Das Lernen in zwei Sprachen im Kontext der Forschung

Abstract

Zwei- und Mehrsprachigkeit ist in der deutschsprachigen Gesellschaft bereits Normalität, nicht erst seit ihrer bildungspolitischen Manifestierung 2001 durch den Europarat. Alle Kinder lernen in schulischen Institutionen eine erste schulische Fremdsprache, viele von ihnen verfügen bereits mit dem Schuleintritt über eine weitere nichtdeutsche Herkunftssprache. Dazu kommt die statistisch deutlich prosperierende Entwicklung mehrsprachiger, insbesondere aber bilingualer Angebote in vorschulischen Bildungsinstitutionen in staatlicher, kommunaler oder privater Trägerschaft. Die Realisierung von Zweisprachigkeit in Kindergärten und Grundschulen ist auch aus diesem Grund divers, ungesteuert und konzeptionell nicht standardisiert.

Full text

1
Aus: Lernen in zwei Sprachen – Bilinguale Grundschule Englisch
Leitfaden für die Jahrgangsstufen 1 und 2
11/2017 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung ISB Bayern (Hrsg.)
Heiner Böttger
Das Lernen in zwei Sprachen im Kontext der Forschung
1. Zweisprachigkeit in Deutschland
Zwei1- und Mehrsprachigkeit ist in der deutschsprachigen Gesellschaft bereits Normalität,
nicht erst seit ihrer bildungspolitischen Manifestierung 2001 durch den Europarat. Alle Kinder
lernen in schulischen Institutionen eine erste schulische Fremdsprache, viele von ihnen
verfügen bereits mit dem Schuleintritt über eine weitere nichtdeutsche Herkunftssprache. Dazu
kommt die statistisch deutlich prosperierende Entwicklung mehrsprachiger, insbesondere aber
bilingualer Angebote in vorschulischen Bildungsinstitutionen in staatlicher, kommunaler oder
privater Trägerschaft. Die Realisierung von Zweisprachigkeit in Kindergärten und
Grundschulen ist auch aus diesem Grund divers, ungesteuert und konzeptionell nicht
standardisiert.
Die statistische Datenlage zur Thematik, auf Deutschland bezogen, ist unvollständig und
wenig aufschlussreich, ein befriedigender Zugang kann weitgehend nur exemplarisch erreicht
werden. Die letzte Untersuchung des Vereins für frühe Mehrsprachigkeit an
Kindertageseinrichtungen und Schulen FMKS e.V. datiert von 2014. Nach stichprobenartiger
Überprüfung der Datenentwicklung2 zeigt sich, dass a) sich der Anstieg der zweisprachig
erziehenden Institutionenanzahl fortsetzt, und b) Englisch als deren frühe Hauptfremdsprache
weiter dominant bleibt.
Die Konzeptlandschaft speziell früher bilingualer Sprachlernangebote in Deutschland und den
deutschsprachigen Ländern Europas ist außerordentlich vielfältig. Dies hängt zusammen mit
den jeweils gültigen Curricula des Fremdsprachenunterrichts in den Primarstufen sowie der
diversifizierten, wenig vergleichbaren sprachlichen Vorschulerziehung der Bezirke, Regionen
und Bundesländer. Das sprachliche Einzugsgebiet, strukturelle Gegebenheiten beispielsweise
von Stadt und Land sowie die Einstellungen und Dispositionen von Erziehungsberechtigten
zu fremden Sprachen und Kulturen bzw. den Erkenntnissen von Sprachenpädagogik und -
didaktik variieren stark (vgl. Lübke 2014). Was für institutionalisiertes frühes
Fremdsprachenlernen gilt, ist auch für kommerzielle Angebote sichtbar (Bürvenich 2017).
Etwa die Hälfte aller bilingualen Grundschulen in Deutschland liegt in den Großstädten, hier
vor allem Berlin, Hamburg oder München. Gleiches gilt für Österreich (Wien, Salzburg, Graz)
oder die Schweiz (Zürich). Eine Besonderheit bildet Wolfsburg mit 5 bilingualen
Grundschulen.
1 Zweisprachigkeit und Bilingualität werden in diesem Beitrag synonym verwendet.
2 Böttger, H. (5/2017): Auftragsrecherche zum Stand bilingualer Kitas und Kigas. Unveröffentlichtes Dokument.

2
Schwierig bleibt die Behandlung der Identifizierung und Kategorisierung bilingualer
Lernkonzepte: Die Intensität mancher Angebote kommt über das gemeinsame Singen von
Liedern und Sprechen von kurzen Reimen nicht hinaus (vgl. Dämon 2014). Für die Statistik
zählbar sind demnach zunächst nur die Einrichtungen, die sich selbst als „bilingual“
bezeichnen. Aussagekräftiger sind eher langjährige Konzepte des frühen bilingualen Lernens,
beispielsweise u.a. das „Vienna Bilingual Schooling“, das Altenholzer Immersionsmodell oder
die Edith-Stein-Kita in Wolfsburg. Ihre Erfahrungswerte darzustellen, zu analysieren und zu
kontrastieren, ist erheblich aussagekräftiger, um einen Überblick über die Thematik zu
ermöglichen.
2. Konzepte zweisprachigen Unterrichts
Der Aspekt der genauen Identifikation von Zweisprachigkeit im schulischen Kontext ist
bedeutend. Da in ihm auch ein zukünftiges mögliches, aber derzeit noch visionäres Kontinuum
verankert ist, müssen in einem nächsten Schritt bildungspolitische Standards für bilinguales
Lernen festlegt werden.
Derzeit sind bilinguale Konzepte schulstufenübergreifend noch durch eine unterschiedliche
übergreifende Terminologie und unterschiedliche didaktische Verfahren sowie durch
variierende Anteile der beiden Sprachen im Unterricht gekennzeichnet.
Festzustellen ist zunächst bei genauer Analyse der Definitionen in der einschlägigen Literatur
zu den drei Hauptausrichtungen sogenannten bilingualen Lernens, genauer
- Content and Language Integrated Learning (CLIL),
- Bilingualer Sachfachunterricht,
- Immersion, sowie
- Lernen in zwei Sprachen,
dass diese in den wesentlichen Aspekten auch erhebliche Schnittmengen aufweisen. Im
Folgenden sollen einschlägige Definitionen sowie die Beschreibung der wesentlichen
Ausrichtung der genannten Konzepte zur Identifikation und möglichen Verortung des
Projektes „Bilinguale Grundschule Bayern“ dienen.
Bilingualer Sachfachunterricht/CLIL
Eine besondere Form des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe an deutschen
Schulen bildet der „Bilingualer Unterricht“ (Bili, BIU) oder auch „Sachfachunterricht in einer
Fremdsprache“. Auf europäischer und internationaler Ebene hat sich der Begriff CLIL –
Content and Language Integrated Learning – durchgesetzt, der die beiden Bezugspole
Sachfachinhalt und Fremdsprachenkompetenz markiert (vgl. BIG 2011: 9).
CLIL zeichnet sich dabei als übergeordneter Begriffe eines flexiblen Zusammenspiels von
Sprach- und Sachunterricht heraus:
“CLIL is an umbrella term adopted by the European Network of Administrators,
Researchers and Practitioners (EUROCLIC) in the mid 1990s. It encompasses any
activity in which a foreign language is used as a tool in the learning of a non-
language subject in which both language and subject have a joint role.” (Marsh
2002:58)
Der europäische Gedanke des Lernens in der Fremdsprache wird hier deutlich:
“The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in
which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another
official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than
the language lessons themselves.” (Eurydice 2006: 8)

3
Der Aspekt des lebenslangen, dynamischen Sprachenkontinuums ist ein weiterer CLIL-
Aspekt: “CLIL is a lifelong concept that embraces all sectors of education from primary to
adults, from a few hours per week to intensive modules lasting several months. It may
involve project work, examination courses, drama, puppets, chemistry practicals and
mathematical investigations. In short, CLIL is flexible and dynamic, where topics and
subjects – foreign languages and non-language subjects - are integrated in some kind
of mutually beneficial way so as to provide value-added educational outcomes for the
widest possible range of learners.“ (Coyle et al. 2010:3)
CLIL ist dabei kein einfaches Sachfachunterrichten in einer fremden Sprache, sondern
erfordert eine eigene Didaktik:
„It is obvious that teaching a subject in a foreign language is not the same as an
integration of language and content … language teachers and subject teachers need
to work together … [to] formulate the new didactics needed for a real integration of
form and function in language teaching.“ (Marsh 2002:32)
Die „neue“ CLIL-Didaktik wirkt dabei gegen ein Paradoxon: Die Schülerinnen und Schüler
verfügen in der Regel vorab noch nicht über ausreichende Kenntnisse in der Fremdsprache,
die für eine produktive Auseinandersetzung mit dem jeweiligen sachfachlichen Inhalt
notwendig wären:
“[CLIL is] … an approach to bilingual education in which both curriculum content
(such as science or geography) and English are taught together. It differs from simple
English-medium education in that the learner is not necessarily expected to have the
English proficiency required to cope with the subject before beginning study.”
(Graddol 2006: o.S.)
In der Muttersprache jedoch kann der Sachfachinhalt auf altersentsprechendem hohen Niveau
vermittelt und verarbeitet werden. Bezogen auf den frühen bilingualen Unterricht verstärkt
sich ein solcher Effekt.
Dem zu begegnen, wurden bereits verschiedene, leicht abgewandelte und zeitlich wie
didaktisch weniger aufwändige Konzepte, u.a. beispielsweise sogenannte „CLIL-Showers“
(Ioannou-Georgiou 2011: 16), vorgeschlagen: Dies sind sich an das Immersionskonzept bzw.
die Vorstellung eines Sprachbades angelehnte temporäre (bis zu 50% der Unterrichtszeit im
Fach) Unterrichtseinheiten in der CLIL-Zielsprache. Da andere Inhalte z.B. desselben Faches
in einer anderen Sprache vermittelt werden, ist der bilinguale Grundgedanke hier noch
sichtbar.
Der bilinguale Unterricht bzw. der sog. Bilinguale Sachfachunterricht ist auf nationaler Ebene
ein fester Begriff, vor allem an Gymnasien:
„Unter bilingualem Unterricht wird in den deutschen Ländern grundsätzlich ein
Fachunterricht in den nicht-sprachlichen Fächern verstanden, in dem überwiegend
eine Fremdsprache für den fachlichen Diskurs verwendet wird.“ (KMK 2006: 3)
Bilingualer Sachfachunterricht schließt die explizite Vermittlung der Fremdsprache aus:
„Bilingualer Unterricht bezeichnet eine Form der Zweitsprachvermittlung im
schulischen Umfeld, bei der die Sachfächer in der Fremdsprache (L2) als
Unterrichtssprache unterrichtet werden […]. Konkret heißt dies, dass Fächer wie
Mathematik, Sachunterricht, Musik etc. ausschließlich in der Fremdsprache
unterrichtet werden. Die Fremdsprache selbst ist nicht mehr Gegenstand des
Unterrichts.“ (Kersten 2005: 22)
Die Fremdsprache dient beim bilingualen Sachfachunterricht als working language:

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„Bilingualer Unterricht bedeutet die Verwendung von Fremdsprachen als
Arbeitssprachen in nicht-sprachlichen Fächern.“ (Christ 2003: 108)
Teilweise werden die Begriffe CLIL und bilingualer Unterricht auch im wissenschaftlichen
Diskurs synonym verwendet, wobei das Akronym CLIL zusammengefasst breiter angelegt
und international geläufiger ist. In CLIL-Modellen werden Schwerpunkte auf den
Anwendungsbezug und die Vermittlung interkultureller Kompetenzen gelegt.
In der Grundschule werden beispielsweise Themen im Fremdsprachenunterricht behandelt,
die nicht ausschließlich dem Spracherwerb dienen, sondern zugleich den Erwerb von
Kenntnissen und Fähigkeiten in nichtsprachlichen Unterrichtsbereichen zum Ziel haben. Dies
kann im deutschsprachigen Fachunterricht ergänzt und vertieft werden.
Beide Konzepte, CLIL und Bilingualer Sachfachunterricht, enthalten jedoch nicht
unwesentliche strukturelle Schwächen. Bei CLIL handelt es sich um linguistisch orientierte,
eher statische Erklärungsmuster eines jedoch sehr individuellen Spracherwerbsprozesses. Für
jeden Sprachunterricht gilt es prinzipiell, mit authentischen und relevanten Inhalten Sprache
zu vermitteln. Eine inhaltslose Sprache bzw. Sprachanwendung ist sinnlos. Die künstliche
Trennung im Begriff CLIL ist demnach unlogisch und wird nicht dadurch behoben, dass der
Integrationsbegriff zwei sich sowieso und ganz natürlich aufeinander beziehende Konzepte
scheinbar aktiv verbindet. Eine Bipolarisierung oder künstliche Trennung von Sprache und
Inhalt ist auch spracherwerbstheoretisch gesehen ungenau, nicht automatisch generalisierbar
und unnötig.
In sich begrifflich inkonsistent ist auch der sogenannte „bilinguale“ Sachfachunterricht, der
aber in der Regel einsprachig auf Englisch bzw. in der Fremdsprache abgehalten wird.
Immersion
Im sog. Immersionsunterricht nach kanadischem Vorbild alle Fächer bis auf die Muttersprache
vier Jahre lang in der Fremdsprache unterrichtet. In abgeschwächter Form – dem sogenannten
„Paritätischen Modell“ – wird je die Hälfte aller Fächer in der Mutter- bzw. der Fremdsprache
angeboten.
Das mit Immersion verbundene gedankliche Bild ist in der Regel das des Sprachbades:
"’Immersion’ has its origin in the word ‘to immerse’, such that this concept is
generally understood as a ‘language bath’, in which the children are immersed.“
(Kersten et al. 2010: 4)
Immersion wird oft als Form bilingualer Erziehung beschrieben, z.B.:
"[Immersion is] a form of bilingual education that aims for additive bilingualism by
providing students with a sheltered classroom environment in which they receive at
least half of their subject-matter instruction through the medium of a language that
they are learning as a second, foreign, heritage, or indigenous language. In addition,
they receive some instruction through the medium of … [the majority language] in
the community“. (Lyster 2007:8)
Gerade das Bild des Sprachbades verleitet fälschlicherweise dazu, das Konzept als
monolingualen Unterricht in der Fremdsprache zu betrachten. Differenzierter betrachtet liest
sich das wie folgt:
„Der Begriff Immersion wird in der kanadischen Literatur als eine Unterkategorie
von Bilingualem Unterricht benutzt. Ein Konzept wird dann als Immersion
bezeichnet, wenn mindestens 50% des Unterrichts in der Zweitsprache stattfindet
(Genesee 1987: 1).Dies entspricht also einer besonders intensiven Form von
bilingualer Erziehung. Immersion bedeutet übersetzt ‚Eintauchen‘ und wird in

5
diesem Kontext als ‚Eintauchen in das Sprachbad der Fremdsprache‘ verwendet.
Dabei folgt der Unterricht genau dem Lehrplan der jeweiligen Regelschule (Zydatiß
2000:27f).“ (Kersten 2005: 22)
Dem Immersionskonzept liegt intuitives, implizites Fremdsprachenlernen zugrunde:
„In der Praxis bedeutet Immersion, dass möglichst viele Fächer in der Zielsprache
unterrichtet werden, um einen annähernd natürlichen Spracherwerb einer L2
‚sozusagen nebenbei‘ zu generieren.“ (Burmeister in Pienemann 2006: 197)
Immersionsprogramme sind, vergleichbar mit CLIL-Programmen, flexibel:
„Auf der einen Seite gibt es Programme, in denen sporadisch fremdsprachliche
Einheiten, sogenannte CLIL-Module, in Sachfächern unterrichtet werden. Auf der
anderen Seite gibt es Programme mit Immersion, in denen ein substantieller Teil des
Sachfachunterrichts während der gesamten Grundschulzeit in einer Fremdsprache
unterrichtet wird.“ (Massler & Burmeister 2010: 7ff)
Für den immersiven Englischunterricht in der Grundschule liegen etwa positive Befunde aus
wissenschaftlicher Begleitforschung vor (vgl. Kersten 2009: 6). Immersionsunterricht in
seiner vollumfänglichen Form ist derzeit und auch in naher Zukunft in Deutschland der Vor-
bzw. Grundschule trotzdem flächendeckend nicht realisierbar, unter anderem wegen des
fehlenden institutionalisierten Anschlusses in den weiterführenden Schulen und dem Mangel
an ausgebildeten ErzieherInnen bzw. Lehrkräften.
Immersionskonzepte mit expliziten Einbezug einer systematischen Alphabetisierung sind bei
der Entwicklung von teilweiser Bilingualität ebenfalls bedeutend (Pliatsikas et al. 2014).
In zwei Sprachen lernen
Wesentlich niedrigschwelliger als CLIL, Bilingualer Sachfachunterricht und Immersion, aber
wichtige, altersgerechte Aspekte dieser Ansätze in sich vereinend ist das Konzept „In zwei
Sprachen lernen“3 (BIG-Kreis 2011) angelegt, das auch Namensgeber und erste
Konzeptvorlage für das diesem Beitrag zugrunde liegende Projekt „Lernen in zwei Sprachen
- Bilinguale Grundschule Bayern“ ist: Hier werden adressatengerechte und auch den
Kompetenzen der Lehrkräfte entsprechend geeignete Sachfachinhalte identifiziert, die
einerseits konkret und somit gut visualisierbar, andererseits mit wenig Sprachumfang in der
Fremdsprache implizit vermittelt werden können. Dies umfasst auch den nicht-curricularen
Lernbereich vorschulischer Einrichtungen.
Der Ansatz wird schulartenübergreifend häufig auch ohne konzeptionelle Stützung realisiert,
da er insgesamt gesehen offen und didaktisch niederschwellig ist – die einzige
fremdsprachendidaktische Vorgabe ist der implizite Ansatz ohne explizite Vermittlung
sprachlicher Inhalte wie Wortschatz und Grammatik.
Mit den allen Konzepten zugrundeliegenden unterschiedlichen Aspekten u.a. der Akzeptanz,
Verbreitung, Trägerschaft, Betreuungsrelationen, Spektrum des Sprachangebots sowie den
unterschiedlichen Konzeptentwürfen (auch hinsichtlich der Sprachauswahl) sind
generalisierbaren Analysen Grenzen der Beurteilung gesetzt.
Für den bilingualen bzw. im Wortsinne zweisprachigen Unterricht in der Grundschule bietet
sich zuvorderst an, diesen nicht an eine Kompetenzschieflage (vgl. Paradoxon bei CLIL), eine
konzeptionell ungeklärte zweisprachige Alphabetisierung (vgl. Immersion) bzw. eine
3 Der Band „In zwei Sprachen lernen“ ist auf der Homepage der Stiftung Lernen der Schul-Jugendzeitschriften
FLOHKISTE und floh! als pdf herunterzuladen:
http://www.stiftung-lernen.de/btk/pdf/BIG_In_zwei_Sprachen_Lernen_2011.pdf

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missverständliche Verwendung des Begriffes „Zweisprachigkeit“ (vgl. Bilingualer
Sachfachunterricht mit monolingual fremdsprachiger Unterrichtsführung) zu binden.
Vielmehr können es nur auf die individuellen Gegebenheiten und Voraussetzungen der
einzelnen Mikrokontexte abgestimmte, modularisierte Lerngelegenheiten sein, in denen dann
in zwei Sprachen unterrichtet wird.
3. Forschungsstand im kurzen Überblick
Der Forschungsstand zum bilingualen Lernen und seiner Wirkung in der Grundschule ist
generell defizitär. Repräsentative Studien aus der Sekundarstufe jedoch belegen jedoch die
Annahme, dass die Schülerinnen und Schüler, die am bilingualen Sachfachunterricht
teilnehmen, generell über ein nachweislich besseres fremdsprachliches Niveau verfügen als
ihre Altersgenossen, die keinen bilingualen Sachfachunterricht besucht haben (vgl. Zydatiß
2007; Bredenbröcker 2002; Burmeister 1998; Wode et al. 1996). Die bislang größte
Untersuchung hierzu ist die DESI-Studie (Deutsch-Englische Schülerleistungen International)
aus dem Jahr 2006. Sie bescheinigte den untersuchten Neuntklässlern der bilingualen Züge
eine Kommunikationskompetenz, die der von monolingual Unterrichteten bis zu eineinhalb
Jahre voraus war (vgl. DIPF 2006: 60). Das Ergebnis der Untersuchung ist in dem Bericht des
Deutschen Institutes für Internationale Pädagogische Forschung auf den Punkt gebracht:
„Schüler in bilingualen Klassen haben einen sehr deutlichen Kompetenzvorsprung in allen
Bereichen. Insbesondere kommen sie im Hörverstehen fast doppelt so schnell voran wie
andere Klassen“ (DIPF 2006: 60).
Ein ähnlicher Nachweis liegt auch für das bayerische Modell „Bilinguale Züge an Realschulen
in Bayern“ vor: Die Schülerinnen und Schüler der bilingualen Züge erwarben deutliche
Wissens- und Kompetenzzuwächse in der Fremdsprache Englisch gegenüber regulär
unterrichteten Altersgenossen. Im Leistungsvergleich konnten sogar Wissensinhalte in den
Sachfächern von den bilingualen Klassen fundierter und über einen längeren Zeitraum
abgerufen werden. Zusätzlich schnitten diese im Vergleich zu den bayernweiten Ergebnissen
in den zentralen Abschlussprüfungen an den Realschulen im Fach Englisch deutlich besser ab
(vgl. Böttger & Rischawy 2016; Rischawy 2016).
Signifikante Aussagen bezüglich des zweisprachigen Aufwachsens aus spracherwerblicher
Sicht sind vorhanden (vgl. Böttger 2017). Zusammengefasst zeigt sich ein positives Bild:
Zwei Sprachen können bereits früh vom kindlichen Hirn effizient verarbeitet werden (vgl.
Pierce et al. 2014). Insbesondere eine messbar erhöhte Hirnplastizität und frühe kognitive
Entscheidungsfähigkeiten (Poulin-Dubois et al. 2011) zeigen dies. Signifikant höhere
Konzentrationsleistungen beim Ausblenden von Störfaktoren sind zusätzlich besonders stark
ausgeprägt, die Fokussierung gelingt deutlich besser (vgl. Antón et al. 2014). Zudem bilden
sich sich zügig entwickelnde, klare Vorteile in der schulischen Performanz, genauer bei
sprachlichen Lernleistungen (Poarch & Bialystock 2015), bei 8- bis 11-jährigen
mehrsprachigen Schulkindern gegenüber monolingualen Altersgenossen aus. Ein weiterer
Mehrwert der frühen Zweisprachigkeit für das weitere Sprachenlernen in höheren Klassen:
Neu dazu kommende fremde Sprachen werden an gleicher neuronaler Stelle im Gehirn
verarbeitet und dadurch wohl scheinbar leichter, schneller und effizienter integriert und gelernt
(Wattendorf et al. 2001; Nitsch 2007).
In zwei Sprachen zu lernen, ist für Grundschüler also möglich und vorteilhaft, berücksichtigt
wichtige kindliche Potenziale und Prädispositionen (vgl. Franceschini 2008). Diese liegen in

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kognitiven Potenzialen wie frühen Lernstrategien, auch in anderen Lernbereichen wie
beispielsweise der Mathematik, einer frühen parallelen Alphabetisierung noch im
Vorschulalter (vgl. Böttger 2013), einer frühen Language awareness und der damit
qualitativen Verarbeitung von Sprache bei Aussprache und Satzbau.
4. Zur Zukunft früher zweisprachiger Erziehung
Der Übergang in den Primarbereich bleibt bei vorschulischen bilingualen Angeboten in der
Regel unverbunden. Singulär, nicht institutionalisiert und abhängig vom Engagement lokaler
und regionaler Einrichtungen bleiben Beispiele gegenseitiger vorbereitender Besuche von
Kindergartengruppen in Grundschulen mit dem Ziel des Kennenlernens jenseits von
temporären Hospitationen. Gleiches gilt für die betreuenden Lehrkräfte. Ein Austausch auf
konzeptioneller, didaktischer und pädagogischer Ebene ist deshalb immer noch in der Regel
willkürlich und liegt im individuellen Ermessen der beteiligten Institutionen, ist dann jedoch
auch hoch intensiv und erfolgreich4.
„Mehrsprachigkeit ist eine Bereicherung der Gesellschaft und jedes Einzelnen. Es besteht kein
Grund zur Furcht, zur Angst vor Sprach- und Identitätsverlust.“ (Ehlich 2015)
Frühe Erziehung zur Zweisprachigkeit hat für die Kinder entscheidende wirtschaftliche,
soziale und berufliche Vorteile zur Folge. Dazu kommen erhebliche kognitive Vorteile (vgl.
Böttger 2016). Diese Einschätzung ist in den Kultusministerien und Regierungen der
verantwortlichen Regionen, Bundesländern und Ländern durchaus präsent, einzig die
Infrastruktur ist noch nicht ausreichend für ein flächendeckendes Angebot: Bilinguale
Lehreraus- und -fortbildungen gilt es zukünftig zu forcieren, dogmatische Restbestände
bezüglich der einzelnen bilingualen Konzepte auf der wissenschaftliche Ebene zu einem leicht
vermittelbaren und spracherwerblich gesehen natürlichen Lernen in zwei Sprachen zu
beseitigen, sowie zügige planerische Schritte zu einem durchgehenden Sprachenkontinuum zu
gehen (vgl. BIG 2009).
4 Das Early Bird-Konzept in Wolfsburg sieht beispielsweise vor, dass die Kinder einer Gruppe gemeinsam in den
Wolfsburger Partnergrundschulen eingeschult werden.

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Prof. Dr. Heiner Böttger, Leitung Professur für Didaktik der englischen Sprache und Literatur,
Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt; e-mail: heiner.boettger@ku.de