenschappelijk werk voor gedeeld
leiderschap. In de visie van collega Imants op leiderschap ervaren alle betrokke-
nen in school een gevoel van empowerment, waardoor de betrokkenheid volgens
Imants bij het functioneren van de school bij alle medewerkers toeneemt. (Zie
http://www.distributedleadership.org/)
34 Voortijdig schoolverlaten is een langdurig en sluipend proces van toenemende
onbetrokkenheid en terugtrekking dat zich binnen de onderwijsketen van het pri-
mair onderwijs, voortgezet en middelbaar en hoger onderwijs ontwikkelt en mani-
festeert.
35 Voortijdig schoolverlaters (vsv’ers) zijn jongeren die zonder diploma van school
gaan en niet over een startkwalicatie (een diploma mbo 2 of hoger, of havo/vwo)
beschikken, en hierdoor minder perspectief en kansen hebben op de arbeids-
markt.
36 Anders gezegd: management en docenten moeten ook verdacht zijn op de risi-
co’s die dergelijke landelijk organisatorische ingrepen met zich meebrengen.
37 Scaffolding sluit aan bij de zone van naaste ontwikkeling van Vygotski. Het is de
metafoor van een steiger. De student construeert actief kennis en wordt hierbij
ondersteund door de docent (de steiger). Het doel is dat de student zelfstandig op
de steiger blijft staan. De sturing die de docent geeft is tijdelijk en neemt naarmate
de ontwikkeling van de student vordert, steeds verder af. Hierdoor wordt de auto-
nomie van de student bevorderd en kan de student zelf zijn leerproces oppakken.
73
74 75
Referenties
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Re-
view of Educational Research, 81, 132-169.
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2014). Leren door boundary crossing tussen school en
werk. Pedagogische Studiën, 91, 8-23.
Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdige schoolverlaters: Aanleiding en gevolgen.
ROA-R-2010/9, Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.
Aviles, A. M., Anderson, T. R., & Davila, E. R. (2006). Child and adolescent social-emo-
tional development within the context of school. Child and Adolescent Mental
Health, 11, 32-39.
Beleld, C., & Levin, H. M. Eds. (2007). The price we pay: Economic and social con-
sequences of inadequate education. Washington, D.C.: Brookings Instituti-
on Press. In: Rumberger, R.W. & Lim, S. A. (2008). Why students drop out of
school: A review of 25 years of research (pp. 177–199). California Dropout Re-
search Project. Santa Barbara, CA: California Dropout Research Project.
Blumenfeld, P. C., Kempler, T., & Krajcik, J. S. (2006). Motivation and cognitive engage-
ment in learning environments. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of
the Learning Sciences, (pp. 153-191). New York: Cambridge University Press.
Boekaerts, M. & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration
of theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18(3),
199- 210.
Boekaerts, M. & Simons, P. R. J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leer-
ling en het leerproces. Assen: Dekker & Van de Vegt.
Boonk, L., Gijselaers, J., Ritzen, H., & Brand-Gruwel, S. (2017). Perceived parental
involvement in vocational education. Paper presented ORD 2017 Antwerpen.
Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Borko, H., Jacobs, J., & Koellner, K. (2010). Contemporary approaches to teacher pro-
fessional development. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), Internatio-
nal encyclopedia of education (Vol. 7, pp. 548-556). Oxford, England: Elsevier.
Bosma, K. & Ritzen, H. (2014). Studie naar de effectiviteit van de ‘lintstage’ en de
‘blokstage’ voor studenten van niveau 3 Verzorgende IG van het ROC van
Twente. Een ex ante beleidsevaluatieonderzoek. Hengelo: ROC van Twente.
Brekelmans, M. (1989). Interpersoonlijk gedrag van docenten in de klas. Utrecht:
WCC.
Bussemaker, J. (2016). Succesvolle aanpak voortijdig schoolverlaten krijgt een krach-
tig vervolg. Brief aan de Tweede Kamer onder referentie 894516. Den Haag:
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Bussemaker, J., & Dekker, S. (2013, februari 12). Aanpak voortijdig schoolverlaten.
75
(referentie: 485099). Opgeroepen op 4 november, 2013, van website Rijks-
overheid, http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en publicaties/kamerstuk-
ken/2013/02/12/ kamerbrief-over-aanpak-voortijdig-schoolverlaten.html
CBS (2012). Minder voortijdige schoolverlaters, van de website CBS http://www.cbs.
nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/levensloop/publicaties/artikelen/archief/2012/
2012-voortijdig-schoolverlaters-dns-pub.htm
Chen, W. B., & Gregory, A. (2010). Parental involvement as a protective factor during
the transition to high school. The Journal of Educational Research, 103, 53-62.
Clarke, D. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional
growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947–967.
Coburn, C.E., & Penuel, W. R. (2016). Research–Practice Partnerships in Educati-
on: Outcomes, Dynamics, and Open Questions. Educational Researcher, 45,
48–54.
Coenders, F. (2010). Teachers’ professional growth during the development and class
enactment of context-based chemistry student learning material. Academisch
proefschrift. Enschede: UT.
Créton, H. A., & Wubbels, T. (1984). Ordeproblemen bij beginnende leraren. Utrecht:
WCC.
Dam, G. ten, & Volman, M. (2007). Educating for adulthood or for citizenship: Social
competence as an educational goal. European Journal of Education, 42, 281-
298.
De Bruijn, E. & Leeman, Y. (2011). Authentic and Self-directed Learning in Vocational
Education: Challenges to Vocational Educators. Teaching and Teacher Educa-
tion 27 (4): 694–702.
De Corte, E. 1990. Towards Powerful Learning Environments for the Acquisition of Pro-
blem Solving Skills. European Journal of Psychology of Education, 5(1) 5–19.
Durlack, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011).
The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-ana-
lysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.
Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for
school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Elffers, L. (2011). The transition to postsecondary vocational education: students’ en-
trance, experiences, and attainment. Enschede: Ipskamp Drukkers B.V.
Elffers, L. (2012). One foot out the school door? Interpreting the risk for dropout upon
the transition to post-secondary vocational education. British Journal of Socio-
logy of Education, 33(1), 41-61.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to de-
velopmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
Engeström, Y. (1990). Learning, working and imagining. Twelve studies in activity the-
ory. Helsinki: Orienta-Konsultit.
Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical recon-
76 77
ceptualization. Journal of Education and Work, 14(1),133-156.
European Commission (2011). Employment and social developments in Europe 2011.
Brussel: Directorate-General for Employment, Social Affairs and Inclusion.
Fix, M., Ritzen, H., & Pieters, J. (2017). De evaluatie van vier betekenisvolle mbo-on-
derwijstrajecten ontworpen vanuit het studentenperspectief. Paper presented
ORD 2017 Antwerpen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Francissen, L., Cohen, L., & Bosveld, W. (2011). ‘Ze moeten ergens wel de wil heb-
ben’ Wat voorafgaat aan uitval in het mbo. Amsterdam: Dienst Onderzoek en
Statistiek.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Poten-
tial of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74,
59-109.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York, NY:
Teachers College Press, Columbia University.
Gresham, F. M. (2002). Teaching social skills to high-risk children and youth: Preven-
tive and remedial strategies . In: M. Shinn, ed. , H. Walker, ed. , & G. Stoner
(Eds.), Interventions for academic and behavior problems: Preventive and re-
medial strategies (pp. 403–432). Bethesda, MD: National Association of School
Psychologists.
Heck, R. H., & Hallinger, P. (2010). Collaborative Leadership Effects on School Impro-
vement: Integrating Unidirectional- and Reciprocal-Effects Models. The Elemen-
tary School Journal, 111(2), 226-252.
Hickey, D. T., Moore, A. M., & Pellegrino, J. W. (2001). The Motivational and Academic
Consequences of Elementary Mathematics Environments: Do Constructivist In-
novations and Reforms Make a Difference? American Educational Research
Journal, 38(3), 611–652.
Hill, N. E. & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: a meta-ana-
lytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental
Psychology, 45, 740-763.
Imants, J. G. M., (2010). Beter leren door leiderschap: naar een doorstart van onder-
wijskundig leiderschap. Lectorale intreerede. Hogeschool Edith Stein: Hengelo.
Innovisier (2016). Zie: http://innovisier.hetplatformberoepsonderwijs.nl/januari_2016/
innovatiearrangement_2003-2015
Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., & Pagani, L. S. (2008). School engagement
trajectories and their differential predictive relations to dropout. Journal of Social
Issues, 64, 21-40.
Lange, M. de, Tolsma, J., & Wolbers, M.H.J. (red.) (2015). Opleiding als sociale
scheidslijn. Een nieuw perspectief op een oude kloof. Apeldoorn: Garant Uit-
gevers.
Lave, Jean & Etienne Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral partici-
pation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
77
Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: The Ronald
Press Company.
Leithwood, K., Allison, P., Drake, S., Laveault, D., McElheron-Hopkins, C., Wideman,
R., & Zederayko, G. (2004). Parents’ Participation in School Improvement Pro-
cesses. Final Report of the Parent Participation in School Improvement. Toron-
to: Canadian Education Association.
Leithwood, K. (2012). The Ontario leadership framework 2012. With a discussion of
the research foundations. Ontario. The institute for education leadership.
Levpuscek, M. P. & Zupanic, M. (2009). Math achievement in early adolescence: the
role of parental involvement, teachers’ behavior, and students’ motivational be-
liefs about math. Journal of Early Adolescence, 29(4), 541-570.
Kearney, C. (2008b). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A con-
temporary review. Clinical Psychology Review, 28(3), 451-471.
Kirschner, P. A., & Van Merriënboer, J. J. G. (2008). Ten steps to complex learning: A new
approach to instruction and instructional design. In T. L. Good (Ed.), 21st century
education: A reference handbook, pp. 244-253. Thousand Oaks, CA: Sage
.
Kirschner, P.A., Caniëls, M., & Bijker, M. (2012). Informeel leren in Nederland: Deelna-
me en kenmerken van mensen met een vmbo en mbo vooropleiding. Heerlen:
Open Universiteit.
Konings, K. D., Brand-Gruwel, S., & Merrienboer, J. J. G. (2005). Towards More Po-
werful Learning Environments Through Combining the Perspectives of Desig-
ners, Teachers and Students. British Journal of Educational Psychology, 75(4):
645–660.
Konings, K. D., Brand-Gruwel, S., & van Merrienboer, J.J.G. (2010). An approach to
participatory instructional design in secondary education:an exploratory study.
Educational Research, 52, 45–59.
Kostons, D., Donker, A. S., & Opdenakker, M. C. (2014). Zelfgestuurd leren in de on-
derwijspraktijk. Groningen: RUG.
Kramer, R. (2016). Professionalisering van vmbo-docenten binnen Talent4Tech: resul-
taten fase 2. Deventer: TechYourFuture.
Krüger, M.L. (2010). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen
en onderzoeksmatig leiderschap. Lectorale rede. Utrecht: Penta Nova Acade-
mie voor Schoolmanagement.
Lamb, S., E. Markussen, R. Teese, N. Sandberg, & Polesel, J. eds. (2011). School Dro-
pout and completion. International Comparative Studies in Theory and Policy.
Dordrecht/New York: Springer.
Levesque, Ch., Zuehlke, A. N., Stanek, L. R., & & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and
competence in German and American university students: a comparative study
based on self-determination theory. Journal of Educational Psychology, 96, 68-
85.
Liere, A. van, Ritzen, H., & Brand-Gruwel, S. (2011). Preventie Schoolverzuim. Onder-
78 79
zoek naar Schoolverzuim van Studenten in het Voortgezet Onderwijs. Hengelo:
ROC van Twente.
Little, J. W., (2006). Professional Community and Professional Development in the
Learning-Centered School. Working paper. University of California, Berkeley.
Washington, DC: National Education Association.
Martens, R., Gulikers. J., & Bastiaens, Th. (2004). The impact of intrinsic motivation on
e-learning in authentic computer tasks. Journal of Computer Assisted Learning,
20, 368-376.
MBO Transparant, (2017). ROC van Twente. Opgehaald: https://mbotransparant.nl/#/
instelling/27YU/roc
Meijer, J. & Eck, E. van (2009). Leren met meer effect: de onderzoeksresultaten. Ken-
nisnet onderzoeksreeks ICT in het onderwijs. Zoetemeer: Stichting Kennisnet.
Meijers, F. (2006). Loopbaanbegeleiding in de beroepskolom : tussen droom en daad.
Pedagogiek, 26 (1), 26-44.
Mittendorff, K., den Brok, P., & Beijaard, D. (2010). Career conversations in vocational
schools. British Journal of Guidance & Counselling, 38, 143-165.
Moekotte, P., Brand-Gruwel, S., Ritzen, H., & Simons P.R.J. (2015). Early School Le-
avers’ Attitudes Towards Online Self-Presentation and Explicit Participation.
Computers in Human Behavior, 49, 171-184.
Moekotte, P. B. F., Brand-Gruwel, S., & Ritzen, H. T. M. (2017). Teachers’ Beliefs About
Using Technology to Enhance The Learning Process of At-Risk-Students. In-
ternational Journal of Social Media and Interactive Learning Environments. In
Press.
Moekotte, P. (2016). Exploring Learning Technologies and Social Media for VET Stu-
dents at Risk. Dissertation. Heerlen: Open University of the Netherlands.
OCW (2016). Brief van de Minister en Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en We-
tenschap (31 oktober 2016), Tweede Kamer, vergaderjaar 2016-2017, 34 550
VIII, nr. 16. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
OECD (2016). Netherlands 2016: Foundations for the future (Reviews of National Po-
licies for Education). Parijs: Organisation for Economic Co-operation and Deve-
lopment.
Olde Daalhuis, M. & Ritzen, H. (2016). Evaluatie van een curriculum ter verbetering van
attitudes van studenten voor techniek: een vmbo-casus. Paper gepresenteerd
Onderwijs Research Dagen, 26 mei 2016. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Oomens, M., Walraven, M., Donker, A., Hulsen, M., Klein, T. & Rijken, S. (2008). ICT
werkt in het VMBO! Een onderzoek naar rendement van ICT in het VMBO. Ken-
nisnet onderzoeksreeks ICT in het onderwijs. Zoetemeer: Stichting Kennisnet.
Onderwijsinspectie (2016). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2014/2015.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Onderwijsraad (2012). Over de drempel van postinitieel leren. Den Haag: Onderwijs-
raad.
79
Parise, L. M., & Spillane, J. P. (2010). Teacher learning and instructional change:
How formal and on-the-job learning opportunities predict change in elementary
school teachers’ practice. The Elementary School Journal, Volume 110, Number
3. Chicago: The University of Chicago.
Penuel, W. R., Fishman, B. J., Cheng, B. H., & Sabelli, N. (2011). Organizing research
and development at the intersection of learning, implementation, and design.
Educational, Researcher 40, 331–337.
Placklé, I., Könings, K. D., Jacquet, W., Struyven, K., Libotton, A., van Merriënboer,
J. J. G., & Engels, N. (2014). Students’ Preferred Characteristics of Learning
Environments in Vocational Secondary Education. International Journal for Re-
search in Vocational Education and Training (IJRVET), 1(2), 107-124.
ROA (2016). Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2015. ROA-R-2016/2.
Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.
Rooij, E. van, Pass, J., & Broek, A. van den, (2010). Geruisloos uit het onderwijs Het
verschil tussen klassieke en geruisloze risicofactoren van voortijdig schoolverla-
ten. Nijmegen; ResearchNed.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The inuence of affec-
tive teacher-student relationships on students’ school engagement and achieve-
ment: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.
Roozendaal, M., van, Aarntzen, D., Cijvat, I., Amsing, M., Beek, S., & Spliethoff, F.
(2008). Datafeedback – Onderzoeksrapportage. Onderzoek werd uitgevoerd in
overleg met het PO Platform Kwaliteit en Innovatie, en in samenwerking met
APS, CPS en KPC. Projectnummer JD1.08KO.0148 (PO4075).
Rikkerink, M. & Ritzen, H. (2013). Opleidingstraject talentvolle vmbo-ers: verslag eer-
ste fase ontwerponderzoek Toptraject. Presentatie 25 april in de SLO. Ensche-
de: Saxion.
Rikkerink, M. & Ritzen, H. (2014). Opleidingstraject talentvolle vmbo-ers: verslag eer-
ste fase ontwerponderzoek Toptraject. Enschede: Saxion.
Rikkerink, M., Verbeeten, H., Simons, R.J. & Ritzen, H. (2016). A new model of edu-
cational innovation: Exploring the nexus of organizational learning, distributed
leadership, and digital technologies. Journal of Educational Change, 17(2), 223-
249.
Rikkerink, M. & Ritzen, H. (2016). Analyse en advies VMBO Toptraject-scholen: het
schoolorganisatorische perspectief. Deventer: TechYourFuture.
Rikkerink, M. (2017). Succesfactoren voor vernieuwing in het mbo. Canon beroepson-
derwijs. Den Bosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Ritzen, H. & Van Liere, A. (2010). Twentse monitor schoolverzuim. Hengelo: HES/
OCT.
Ritzen, H., Terlouw, C., & Uden, J., van (2012). Studenten stromen door, docenten
stromen mee. Profs klaar voor de toekomst: literatuurstudie. Enschede: Saxion.
Ritzen, H., Tip, N., & Timmerman, S. (2013). Fit for life: eindverslag ontwerponderzoek
80 81
sociale competentieontwikkeling plattelandsjeugd. Life skills in het (v)mbo in
Raalte e.o. Raalte: SCAS.
Ritzen, H., Terlouw, C., Vries, H., de, Kienhuis, M., & Zwerink, A. (2013). Professi-
onalization of study career counselors in pre-vocational education. Paper 8th
EAPRIL Conference 2013. Biel – Switzerland.
Ritzen, H. (2014). A design based research approach for social competence deve-
lopment in prevocational education. Proceedings 9th Eapril Conference 2014,
Nicosia – Cyprus.
Ritzen, H. & Rottink, I. (2015). Van visie tot uitvoering. Evaluatieonderzoek naar de re-
sultaten van de netwerkschool van het ROC van Twente. Rijssen: MBO College
Bouw, Infra & Interieur ROC van Twente.
Ritzen, H., Olde Daalhuis, M., Rikkerink, M., & Kienhuis, M. (2015). Loopbaanoriën-
tatie en –begeleiding ter bevordering van talentontwikkeling en techniek in het
beroepsonderwijs. Literatuurstudie. Enschede: Knowledge Center ‘TechYourFu-
ture’.
Ritzen, H. & Mittendorff, K. (2016). Bouwstenen voor het succesvol vormgeven van
een leerweg VMBO-MBO-HBO in het Toptraject. Enschede: Toptraject/Saxion.
Ritzen, H., Van den Berg, N., & Boer, P., den (2017a). Kansen voor onderzoek in het
mbo. Nieuwsbrief ScienceGuide, nummer 20, 17 mei 2017. http://www.science-
guide.nl/201705/kansen-voor-onderzoek-in-het-mbo.aspx
Ritzen, H., Hartman, E., van Wijk, E., & Haarhuis-Ophof, C. (2016). Designing a cur-
riculum for healthcare professions: exploring the legal third learning pathway in
VET. Proceedings Eapril Conference November 2016, Porto.
Ritzen, H. , Berg, N., van den, Boer, P., den, Wanschers, E., & Meer, M., van der,
(2017b). Verbinding onderzoek en onderwijs in het mbo. Visuele notulen Pre-
conferentie CVI - 5 april 2017. Enschede: Saxion.
Rumberger, R. W. (1995). Dropping Out of Middle School: A Multilevel Analysis of Stu-
dents and Schools. American Educational Research Journal, 32(3), 583-625.
Rumberger, R. (2012). Dropping Out. Why Students Drop Out of High School and
What Can be Done About It. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rumberger, R. W., & Lim, S. A. (2008). Why students drop out of school: A review of
25 years of research. Santa Barbara, CA: California Dropout Research Project.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of in-
trinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist,
55, 68-78.
Schildkamp, K., Ehren, M., & Lai, M. K. (2012). Editorial article for the special issue on
data-based decision making around the world: from policy to practice to results.
School effectiveness and school improvement, 23(2), 123-131.
Schön, Donald A. (1983). Educating the reective practitioner. San Francisco: Jossey
Bass, Inc. Publishers.
SCP/WRR (2014). Gescheiden werelden. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbu-
81
reau/Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid.
Simons, P.R.J., (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme
naar sociaal-constructivisme, Opleiding en ontwikkeling, 12, 41-46.
SLO (2017). 21 eeuwse vaardigheden. Zie: http://curriculumvandetoekomst.slo.
nl/21e-eeuwse-vaardigheden/
Sluijsmans, D. M. A., van Eldik, S., Joosten-ten Brinke, D., & Jakobs, L. (2013). Be-
wust en bekwaam toetsen: Wat zouden lerarenopleiders moeten weten over
toetsing? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3), 27-42.
Spillane, J. P. (2005). Primary school leadership practice: how the subject matters,
School Leadership and Management, 25(4), 383-397.
Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2004) Towards a theory of leadership
practice: a distributed perspective. Journal of curriculum studies, 36(1), 3-34.
Star, S. L. (1989). The structure of ill-structured solutions: Boundary objects and he-
terogeneous distributed problem solving. In L. Gasser & M. Huhns (Eds.), Dis-
tributed articial intelligence (pp. 37–54). San Mateo, CA: Morgan Kaufmann.
Star, S. L., & Griesemer, J. R. (1989). ‘Institutional Ecology, ‘Translations’ and Boun-
dary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate
Zoology, 1907-39’. Social Studies of Science, 19 (3), 387-420.
Strijker, A; (2010). Denitie, opbouw, functie, gebruikerscontext, doelgroep en leerpla-
nelementen. Enschede: SLO. Opgehaald: https://allardstrijker.wordpress.com/
article/kenmerken-van-leer-arrangementen-36j7ab8m2hpbf-17/.
Suchman, L. (1994). Working relations of technology production and use. Computer
Supported Cooperative Work, 2, 21–39.
Teasley, M. L. (2004). Absenteeism and Truancy: Risk, Protection, and Best Practice
Implications for School Social Workers. Children & Schools, 26(2), 117-128.
Terlouw, C. (2009). Léren door te stromen en aan te sluiten. Op zoek naar een geschik-
te balans van wrijving en (be)geleiding. Lectorale rede Saxion d.d. 11 juni 2009.
Enschede: Saxion, Kenniscentrum Onderwijsinnovatie/Lectoraat Instroomma-
nagement & Aansluiting.
Terlouw, C. & Ritzen, H. (2011). ‘Laat de student goed op stage gaan.’ Tweegesprek
tussen Cees Terlouw en Henk Ritzen In: Leren in de praktijk, pp. 134-139. Hen-
gelo: ROC van Twente.
Terlouw, C. (2012). Het leerpotentieel van grensoverschrijdingen in aansluiting en
doorstroming. Afscheidsrede als lector Instroommanagement van KCOI. En-
schede: Saxion.
Thijs, A. & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting
leerplanontwikkeling.
Tip, N. & Ritzen, H. (2012). Het learner report. Evaluatie leerarrangementen Fit for Life.
Hengelo: Hogeschool Edith Stein.
Tjepkema, S. & Verheijen, L. (2012). Appreciative Inquiry – David Cooperrider. Onder
redactie van: Manon Ruijters en Robert Jan Simons (2012). Canon van het
82 83
leren, pp. 77-89. Deventer: Kluwer.
Traag, T. (2012). Early school-leaving in the Netherlands A multidisciplinary study of
riak and protective factors explaining early school-leaving. The Hague: Statistics
Netherlands.
Terlouw, C. (2013). Zijn de profs klaar? Presentatie op de slotbijeenkomst van 4 juni
2013 van het RAAK-project “Profs klaar voor de toekomst”. Enschede: Saxion.
Verloop, N. & Kessels, J. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden
en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën,
83, 301-321.
Uden, J. M. van, Ritzen, H., & Pieters, J.M. (2013). I think I can engage my students.
Teachers’ perceptions of student engagement and their beliefs about being a
teacher. Teacher and Teacher Education, 32, 43-54.
Uden, J. M. van, Ritzen, H. (2013). Studentbetrokkenheid. Een leergeschiedenis ter
verbetering van het actierepertoire van docenten. Hengelo: ROC van Twente.
Uden, J. M. van, Ritzen, H., & Pieters, J.M. (2014). Engaging students: The role of tea-
cher beliefs and interpersonal teacher behavior in fostering student engagement
in vocational education. Teaching and Teacher Education, 37, 21-32.
Uden, J. M., van, Ritzen, H., & Pieters, J.M. (2016). Enhancing student engagement in
pre-vocational and vocational education: a learning history, Teachers and Tea-
ching, theory and practice, 22(8), 983-999.
Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student
interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-
296.
Van Wijk, B., Fleur, E., Smits, E., & Vermeulen, C. (2011). De verloren zonen (m/v)
Terugkeer in het onderwijs van voortijdig schoolverlaters. ’s-Hertogenbosch:
ECBO.
Van Wijk, B., Dungen, S. van den., & Fleur, E. (2012). Over reguliere wegen, hobbelige
sporen en hinkelpaden De jaren voorafgaand aan onderwijsuitval. ’s-Hertogen-
bosch: ECBO.
Veugelers, W. & Vedder, P. (2003). Values in teaching. Teachers and Teaching: theory
and practice, 9, 89–101.
Voogt, J., McKenney, S., Fisser, P., & Braak, J. van. (2012). Naar nieuwe samenwer-
kingsvormen tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Pedagogische
Studiën, 89, 335-337.
Vries, H., de & Ritzen, H. (2017). Ontwerprichtlijnen doorlopende leerlijn vmbo-mbo-
hbo gebaseerd op leerbiograeën van hbo-studenten. Paper presented ORD
2017 Antwerpen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Wei, W., DeBrot, D. & Witney, C. (2015). The role of leadership in small scale educati-
onal change. Asia Pacic Journal of Education, 35(1), 40-54.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cam-
bridge, UK: Cambridge University Press.
83
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Cultivating Communities of Prac-
tice: A Guide to Managing Knowledge. Boston: Harvard Business School Press.
Werf, G. van der (2005). Leren in het studiehuis: consumeren, construeren of engage-
ren? Oratie. Groniningen: RUG.
Werfhorst, H. van de (red.) (2015). Een kloof van alle tijden. Verschillen tussen lager
en hoger opgeleiden in werk, cultuur en politiek. Amsterdam: Amsterdam Uni-
versity Press.
Werfhorst, H. van de, Elffers, L., & Karsten, S. (red.) (2015). Onderwijsstelsels vergele-
ken: leren, werken en burgerschap. Amsterdam: Didactief Onderzoek.
Westera, W. (2011). On the Changing Nature of Learning Context: Anticipating the Vir-
tual Extensions of the World. Educational Technology & Society, 14(2), 201–212.
Witte, K., de, Cabus, S., Thyssen, G., Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2013).
A critical review of the literature on school dropout. Educational Research Re-
view, 10, 13–28.
86
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Conference Paper
Full-text available
Ontwerprichtlijnen doorlopende leerlijn vmbo-mbo-hbo gebaseerd op leerbiografieën van hbo-studenten Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen 2017, Hans de Vries en Henk Ritzen Lectoraat: Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context Kenniscentrum Onderwijsinnovatie Saxion Abstract Het doel van deze studie is het formuleren van ontwerprichtlijnen voor een doorlopende leerlijn vmbo-mbo-hbo gebaseerd op de persoonlijke ervaringen van hbo-studenten met een vmbo- en mbo-achtergrond. Ten behoeve van dit onderzoek is een conceptueel onderzoeksmodel ontwikkeld op basis waarvan het ‘geleefde’ verhaal van de respondent is geanalyseerd. Centraal in de analyse staan de cruciale keuzemomenten die in de persoonlijke leergeschiedenis van de respondenten die in de doorlopende leerweg in het vmbo, mbo en hbo hebben plaatsgevonden. Op basis van hun leerbiografieën wordt geconstateerd, dat getalenteerde leerlingen in het vmbo en mbo onvoldoende worden uitgedaagd om bijzondere prestaties te leveren, waardoor zij moeite hebben hun studie in het hbo te vervolgen. Keywords: Leerbiografie, keuzemomenten, doorlopende leerroutes, vmbo-mbo-hbo. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen 2017, Donderdag 29 juni 2017 – Curriculum – Ruimte: D.017 Antwerpen, 28 – 30 juni 2017 Hans de Vries en Henk Ritzen Dit onderzoek is verricht in het kader van TechYourFuture en binnen het ontwerponderzoek van Talent4Tech uitgevoerd
Book
Full-text available
Het Toptraject in Twente biedt praktisch ingestelde vmbo’ers in Twente een doorlopende leerlijn vmbo-mbo-hbo, en ondersteunt hen bij hun talentontwikkeling. Negen vmbo-scholen, ROC van Twente en Hogeschool Saxion nemen deel aan het Toptraject. Zij vormen gezamenlijk een onderwijsketen, voeren de (keten)activiteiten van het Toptraject uit, monitoren de activiteiten en stellen de activiteiten bij. De betrokken scholen, ofwel ketenpartners, willen ervoor zorgen dat hun getalenteerde vmbo-leerlingen kansen krijgen en een hbo-getuigschrift halen. Doel is dat in 2015 25 vmbo-scholen aan het Toptraject deelnemen. Deze bouwstenennotitie heeft als doel om op basis van recente literatuur werkzame bouwstenen te formuleren voor een succesvolle doorlopende leerlijn van getalenteerde vmbo’ers in de Twentse beroepskolom: centrale focus is het voorkomen van uitval in het hbo. De bouwstenen vormen de inhoudelijk richtinggevende kaders waarmee de deelnemende scholen doorlopende leerlijnen ontwikkelen/ontwerpen. Aldus is deze bouwstenennotitie het kompas voor het ontwerp van doorlopende leerlijnen binnen het Toptraject. Deze bouwstenennotitie is primair geschreven voor de docenten die binnen de docentenontwerpteams (afgekort DOT’s) doorlopende leerlijnen ontwerpen, én voor docenten die deze leerlijn implementeren en verbeteren. Daarnaast is de notitie geschreven voor het programmamanagement, de projectleiding, de bestuurders en de leidinggevenden die betrokken zijn bij het Toptraject en binnen de onderwijsketen afspraken maken om het traject te organiseren en doelen te monitoren. De bouwstenennotitie beantwoordt de volgende vraag: ‘Welke bouwstenen bevorderen het studiesucces2 van praktisch ingestelde, talenvolle vmbo’ers (uit de g-/t-leerweg) en van mbo-studenten in hun doorstroom binnen beroepskolom (vmbo-mbo-hbo) en gericht op het behalen van een hbo-getuigschrift?’ In hoofdstuk 1 worden de uitgangspunten van het Toptraject beschreven en staan de uitval- en switch cijfers van Saxion centraal. Vervolgens wordt in hoofdstuk 2 de onderwijsketen als organisatievorm van het Toptraject besproken. Daarna wordt in de hoofdstukken 3 tot en met 9 ingegaan op taal en rekenen, studentgericht onderwijs, begeleiding en talentontwikkeling, beoordelen, binding, studievaardigheden en studieloopbaanbegeleiding. Deze hoofdstukken vormen de basis voor de bouwstenen van het Toptraject. In hoofdstuk 10 wordt ingegaan op de implementatie van de opbrengsten uit het Toptraject. Het zijn de resultaten die de docentontwerpteams hebben ontworpen. Tenslotte worden in hoofdstuk 11 op basis van de aanbevelingen de bouwstenen samengevat weergegeven. De notitie eindigt met een lijst van referenties.
Conference Paper
Full-text available
The health sector is rapidly developing new techniques and procedures having a major effect on the role of the health care professional. This development requires the employees to acquire new competencies. For this reason they need additional education. The VET institutions in the Netherlands perceive the possibility of designing a curriculum called the third learning pathway, which is a legal and shorter adapted version of the traditional program. This study firstly focuses on the design and implementation of this curriculum, and secondly on its evaluation. The design and implementation is conducted by focus groups and the evaluation part is conducted by a questionnaire and focus groups. The students who finished the educational program have acquired the competencies described in the qualification file, which future health care skills related to the 21 st century health care practices. The students (adults) learned and acquired additional skills as: taking initiative, being creative, independency and planning skills, caring, self-assertiveness, digital skills and nursing techniques. Results will clarify the impact of the 'third learning pathway' curriculum on the teachers and practitioners and on students' learning outcomes and needs. The teacher team developed professional competencies: design skills, digital skills, knowledge determination, planning, communication skills and creativity by thinking out of the box. In this way the added value of the third learning pathway can be established.
Book
Full-text available
Career orientation and guidance fostering talent development and technology in vocational education Problem statement According to the ‘National Technology Pact 2020’ the Dutch economic prosperity will maintain (or even increase) when more students get a technical degree. The transition of talented pre-vocational pupils for entry into vocational education and training courses or to an applied university of sciences is far from optimal (HBO-Raad, 2013). Teachers of all educational levels in the Netherlands should challenge students to orient themselves for choosing a technical education (or a technical profession). However, teachers from pre-vocational education have a lack of knowledge how to design a longitudinal guiding process as well as technical courses that introduce students to the scope and discipline of engineering or living technology. Therefore professionalization of pre-vocational and vocational teachers is needed. Not in a formal learning trajectory, but from an informal learning perspective by participating in a professional community (in this case in teacher design teams) for designing technology related curricula and training courses for pre-vocational and vocational students. Research goal and question This literature review aims to provide a grounded contribution in the formulation of design principles for the development of a prototype (curricula), which is based on evident features for the following themes: (1) ‘talent development’; (2) ‘career-development and guidance’; (3) ‘technology within education’. The overarching research question of this literature review is: ‘Which are effective features of career-development and -guidance and of talent development in order to prepare students in the mixed- and theoretical pathway of pre-vocational education for their choice of a vocational- and higher vocational track that involves technology?’ Method The methodology used for this literature review has been conducted systematically and incrementally by a protocol of seven phases, namely: 1. To establish a list of research terms. 2. To combine a set of multiple search terms. 3. To compile a database and discuss on availability, quality, accessibility, with focus on the goal of the review. 4. To select remaining- and relevant studies by refinement in the selection of the literature. 5. To code the content of the studies. 6. To analyze the studies. 7 To write the literature review, draw conclusions and design principles. For policy documents we used general search engines (Google Scholar, etc.) and ‘grey’ materials form relevant websites, online reports and dissertations from Europe (especially the Netherlands). Talent4Tech Talent4Tech is a design based research project to develop in collaboration with teachers and employees from high tech enterprises students’ talents by challenging them to choose a technical vocational track. This literature study has three components: (1) talent development, (2) career development and guidance which is executed within the context of (3) science and technology. The European Union as well as the Dutch governance have set themselves the goal that the Netherlands has to be in the top five of most powerful knowledge-driven economies again. This is possible when the educational practice focuses on talent development of individual pupils and students. Talent development Among the multiple definitions of ‘talent’ we distinguish in this study two core conceptions. Their first conception of talent is based on the exclusive approach of talents focused on a select group of students. The second is an inclusive approach which implies that all students have/are talents. The action plan of talent development of the Dutch government uses the broad definition of talent, literally: “Talent is the ability to excel in one or more subjects or skills. That ability is not only innate, it is often a matter of practice and perseverance. Top talent can be found everywhere in education and excel at cognitive, practical, technical, creative or social areas. For the talented pre-vocational students in the mixed- and theoretical pathways in the prevocational education, it revolves around talent for “craftsmanship” with the ultimate goal of the “leading practitioner”. Individual talent development is a longitudinal development that has already been deployed in the very young child. This talent development relates primarily to the motivation, aspiration level, the interest and the interest for professions. Individual differences between students should also take gender differences into account. Girls generally have less confidence in their own abilities than boys. Individual talent development is optimal when conditions on the micro-, meso- and macro levels of education are well matched. At the micro level, the teacher plays a crucial role in stimulating the curiosity of the student, asking for commitment, perseverance and self-discipline of the learner and ultimately challenges the student to spend his learning time in a motivated way. At the meso level, the focus is the organization and management of the school curriculum. The conditions for eveloping sustainable talent concern space for additional elective educational components to respond to differences in student interest, possibilities for deepening and broadening, options to accelerate and the ability to use external educational activities, for example by participating in technical enterprises. At the macro level, the opportunities for learning in further education and work are crucial. So it revolves around educational policy that focuses on decompartmentalisation and intertwining with the previous and following educational institutions. The Differentiated Model of Giftedness and Talent (abbreviated DMGT) of Gagné reflects a dichotomy between giftedness and talent. Giftedness is in his view an innate capability that is reflected in at least one talent domain (ability domain). Gagné sees talent as an extraordinary mastery of systematically developed capacity which he calls competencies (knowledge and skills). Gagné defines talent as a process of gradual transformation of one’s giftedness into talents. These three components giftedness, talent and talent development process, form the ‘basic trio of DMGT’. Two additional components supplement the development process (LP) within the theory: intrapersonal catalysts (IC) and environmental catalysts (EC). The factor of chance or luck ‘chance’ (CH) also plays an important role in the DMGT model. In order to develop skills from a natural capability, the learning arrangement (curriculum) can be performed under six conditions (Gagné, 1995): (1) The learning arrangement differs of difficulty from the regular curriculum. (2) Operationalized goals that challenge students and enable them to divide their learning in sub-processes (targets) without obscuring their learning outcomes. (3) Students are selected on the basis of their results in order to participate in the learning arrangement. (4) Students have to work more than half a day on the learning arrangement (between 7 and 10 hours). (5) Periodic progress reviews to determine the extent to which students develop their talents. (6) To offer acceleration pathways within the learning arrangement focused on individual capabilities of the student. Finally Gagné believes that talent development increases as the learning arrangement satisfies more than one of the above six conditions. According to Gagnés’ work Walma-Van der Molen of the Research Science Education and Talent Development (SETD) from the University of Twente developed in cooperation with teachers and researchers a framework as a tool to monitor the development of individual students. The framework can be used as a checklist within the domain of technology in education with the pillars: talent, attitude, learning motivation and selfesteem of the student. The framework is also suited to critically monitor projects in the field of science and technology. In this literature study the development of the potential student plays a role in whether talented pupils actually will excel and depends by implementing in the school context on the following indicators: (1) motivation; (2) mindset regarding development; and (3) personality characteristics. Motivation plays an important role in talent development. Excellent performance can be seen as the result of talent and hard work. Thereby the factor ‘the degree to which students find themselves developable (on behalf on their growth mindset)’ plays a major role. Few research has been conducted on personality as a predictor for talent development. Excellent students who participate in an excellence program challenge their teachers by setting high standards and keeping them intellectual up-to-date about the subject they teach. Students even learn more by critical thinking than by direct experience. Career development en -guidance ‘Career development and -guidance (in this abstract abbreviated as CDG) is analyzed from four theoretical approaches (perspectives) which explain the vocational development process, namely as an interaction-, a decision making-, a development, and a learning process. Those perspectives are presented which focus on the individual, the development of a self-concept and the individual’s interaction with different interaction partners. The interactive perspective focuses on (1) the interaction-actors by influencing students study choice, and (2) the unconscious value orientations of the interaction-actors and (3) the way they influence the study choices made by their students, and (4) the meaning of this unconscious influencing process in alignment with the micro-, meso- and macro level in vocational education. For their occupational choice, it is important that the image of the profession as well as the professional knowledge, which is assumed by the profession and the conditions under which the work is performed, must be consistent with the self-image of youngsters. The self-image of youngsters is unconsciously influenced by the gender roles of their parents and teachers and students’ experiences within the family patterns to which they belong (traditional versus open families). The way in which people communicate at home or in society about working processes (domestic technology and home maintenance) and the way in which the dialogue on career development is conducted, influence the attitude on male or female occupations. To make good career choices, the self-image of the youngster must be congruent with his/her professional expectations, and is the basis of their self-image and cognitive decision criteria. Youngsters observe alternative professions and analyze these professions on their merits. No use should be made of persuasive and knowledge spreading communication (they only lead to resistant among youngsters to choose a technical profession), instead teachers should conduct an intensive and value-free dialogue about technology with students and among themselves. The perspective of the decision-making process examines which variables influence the career- and/or students’ educational choice. Three decision-making processes applicable to vocational education are cited in this literature review. The first decision- making process is ‘matching’, the second is ‘behavioral decision making’, abbreviated BDM, and the third is the ‘theory of planned behavior’. In general, the matching theories focus on the match between the personal characteristics of students, their interests, values they pursue, and the skills and characteristics of a particular study or profession. An important variable that influences a match is the environment of the practical profession. Several studies criticize the matching theories. One of these studies concerns the career decision-making model based on behavioral decision making processes (BDM). BDM consists of two major processes: (1) Selection of the decision strategy according to four goals based on choices: maximizing the accuracy of the decision, minimizing the cognitive effort, minimizing negative emotions, and maximizing the accuracy of the decision made. (2) Development of situation-specific preferences, which reflect on irrelevant tasks and contextual factors in the form of an evaluation mode. Another study in response to the matching studies is based on the theory of planned behavior. This study, which is applied in prevocational-, vocational-, and higher vocational education, integrates variables in the decision-making process that are on the level of behavioral attitudes and on the level of individuals’ subjective standards. Within the described decision-making model two educational track processes are developed, under influence of background variables (a filter) of which the variables interact with the environment: (1) conceptualization of the study and (2) the intrinsic motivation for the study choice. The self-regulation process culminates in a behavioral intention for a permanent profession or educational track. The final choice is made in interaction with the environment and provides feedback on the extent to which the behavioral intention is realized. On the one hand via the ‘long line’ of the background variables, on the other hand via the ‘short line’ of students’ self-regulation process. Choosing a profession is, from the view of development psychology, a lifelong process that starts in the early childhood and evolves from early childhood, to elementary school child and then to adolescence, adulthood and old age which is influenced by personal and contextual factors. As children get older, their aspirations and expectations are more in line with their skills, values and interests, and they will consider limiting or enhancing environmental influences. Children are inspired in their career choices by a supposed reality in which they cannot always distinguish sharp boundaries with an imagined reality; technology is not their priority. One of the most coherent theories of the last century is Supers’ ‘Life span, life space theory’. His career model consists of five life stages: growth, exploration, reconnaissance, maintenance and withdrawal. Major critique on this theory is that the classification of the career development in phases is a rigid and segmented theory, which divides the career predictable age-related phases and traditional living areas. This career model does not reflect the current demands of work and society. Gottredson builds on the theory of Super and states that the self-image is influenced by factors such as gender, SES, parental education and the quality standards set for a profession. She describes four stages of cognitive development that change the self-image of the child. In each phase, a new profession specific element is added to the self-image of the child, by which acceptable alternatives in the career development of the child that are bordered by (1) the social class of the profession and (2) the gender difference of the profession (choice for male or female professions). Students (from age 14) and young adolescents orient themselves on their personal interests, values, and abilities that determine their preferences for professions. Nowadays, female students still choose typical female professions such as beautician or a teacher, while boys opt for professions such as architect, policeman or computer programmer. Aside from gender-specific factors, the cognitive development also affects students’ reasoning process. Students at the age of twelve, for instance pre-vocational students, should be helped to explore their personal interests and ambitions and integrate their reasoning in a changing labor perspective of work and ongoing personal development (learning) as a professional. A career choice is also based on a learning theory in which the student works interactively and independent on his/her career skills. Kuijpers and Meijers have made important contributions in the Netherlands CDG. They approach CDG from the perspective of the (vocational and educational) learning process. Knowledge and insights from the career counseling of adults and the development of career skills are translated by Kuijpers to CDG for pre-vocational education (in Dutch named LOB) and for vocational and higher vocational education (in Dutch named SLB). Within CDG there are five career competences: capacity reflection (the contemplation of capabilities that are of interest to the career), motivational reflection (the contemplation of the desires and values that are of interest to the personal career), work exploration (surveying work capabilities), career control (making informed choices and taking actions to align work and study with the personal qualities and motivations and challenges in employment), and finally networking (building and maintaining contacts aimed at career development). Within CDG two kinds of interventions are effective: to let students obtain experiences in companies and afterwards reflecting on their experiences by focusing on their future. During these (study)career conversations the self-confidence of students should be enhanced by making barriers and social pressures of the environment negotiable. Herewith not only conversations, but also the organization of practical experience with labor and work is important, because through work experience in companies and conducting a (study)career dialogue, predispositions in the students’ career choices can be eliminated. Science- and technology education Recent developments and studies within science- and technology education in the Netherlands show that schools should stimulate the active methods ‘inquiry based learning’ and ‘learning by design’. These methods allow students to obtain substantive (scientific) concepts and (technical) knowledge. Optimal learning results when the teacher takes on a supportive (guiding) role, and actively involves students in the learning process. Besides, the guidance of the teachers is also targeted on the development of a lesson structure in which students are assisted during the processing of their ideas and thoughts, and students receive feedback from their supervisor(s). Substantial research shows that teachers should arouse students’ situational interest in science and technology first, before they focus on generating educational performance. From this situational interest the students can develop a lasting interest in science and technology, which leads to more students inclined to choose a technical educational program. The following aspects of ‘inquiry based learning’ and ‘learning by design’ contribute to enhancement of situational interest: 1. Novelty (new learning experience, surprise, tension and uncertainty, variation). 2. To design an appealing product. 3. A qualitative learning environment. 4. Freedom of choice. 5. Physical activity. 6. Social engagement. Key words: Prevocational education, secondary- and higher vocational education, design based research, talent development, career development and guidance, technology in education
Article
Full-text available
The usefulness and relevance of educational research for practice is a recurring theme in discussions between educational researchers and practitioners. This problem is not new and has been rearing its head since the dawn of the educational sciences. Partly in light of changes in practice, more recent calls for cooperation between research and practice are based on interaction and equality. The contributions in this special issue aim to fuel the debate on desirable forms of cooperation between researchers and practitioners, from the perspectives of both practice and scientific research. De bruikbaarheid en relevantie van onderwijsonderzoek voor de onderwijspraktijk is een regelmatig terugkerend thema in discussies tussen onderzoekers en practici. Deze problematiek is niet nieuw en speelt al zolang de onderwijskunde zich als wetenschap heeft ontwikkeld. Het idee van een linking science, waarin praktijk en theorie op een natuurlijke manier elkaar versterken, is al geopperd door Münsterberg en Dewey. Recent wordt, mede in het licht van veranderingen in de praktijk, gepleit voor samenwerkingsvormen tussen onderzoek en praktijk die gebaseerd zijn op interactie en gelijkwaardigheid. De bijdragen in dit themanummer beogen een aandeel te leveren aan de discussie over wenselijke samenwerkingsvormen tussen onderzoekers en practici, zowel vanuit het perspectief van de praktijk als van het wetenschappelijk onderzoek.
Article
In this case study, we explore the beliefs of teachers (AKA teachers) who work with at-risk students and consider using social media in their learning environment. We interviewed and observed a group of teachers who, as a project team, explored social media use in order to develop their practical knowledge and make informed decisions. We used a two-phased exploratory sequential design, combining qualitative and quantitative instruments to explore how and why AKA teachers consider and approach social media use. The teachers’ beliefs were challenged and changed by the encounter with lived, practical examples of social media use in education. This is consistent with other research. Quantitative data indicate that teacher beliefs are also strongly influenced by the opinions of team managers and the practices of colleagues. What is most remarkable about these external influences is that these opinions have not been explicitly expressed and these practices have not been explicitly witnessed.
Article
Interest in student engagement has increased over the past decade, which has resulted in increased knowledge about this concept and about the aspects that facilitate engagement. However, as yet, only a few studies have focused on engagement from the perspective of the teacher. In this study, we capture the experiences of teachers who were explicitly working with their teams on fostering student engagement. We used the learning history method to capture those experiences and at the same time to stimulate learning within the participating teams. A learning history includes the voices of the different participants involved in order to stimulate reflection and learning. Three teams of teachers participated in the writing of this learning history. Several teachers (n = 10), students (n = 10), and managers (n = 5) from or related to the teams were interviewed. The learning history shows that, on the one hand, teachers emphasized positive relationships and structure in relation to student engagement, yet, on the other hand, students continued to provide examples of negative relationships and mentioned a lack of structure, although they also mentioned improvements. Furthermore, the learning history showed that teachers in all teams reflected on their experiences and learned from the activities employed to foster student engagement, which included taking a more positive approach, conversations about a skills form, and being more consequent. These results taken together indicate that it is possible for teachers to do a better job of engaging their students and that their repertoire can be expanded to include more engagement-related actions. Finally, the learning history produced offers insight into the difficulties experienced by the teams. An important limitation mentioned by all teams was that teachers found it difficult to address each other’s behavior when someone did not act as agreed upon.