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Ungewissheitsdynamiken des Lehrerhandelns
Abstract
In diesem Beitrag wird der Begriff Kontingenz spezifiziert und aus system- und bildungstheoretischer Perspektive analysiert. Aus den theoretischen Arbeiten von Luhmann wird zunächst die Vielschichtigkeit des Begriffs herausgearbeitet und im Anschluss mit bildungstheoretischen Überlegungen kontrastiert. Dabei werden Gemeinsamkeiten aber auch Divergenzen sichtbar.
... Strukturtheoretischen Ansätzen zufolge erfolgt Professionalisierung über Irritationen (Combe, 2015;Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018); Lehrpersonen in Schule und Hochschule kommt dabei eine kriseninduzierende sowie eine krisenlösende Funktion zu (Combe, 2015;Helsper, 2021). Eine unreflektierte Übernahme von Regelwissen trägt zur Festigung des eigenen Schülerinnen-bzw. ...
... Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist (Combe, 2015) und einen professionellen Umgang mit der Ungewissheit von Lehr-und Lernprozessen sowie ihrer Wirkung erfordert (Combe et al., 2018), sind Lehrpersonen und Lehrerpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner sowie weitere Professionelle im Bildungswesen gefordert, sich auf die Ungewissheit ihres beruflichen Handelns einzulassen und sich aufgrund ihrer Reflexionskompetenz mit den situativ sich stellenden und sich verändernden Anforderungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2018). Die Ungewissheit in Bildungsprozessen und die Mitverantwortung der Professionellen im Bildungsbereich werden in BzL-Beiträgen zwar immer wieder erwähnt (z.B. ...
Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021-2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen.
... Strukturtheoretischen Ansätzen zufolge erfolgt Professionalisierung über Irritationen (Combe, 2015;Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018); Lehrpersonen in Schule und Hochschule kommt dabei eine kriseninduzierende sowie eine krisenlösende Funktion zu (Combe, 2015;Helsper, 2021). Eine unreflektierte Übernahme von Regelwissen trägt zur Festigung des eigenen Schülerinnen-bzw. ...
... Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist (Combe, 2015) und einen professionellen Umgang mit der Ungewissheit von Lehr-und Lernprozessen sowie ihrer Wirkung erfordert (Combe et al., 2018), sind Lehrpersonen und Lehrerpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner sowie weitere Professionelle im Bildungswesen gefordert, sich auf die Ungewissheit ihres beruflichen Handelns einzulassen und sich aufgrund ihrer Reflexionskompetenz mit den situativ sich stellenden und sich verändernden Anforderungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2018). Die Ungewissheit in Bildungsprozessen und die Mitverantwortung der Professionellen im Bildungsbereich werden in BzL-Beiträgen zwar immer wieder erwähnt (z.B. ...
Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und
Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen.
Schlagwörter: Profession(en) – Professionalität – Professionalisierung – Bildungsbereich
... Strukturtheoretischen Ansätzen zufolge erfolgt Professionalisierung über Irritationen (Combe, 2015;Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018); Lehrpersonen in Schule und Hochschule kommt dabei eine kriseninduzierende sowie eine krisenlösende Funktion zu (Combe, 2015;Helsper, 2021). Eine unreflektierte Übernahme von Regelwissen trägt zur Festigung des eigenen Schülerinnen-bzw. ...
... Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist (Combe, 2015) und einen professionellen Umgang mit der Ungewissheit von Lehr-und Lernprozessen sowie ihrer Wirkung erfordert (Combe et al., 2018), sind Lehrpersonen und Lehrerpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner sowie weitere Professionelle im Bildungswesen gefordert, sich auf die Ungewissheit ihres beruflichen Handelns einzulassen und sich aufgrund ihrer Reflexionskompetenz mit den situativ sich stellenden und sich verändernden Anforderungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2018). Die Ungewissheit in Bildungsprozessen und die Mitverantwortung der Professionellen im Bildungsbereich werden in BzL-Beiträgen zwar immer wieder erwähnt (z.B. ...
Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von Swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen.
... Th e job of a teacher is a challenging one, due to the changing requirements of society and changing expectations on teachers (Darling-Hammond & Bransford, 2005). In addition, the uncertainty of teachers' eff ects on students' learn-ing and behaviour is a characteristic of the teaching profession (Prange, 2000;Combe, Paseka, & Keller-Schneider, 2018). Teachers are challenged to be aware of the responsibility they have and the importance of taking these requirements as a challenge to foster children's development. ...
... Student teachers need refl ection competences to deal with changing and challenging situations. Th e teaching profession is characterized by the uncertainty of the eff ects of teaching on students' learning (Combe et al., 2018). Based on the knowledge built up during their education as teachers (Hohenstein, Köller, & Möller, 2015;Tachtsoglou & König, 2017;Brühwiler, Hollenstein, & Aff olter, 2017), they perceive and handle situations according to their beliefs and values (Cochran-Smith & Zeichner, 2005;Blömeke et al., 2014, De Vries et al., 2014 that emerged from the habitually shaped socialization process throughout their whole biography (Helsper, 2018). ...
Teaching is a challenging job, due to the changing requirements of changing times. Routine as a teacher is not possible. Student teachers need to be prepared to deal with challenging situations. The perception of requirements as challenges and problem-solving capacities are needed to master the job as a teacher. This article explains why problem-solving capacities are essential for teacher professionalization, what requirements challenge beginning teachers most, and how teacher education can foster student teachers to be prepared to deal with challenges of the first stage of their career. Based on the model of professionalization in which individual resources play a crucial role in the perception of challenge and the coping with it, results from a study on the challenges of beginning teachers were shown. The main finding that beginning teachers are most challenged by teaching that refers to individual students’ needs leads to consequences for teacher education. Student teachers need to build up adaptive knowledge for school and reflection competences. Explanations on a course at Zurich University of Teacher Education show how student teachers are educated in a problem-based setting to build up knowledge and competence that are useful in order to teach considering individual students’ needs. The article closes with a model of reflection on challenging situations that takes into account different factors of individual resources that are relevant for professionalization.
Keywords: teacher education, developmental tasks, requirement appraisal, individual resources, reflection, problem-based learning
... However, precisely such indeterminacies, frictions and uncertainties have been described as constitutive for educators' professional practice (Cramer et al., 2019). Educational theory generally agrees on the need to accept the inevitable contingency of classroom practices in order to make decisions, act and react in dynamic situations in which we need to expect the unexpected (Combe et al., 2018). This is the 'beautiful risk' of an education beyond rote learning, i.e., when education is seen as inherently contingent and open-ended (Biesta, 2013). ...
AI-powered predictive systems have high margins of error. However, data visualisations of algorithmic systems in education and other social fields tend to visualise certainty, thus invisibilising the underlying approximations and uncertainties of the algorithmic systems and the social settings in which these systems operate. This paper draws on a critical speculative approach to first analyse data visualisations from predictive analytics platforms for education. It demonstrates that visualisations of uncertainty in education are rare. Second, the paper explores uncertainty visualisations in other fields (defence, climate change and healthcare). The paper concludes by reflecting on the role of data visualisations and un/certainty in shaping educational futures. It also identifies practical implications for the design of data visualisations in education.
... Wahl, 1991) kommen und im Rahmen der Lehrpersonenbildung erworbenes und wenig verankertes Wissen verdrängen.Üben die einen Studierenden die Aufgabe der Vermittlung als unspezifische Aktivitäten anregende Lehrperson aus (Typ I), zeigen sich bei anderen auf ein Thema ausgerichtete Handlungen, über welche die Lehrperson die Schüler*innen in der Ausführung spezifischer Handlungen anweist (Typ II). In diesen beiden Typen zeigen sich wenig professionalisierte, krisenauslösende und krisenlösende Verhaltensweisen(Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018). Diese verweisen auf ein implizites Wissen, in welchem die Expertise als Schüler*in zum Tragen kommt und in welchem ein Schüler*innenhabitus sichtbar wird(Helsper, 2018). ...
Implicit knowledge as tacit knowing is the foundation for professional action. To become effective in actions, explicit knowledge has to be acquired, internalized and integrated into subjective knowledge structures. During teacher education, students acquire explicit, professional knowledge in different domains. Here, their implicit knowledge as pupils becomes relevant, which emerges from individual and culturally framed socialization
processes. In the following article we examine the implicit knowledge of student teachers that comes into play in independent and non-assessed lessons during an internship. For this purpose, videotaped lessons, in which students as teachers taught a class independently for one week, were transcribed (language and actions). Using an inductive, data-based qualitative content analysis approach, shared tacit knowledge
was identified, differentiated and, using type building qualitative content analysis, bundled into three types of tacit knowledge. These differ in their understanding of teaching and the role of the teacher and are discussed according to the significance of the tacit knowledge based on students‘ experiences as pupils.
... Reflexion fokussiert auf Gedanken und Handlungen, Prozesse und Veränderungen, konzeptuelle Rahmungen sowie auf sich selbst (Nguyen, Fernandez, Karsenti & Charlin, 2014) und geht damit über Selbstwahrnehmung sowie Selbstaufmerksamkeit hinaus. Im Beruf von Lehrpersonen ist Reflexion unabdingbar (Helsper, 2001), um der Kontingenz pädagogischen Handelns zu begegnen (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018). Die Fähigkeit, Ungewissheit als Herausforderung anzunehmen, soll bereits im Studium erworben werden (Keller-Schneider, 2018a;Korthagen, 2014), um sich auf die Ungewissheit beruflichen Handelns vorzubereiten. ...
... Reflexion fokussiert auf Gedanken und Handlungen, Prozesse und Veränderungen, konzeptuelle Rahmungen sowie auf sich selbst (Nguyen, Fernandez, Karsenti & Charlin, 2014) und geht damit über Selbstwahrnehmung sowie Selbstaufmerksamkeit hinaus. Im Beruf von Lehrpersonen ist Reflexion unabdingbar (Helsper, 2001), um der Kontingenz pädagogischen Handelns zu begegnen (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018). Die Fähigkeit, Ungewissheit als Herausforderung anzunehmen, soll bereits im Studium erworben werden (Keller-Schneider, 2018a;Korthagen, 2014), um sich auf die Ungewissheit beruflichen Handelns vorzubereiten. ...
Christiane Klempin befasst sich im Rahmen einer quasi-experimentellen
Mixed Methods Interventionsstudie mit der Steigerung und Messbarkeit studentischer Reflexionskompetenzen durch gezielte Mikrointerventionen. Es finden sich beachtliche Effekte dieses struktierten an Theorien orientierten Reflektierens – auch in anderen Fachbereichen.
... Reflexion fokussiert auf Gedanken und Handlungen, Prozesse und Veränderungen, konzeptuelle Rahmungen sowie auf sich selbst (Nguyen, Fernandez, Karsenti & Charlin, 2014) und geht damit über Selbstwahrnehmung sowie Selbstaufmerksamkeit hinaus. Im Beruf von Lehrpersonen ist Reflexion unabdingbar (Helsper, 2001), um der Kontingenz pädagogischen Handelns zu begegnen (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018). Die Fähigkeit, Ungewissheit als Herausforderung anzunehmen, soll bereits im Studium erworben werden (Keller-Schneider, 2018a;Korthagen, 2014), um sich auf die Ungewissheit beruflichen Handelns vorzubereiten. ...
Professionalität von Lehrpersonen zeichnet sich durch erworbene
Expertise aus, wobei insbesondre eine adaptive Expertise eine auf
situationsspezifische Anforderungen ausgerichtete Bewältigung von
Anforderungen ermöglicht. Der Beitrag zeigt theoriegestützt auf, dass
eine adaptive Expertise über die Auseinandersetzung mit herausfordernden Situationen aufgebaut wird und dass unterschiedliche Komponenten der individuellen Ressourcen dabei von Bedeutung sind.
Darauf aufbauend wird die Arbeit mit einem auf diese Komponenten
ausgerichteten Reflexionsinstrument vorgestellt, mit welchem eine
subjektiv wahrgenommene Situation analysiert wird, um an die unterschiedlichen Komponenten anknüpfend neue Sichtweisen und Lösungsmöglichkeiten abzuleiten.
... Der Beruf von Lehrpersonen stellt strukturbedingt Anforderungen (Helsper, 2014), die sich in situativ sich stellenden Herausforderungen zeigen (Keller-Schneider, 2010), welche die Berufsarbeit von Lehrpersonen prägen. Der Lehrberuf ist von Ungewissheit gekennzeichnet, die aus der doppelten Kontingenz hervorgeht (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018) und sich in der Ungewissheit pädagogischen Handelns niederschlägt. Professionalität, von Terhart (2001) als berufsbiografi sches Entwicklungsproblem bezeichnet, ist kein Status, der erreicht und erhalten werden kann, sondern ein Kontinuum sich stellender Herausforderungen im sich verändernden Feld und vor dem Bezugspunkt von sich entwickelnden Adressatinnen und Adressaten. ...
Zusammenfassung
Dem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept von Entwicklungsaufgaben folgend stellen berufliche Entwicklungsaufgaben zwingend zu lösende, gesellschaftlich gestellte Anforderungen dar, die mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet werden. Als aus dem Feld Schule hervorgehende berufsspezifische Entwicklungsaufgaben ziehen sie sich in Entwicklungslinien durch die Berufsbiografie von Lehrpersonen hindurch. Zu lösende Entwicklungsaufgaben bauen auf bereits gelösten Entwicklungsaufgaben auf; gelöste Entwicklungsaufgaben stellen Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen, aus welchem nachfolgende Entwicklungsaufgaben hervorgehen. Ausgehend von den empirisch ermittelten berufseinstiegsspezifischen Entwicklungsaufgaben und der entwicklungspsychologischen Konzeption von Entwicklungsaufgaben werden in diesem Beitrag berufsphasenspezifische Konkretisierungen der Entwicklungsaufgaben von angehenden, berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen beleuchtet und für die berufspraktische Ausbildung genutzt.
Schlagwörter: Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen, Entwicklungspsychologie, transaktionale Stresstheorie, Berufseinstieg, angehende Lehrpersonen, erfahrene Lehrpersonen
... Dies kann beispielsweise über ein Modellieren erfolgen oder über eine Gliederung der Reflexion in Teilschritte, um auf der Basis von erinnertem Wissen dieses auf die Situation auszurichten. Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist, ist eine Vorbereitung darauf auch im Rahmen der Lehrpersonenbildung erforderlich (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018;Keller-Schneider, 2018b). Regelgeleitetes Wissen zu erwerben ist eine Voraussetzung dafür, um dieses weiterzuentwickeln und herausfordernde Situationen auf situative Erfordernisse auszurichten (Dreyfus & Dreyfus, 1986;Berliner, 2001). ...
Im Beitrag wird die Frage untersucht, was Studierende als angehende Lehrpersonen in von ihnen geführten Unterrichtssequenzen wahrnehmen, welche Situationen sie beschäftigen und wie sich zugrundeliegende berufliche Entwicklungsaufgaben ausbildungsphasenspezifisch konkretisieren lassen. In diesem Zusammenhang kam ein stress- und ressourcentheoretisch begründetes Reflexionsinstrument zum Einsatz, welches subjektiv als
bedeutsam wahrgenommene Situationen ins Zentrum stellt.Die aus der Bearbeitung des Reflexionsinstruments hervorgehenden Dokumente werden mittels Methoden der qualitativen Inhaltsanalyse analysiert.
Ergebnisse zeigen, dass den Studierenden insbesondere Anforderungen der Klassenführung wichtig sind, wobei im ersten
Studienjahr die Sicherung des Unterrichtsablaufs, die durch Fehlverhalten von Kindern gefährdet wird, imVordergrund
steht. Im zweiten Studienjahr werden Quellen von auf die Dynamik einwirkenden Interaktionen nicht nur beim Kind gesehen, sondern teilweise auch bei der Lehrperson; zudem erkennen die angehenden Lehrpersonen nicht nur direkte, sondern auch indirekte und einen größeren Zeithorizont einnehmende Interventionsmöglichkeiten.
... Reflexion fokussiert auf Gedanken und Handlungen, Prozesse und Veränderungen, konzeptuelle Rahmungen sowie auf sich selbst (Nguyen, Fernandez, Karsenti & Charlin, 2014) und geht damit über Selbstwahrnehmung sowie Selbstaufmerksamkeit hinaus. Im Beruf von Lehrpersonen ist Reflexion unabdingbar (Helsper, 2001), um der Kontingenz pädagogischen Handelns zu begegnen (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018). Die Fähigkeit, Ungewissheit als Herausforderung anzunehmen, soll bereits im Studium erworben werden (Keller-Schneider, 2018a;Korthagen, 2014), um sich auf die Ungewissheit beruflichen Handelns vorzubereiten. ...
Professionalität von Lehrpersonen zeichnet sich durch erworbene
Expertise aus, wobei insbesondre eine adaptive Expertise eine auf
situationsspezifische Anforderungen ausgerichtete Bewältigung von
Anforderungen ermöglicht. Der Beitrag zeigt theoriegestützt auf, dass
eine adaptive Expertise über die Auseinandersetzung mit herausfordernden Situationen aufgebaut wird und dass unterschiedliche Komponenten der individuellen Ressourcen dabei von Bedeutung sind. Darauf aufbauend wird die Arbeit mit einem auf diese Komponenten ausgerichteten Reflexionsinstrument vorgestellt, mit welchem eine subjektiv wahrgenommene Situation analysiert wird, um an die unterschiedlichen Komponenten anknüpfend neue Sichtweisen und Lösungsmöglichkeiten abzuleiten.
... Der Beruf von Lehrpersonen stellt strukturbedingt Anforderungen (Helsper, 2014), die sich in situativ sich stellenden Herausforderungen zeigen (Keller-Schneider, 2010), welche die Berufsarbeit von Lehrpersonen prägen. Der Lehrberuf ist von Ungewissheit gekennzeichnet, die aus der doppelten Kontingenz hervorgeht (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018) und sich in der Ungewissheit pädagogischen Handelns niederschlägt. Professionalität, von Terhart (2001) als berufsbiografi sches Entwicklungsproblem bezeichnet, ist kein Status, der erreicht und erhalten werden kann, sondern ein Kontinuum sich stellender Herausforderungen im sich verändernden Feld und vor dem Bezugspunkt von sich entwickelnden Adressatinnen und Adressaten. ...
Dem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept von Entwicklungsaufgaben folgend stellen berufliche Entwicklungsaufgaben zwingend zu lösende, gesellschaftlich gestellte Anforderungen dar, die mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet werden. Als aus dem Feld Schule hervorgehende berufsspezifische Entwicklungsaufgaben ziehen sie sich in Entwicklungslinien durch die Berufsbiografie von Lehrpersonen hindurch. Zu lösende Entwicklungsaufgaben bauen auf bereits gelösten auf; gelöste Entwicklungsaufgaben stellen Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen, aus welchem nachfolgende Entwicklungsaufgaben hervorgehen.
Ausgehend von den empirisch ermittelten berufseinstiegsspezifischen Entwicklungsaufgaben und der entwicklungspsychologischen Konzeption von Entwicklungsaufgaben werden in diesem Beitrag berufsphasenspezifische Konkretisierungen der Entwicklungsaufgaben von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen beleuchtet und für die berufspraktische Ausbildung genutzt.
Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen – Entwicklungspsychologie – Transaktionale Stresstheorie – Berufseinstieg – angehende Lehrpersonen – erfahrene Lehrpersonen
Der Beitrag beschäftigt sich mit dem Phänomen einer Lösungsorientierung in psychoanalytisch orientierten Verstehensseminaren in der sonderpädagogischen Hochschulbildung sowie im Grundlagendiskurs der Psychoanalytischen Pädagogik. Ausgehend von Skizzen zur aktuellen Entwicklung des professionalisierungstheoretischen Leitbildes der Erziehungswissenschaft – des »reflective practitioners« (Schön, 1983) verdeutlichen die Autoren mithilfe eines eigenen Beispiels, wie stark Handlungsdruck und Lösungsorientierung auf hochschulische Bildungsprozesse einwirken. Im Anschluss daran verbindet der Beitrag das Phänomen einer Lösungsorientierung in einer grundlagentheoretischen Auseinandersetzung mit der Diskursfigur des Psychoanalytikers/der Psychoanalytikerin als »Rätsellöser« (Datler, 2004) und »Spurensucher« (Lorenzer, 1973). Jene Auseinandersetzungen spiegeln sich auch in aktuellen Veröffentlichungen der Psychoanalytischen Pädagogik. Im Fazit leiten die Autoren aus ihren Analysen das Interesse an einer Intensivierung der kritischen Methodendiskussion innerhalb der Psychoanalytischen Pädagogik ab.
Die wochenlange pandemie-induzierte (Teil-)Schließung aller Schulen in Deutschland im Frühjahr und Sommer 2020 hat das Schulsystem in bisher unbekannter Weise herausgefordert. Während viele schulische Akteure auf diese unbekannte und durchaus bedrohliche Situation anfangs mit Verunsicherung und Orientierungslosigkeit reagiert haben, nahmen sie sowohl systemimmanente als auch umwelteigene Unterstützungsangebote wahr, die ihnen bei der Aufgabenbewältigung im Distanzunterricht helfen sollten. Aufgrund der geringen
Vorkenntnisse darüber, wie schulische Akteure eine solche krisenhafte Situation wahrnehmen und welche Bearbeitungsstrategien mit diesen beispiellosen Herausforderungen einhergehen, wurde die vorliegende Studie explorativ in der Absicht angelegt, die in Schule bekannten und genutzten Unterstützungsangebote systematisch betrachten zu können. Die vorgelegte Systematik ermöglicht die Einordnung und das Verständnis darüber, welche Initiativen Schulen als unterstützend identifizieren und ggfs. genutzt haben sowie welche weiterführenden
Unterstützungsbedarfe schulische Akteure erkennen. Sie kann künftig als Grundlage für Studien dienen, die z.B. governancetheoretische Analysen der Schulentwicklung in bestimmten Kontexten wie bspw. dem einer Krise anstreben.
Die Artikel in diesem neuen Band der Schriftenreihe zur Humanistischen Pädagogik und Psychologie leuchten in humanistisch-pädagogisch begründeter Ressourcenorientierung Möglichkeiten und Chancen im Verhältnis von Persönlichkeitsbildung und Digitalisierung aus. In theoretischen, empirischen, konzeptionellen und praxisbezogenen Perspektiven werden dabei Spannungslagen sowie Begrenzungen entlang von Themen wie dem Innovationspotenzial für die Gestaltung des eigenen Lebens und professioneller pädagogischer Räume oder Dynamiken verselbstständigter Algorithmen reflektiert. Dass diese Aspekte nur mit Sinn- und Wertreflexionen bezüglich Autonomie, Interaktionsgestaltung, Gerechtigkeit und Demokratie diskutiert werden können, greifen die Beiträge ebenfalls auf.
Der wissenschaftliche Diskurs um „Professionalität und Professionalisierung von Lehrpersonen“ hat sich in den letzten Jahren weiter ausdifferenziert. Vor diesem Hintergrund gibt der Band einleitend einen Einblick in die Pluralität professionstheoretischer Ansätze, in die Vielfalt von methodischen Zugangsweisen und in das Spektrum beforschter Inhalte. Es folgen zwölf empirische Beiträge zu aktuellen Forschungsprojekten, die im Band nach drei Schwerpunktbereichen geordnet werden: „Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Praxisfeld Schule“, „Auf die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden einwirkende Akteur:innen“ und „Professionalisierung und Professionalität von Lehrpersonen im Schulfeld“. Mit dem Band wird das Anliegen verfolgt, den facettenreichen Diskurs um Professionalisierung und Professionalität studienbasiert anzureichern, eine Meta-Perspektive auf die Vielfalt des Diskurses zu ermöglichen sowie zur Reflexion dieser Vielfalt anzuregen. (DIPF/Orig.)
Reflexion von Erfahrungen im Schulfeld-Veränderungen der Beschreibung von bedeutsamen Erfahrungen und deren Analyse in Reflexionsprozessen Reflexion als strukturbedingte Anforderung ist unabdingbar, um mit komplexen Anforderungen des kontingenten beruflichen Handelns von Lehrpersonen umzugehen. Daher wird bereits im Studium die Reflexionskompetenz angehender Lehrpersonen gefördert. Gestützt auf den berufsbiografischen Professionalisierungsansatz, in welchem die subjektive Wahrnehmung von Anforderungen für deren Bewältigung von Bedeutung ist, wird untersucht, welche Anforderungen für Studierende in Praxisphasen relevant sind, wie sie diese beschreiben und mittels eines Reflexionsinstruments analysieren und inwiefern Veränderungen in den subjektiv als relevant wahrgenommenen Anforderungen, in der Dichte ihrer Beschreibung und ihrer Analyse im Verlauf des Studiums sichtbar werden. In dieser qualitativen Studie wurden die zu drei Zeitpunkten bearbeiteten Reflexionsinstrumente von zehn Studierende der Eingangsstufe längsschnittlich unter-sucht. Ergebnisse zeigen, dass insbesondere die Situationen aufgegriffen werden, in welchen die Studieren-den in ihrer Führungskompetenz gefordert werden. Bei einigen werden die Situationsbeschreibungen zunehmend differenzierter, gehen über zusammenfassende, eher pauschale Deutungen hinaus und gliedern sich in beobachtbare Handlungs- und Interaktionseinheiten. Andere zeigen keine Veränderung. Über die Zeit von drei Jahren zeigt sich eine zunehmende Heterogenität der Reflexionskompetenz.
Schlagwörter: Klassenführung-Lehrer*innenbildung-Praktikum-Reflexion-Erfahrungen
Reflection on experiences in the school context. Changes in the description of meaningful experiences and their analysis in reflection processes Reflection as a structure related requirement is essential to deal with complex requirements and the contingency of teachers' professional actions. Therefore, teacher education aims on promoting reflection skills of prospective teachers. Based on the professional biographical professionalization approach, in which the subjective perception of requirements is important for coping with them, the article investigates which requirements are important for students during internship, how they describe and analyze them using a reflection instrument, and to what extent changes in the requirements relevance, in the density of their description and their analysis were identified. In this qualitative study, ten students at the entry level (teaching diploma for kindergarten, 1st and 2nd grade) were examined longitudinally in the use of a reflection instrument three times. The results show that the requirements of classroom management are brought up, in which the students are challenged to prove their leadership skills. The students describe the situations in an increasingly differentiated way; the descriptions change beyond summarizing, rather global interpretations
Vergleicht man die Kunstdidaktik mit anderen Fachdidaktiken, ist eine vergleichsweise zähe Transformation inklusiver Wissensbestände in die Unterrichtspraxis zu verzeichnen. Das Projekt ‚(Re)Konstruktion kunstunterrichtlicher Leitbilder‘ zielt deshalb u. a. darauf, einen inklusiven Kunstunterricht auf Basis konstruktivistischen und ko-konstruktivistischen Lernens vor dem Hintergrund didaktischer Rekonstruktionen zu etablieren. Im Begleitforschungsprojekt werden die hier anschließenden Professionalisierungsprozesse von Kunstlehrkräften mittels einer Verbindung von Grounded Theory und dokumentarisch-gesprächsanalytischem Vorgehen auf der Folie der Kontingenzwahrnehmung untersucht, wobei der Analysefokus der hier präsentierten Ergebnisse auf der Rekonstruktion handlungsleitender Orientierungen mittels dokumentarischgesprächsanalytischem Zugang liegt. Im Beitrag wird ein Modell zur Kontingenzwahrnehmung herausgearbeitet, das auf zwei Pfeilern beruht: der Irritation und der Reflexion. Damit liefern die Ergebnisse Hinweise für die Professionalisierung von Kunstlehrkräften für einen an Diversität und Differenz orientierten Kunstunterricht.
Kontingenz gilt aus professionstheoretischer Perspektive als anerkanntes Merkmal lehrberuflichen Handelns. Die Implikationen dieses unterschiedlich hergeleiteten Befunds hinsichtlich des Konstrukts Professionalität wurden in den letzten Jahren ausgiebig und kontrovers diskutiert. Im vorliegenden Beitrag wird ergänzend hierzu der Bedeutung von Ungewissheit für Professionalisierungsprozesse nachgespürt. Zur theoretischen Rahmung wird dabei die Theorie des Erfahrungslernens beigezogen. Anhand dokumentarisch ausgewerteter Interviews mit Berufseinsteigenden wird der Frage nachgegangen, wie sich Kontingenz auf empirischer Ebene konstituiert, welche Umgangsformen mit ihr sich nachzeichnen lassen und inwiefern sich aus Ungewissheitserfahrungen Adaptionsimpulse oder Entwicklungsanreize ergeben. Auf Basis dreier kontrastierender Fallbeispiele werden divergente Orientierungen rekonstruiert und hinsichtlich theoretischer Bezugspunkte verortet. Dabei zeigt sich eine hohe Anschlussfähigkeit der empirischen Daten an die aktuelle Theoriebildung. Zugleich wird deutlich, dass eine (zumindest basale) Anerkennung unterrichtlicher Kontingenz die Überführung krisenhafter Situationen in weiterführende Gestaltungsbemühungen zu begünstigen scheint.
Der Artikel beschäftigt sich mit der Erfassung solcher Ungewissheit, die sich im Sprechen von Lehrpersonen über ihren Unterricht zeigt. Vor dem Hintergrund des Anspruchs professionstheoretischer Zugänge, Ungewissheit konstruktiv für die Entfaltung von Lernprozessen von Schülerinnen und Schülern zu nutzen, wird eine rekonstruktiv angelegte Interviewstudie mit Lehrpersonen vorgestellt. Ziel ist es zu eruieren, welche Ungewissheitserfahrungen Lehrpersonen machen und wie sich diese methodisch geleitet erfassen lassen. Die Datenauswertung mit der Dokumentarischen Methode lässt zwei Muster von Ungewissheitserfahrungen erkennen, die von unterschiedlichen Relationen von Normen, Common Sense-Theorien und Habitus der Lehrpersonen strukturiert werden.
Autorität bezeichnet ein anerkanntes Führungsverhältnis, dessen Entstehung und Aufrechterhaltung konstitutiv ungewiss, zugleich aber für pädagogisches Handeln im Unterricht unumgänglich ist. Professionelles Handeln von Lehrkräften steht entsprechend vor der Notwendigkeit, sich der immer nur vorübergehenden Anerkennung des Führungsverhältnisses zu vergewissern. Der Beitrag beleuchtet, wie Autorität im Unterricht beansprucht wird und wie damit Gewissheit hinsichtlich der pädagogischen Handlungsfähigkeit herzustellen versucht wird. Dafür wird eine performativitätstheoretische Perspektive auf Autorität, als eine sich qua Anerkennung vollziehende Autorisierung, eingenommen und empirisch der Anfang des Unterrichts fokussiert. Die Analysen zeigen unterschiedliche Formen der Beanspruchung und Anerkennung von Autorität zum Unterrichtsbeginn auf. So wird zugleich die permanente Bearbeitung von Ungewissheit hinsichtlich des pädagogischen Führungsverhältnisses sichtbar.
Der vorliegende Band stellt eine erste Sammlung und Systematisierung von Bezugstheorien und Erkenntniswegen im Kontext Schul- und Berufspraktischer Studien
dar. Intendiert sind eine theoretische Fundierung sowie eine methodologische und
methodische Profilierung des Gegenstandsbereichs. Damit wird auch der Versuch
unternommen, ein akademisches Niveau der Auseinandersetzung zu markieren, das
in zukünftigen Diskursen zum Gegenstands- und Studienbereich aus fachgesellschaftlicher Perspektive Standards setzt. Ohne den Anspruch zu formulieren, eine eigenständige Disziplin zu begründen, stellt sich die Frage nach den für den Gegenstandsbereich genuinen Bezugstheorien bzw. danach, ob es einen alle Bereiche
umspannenden Theorierahmen gibt. Aus unserer Perspektive bieten Professions und Professionalisierungstheorien eine solche Rahmung an, da alle die Lehrerinnen und Lehrerbildung umfassenden Fächer und Disziplinen zumindest mit impliziten
Erwartungen und Vorstellungen hinsichtlich einer guten Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie im Ergebnis einer professionellen Lehrperson darauf zugreifen
(könnten). Würde man diese das eigene hochschulische Tun begleitenden, inhärenten
Erwartungen und Vorstellungen explizieren, würden sich vermutlich nicht nur
in Bezug auf Ziele und Wirksamkeitsunterstellungen Unterschiede zwischen den
Akteurinnen und Akteuren zeigen, sondern es würde auch deutlich werden, dass in
der Lehrerinnen- und Lehrerbildung nicht alle „an einem Strang ziehen“
Zusammenfassung
Im Artikel wird das Thema der Induktion von Schülerkrisen durch Lehrpersonen aus zwei Perspektiven betrachtet. Erstens wird herausgearbeitet, was unter strukturtheoretischer Perspektive unter Krisen und Kriseninduktion verstanden wird. Dabei zeigt sich, dass Kriseninduktion im strukturtheoretischen Professionsansatz als Element professionalisierten Lehrerhandelns in den Blick gerät, das mit bestimmten Erwartungen verbunden und als Teil einer Anforderungslogik an Lehrpersonen herangetragen wird. Zweitens werden Ergebnisse einer explorativ angelegten, rekonstruktiven Interviewstudie präsentiert, der eine praxeologisch-wissenssoziologische Perspektive zugrunde liegt. In der Interpretation der Lehrer/inneninterviews mit der Dokumentarischen Methode wird deutlich, dass die Induktion von Schülerkrisen voraussetzungsreich ist. Die Arbeit an der Kriseninduktion ist in jenen typischen Orientierungen verankert, die für Lehrpersonen in ihrem Berufsalltag leitend sind. Sie basiert auf einer spezifischen Relation von Normen und Common Sense-Theorien, von Orientierungsrahmen im engeren Sinne sowie von Orientierungsrahmen im weiteren Sinne. Aufbauend auf diesen beiden Perspektiven wird diskutiert, inwiefern die Interpretationsergebnisse als Ausdruck professionalisierten Lehrer/innenhandelns gedeutet werden können und welcher weitere Forschungsbedarf sich abzeichnet. Insgesamt betrachtet verfolgt der Artikel das Anliegen, dadurch einen Beitrag zum Diskurs um Professionalität in Bezug auf den Lehrer/innenberuf zu leisten, dass strukturtheoretische Anforderungslogik an und praxeologisch-wissenssoziologisch fundierte Rekonstruktion von Lehrer/innenhandeln in Bezug zueinander gesetzt werden.
Wir präsentieren einen forschungsgestützten Reformansatz, mit dem die Beratungskompetenz angehender Lehrkräfte gestärkt werden soll. Lehrkräfte sind Ansprechpersonen bei einer Vielzahl schulischer Beratungsanlässe. Um auf diesen von Studierenden bislang teilweise noch wenig beachteten Aspekt ihrer Professionalisierung einzugehen, wurde ein Seminar inkl. Evaluationskonzept entwickelt. Ziel ist es, angehende Lehrkräfte zu sensibilisieren, zu motivieren und Gelegenheiten zu schaffen, Beratungs-Skills einzuüben und sich als selbstwirksam zu erleben. Dabei spielen reflexionsbezogene und praktische Lerngelegenheiten in Kleingruppen eine besondere Rolle. Um dies in den großen Kohorten im Lehramt zu ermöglichen, wird auf ein Peer-Learning-Format zurückgegriffen. Im vorliegenden Beitrag wird aus dem aktuellen Forschungsstand eine evidenzbasierte Konzeption des Theorie-Praxis-Seminars abgeleitet und mit dem Evaluationskonzept sowie ersten Ergebnissen einer Pilotierung präsentiert. Wir diskutieren, wie die Beratungskompetenz von Lehramtsstudierenden im Rahmen der universitären Ausbildung weiter gefördert werden kann.
Das Projekt „Kasuistische Lehrerbildung für den inklusiven Unterricht“ (KALEI) an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg zielt im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ auf die Verbesserung der Lehrerbildung und darüber bedingt auf eine Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht unter den derzeit beobachtbaren, veränderten gesellschaftlichen Anforderungen. Um die ergriffenen studienbezogenen Maßnahmen in ihrer Wirkung zu prüfen, wurde in der Begleitstudie zum Projekt unter anderem ein Befragungsinstrument entwickelt, das aus der Perspektive des strukturtheoretischen Professionsansatzes professionalisierungsrelevante, fachübergreifende Merkmale von Lehramtsstudierenden als wesentliche Komponenten professionellen Lehrerhandelns untersucht. Ziel des Beitrags ist es, diesen in der Erprobung befindlichen Zugang zur Erforschung der Professionalisierung angehender Lehrpersonen zugänglich zu machen und erste Befunde aufzuzeigen. Ein weiteres Ziel des Beitrages ist es, den Stellenwert solcher Untersuchungen angesichts der vorgebrachten Kritik an der Evidenzbasierung in der Lehrerbildung zu diskutieren.
Trotz oder gerade wegen des alltäglichen Gebrauchs der Begriffe „Ungewissheit“ und „Toleranz“ ist nie ganz klar, was mit ihnen bezeichnet wird – erst recht, wenn sie zu (geringer) Ungewissheitstoleranz zusammengefügt werden. Um den Überblick nicht zu verlieren, ist eine zumindest vorläufige Definition nötig. Was also wird gegenwärtig unter Ungewissheit verstanden? Was unter (geringer) Ungewissheitstoleranz? Was sind deren zentrale Bestimmungsstücke, und wie zeigt sich ihre Dynamik im konkreten Leben? Zudem werden erste Ergebnisse zu häufig ungewissen Lebensbereichen und besonders betroffenen Personengruppen vorgestellt. Schließlich runden bisherige Erkenntnisse zur familiären Entwicklung einer Intoleranz gegenüber Ungewissheit (IU) das Kapitel ab.
Abstract
Im Zuge des Paradigmenwechsels ‚shift from teaching to learning’ steht die Eigenaktivität der Studierenden verstärkt im Fokus der Aufmerksamkeit. Spezifische hochschuldidaktische Unterrichtssettings wie Problembased Learning und vorbereitete Lernumgebungen sollen diese Eigenaktivität stärken und zu selbstregulierter Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand führen. Dabei stellt sich die Frage, welche Bedeutung der Nutzung
von Lerngelegenheiten und der eigenen Motivation und Volition zukommt und wie sich diese Faktoren auf den Lernertrag auswirken.
Der folgende Beitrag untersucht die Frage, basierend auf dem Angebots-Nutzungs-Ansatz, welche Effekte die wahrgenommene Angebotsqualität, die Intensität der Nutzung unterschiedlicher Lernsettings und die Intensität der auf Lernen und Zielerreichung ausgerichteten Motivation und Volition auf den Lernertrag ausüben. Ergebnisse zeigen, dass alle Bereiche zur aufgeklärten Varianz von 53% beitragen, dass aber insbesondere motivationale Ressourcen und Nutzungsfaktoren zur Varianzaufklärung beitragen. Als Folgerungen für die Hochschuldidaktik kann abgeleitet werden, dass nicht nur eine hohe Qualität der Lehrveranstaltungen für das Lernergebnis
der Studierenden von Bedeutung ist, sondern dass motivationale Ressourcen der Studierenden zum Lernergebnis beitragen.
Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Frage, inwieweit Lerngelegenheiten in der Primarlehrerausbildung mit konstruktions- und transmissionsorientierten Überzeugungen zum Erwerb mathematischen Wissens in Beziehung stehen. Mehrheitlich wird in der Literatur festgehalten, dass Studierende bereits beim Eintritt in die Ausbildung über robuste berufsbezogene Überzeugungen verfügen, die sich nur schwer verändern lassen. Die vorliegenden Analysen verweisen darauf, dass zwischen Lernangeboten im Bereich der Mathematikdidaktik und Überzeugungen der Studierenden Zusammenhänge bestehen, kaum jedoch zwischen Lernangeboten im Bereich der Mathematikdidaktik und Lerngelegenheiten in den Bereichen Schulmathematik und (Schul-) Pädagogik. Auch wenn die Daten keine belastbaren Kausalaussagen zulassen, so unterstützen die Ergebnisse doch die Vermutung, dass Lernangebote auch professionsrelevante Überzeugungen von Studierenden beeinflussen können.
Opening Dialogue probes the role of classroom interaction in student learning and was the first large-scale empirical study to document the role of open classroom discussion in student learning.
Im Rahmen der Schwerpunktverlagerung „from teaching to learning“ wurden an der Pädagogischen Hochschule Zürich Module entwickelt, in welchen dem Inverted-Classroom-Ansatz folgend der Wissenserwerb in die Vorbereitungsarbeiten verlagert wurde, um im Rahmen der Plenumsveranstaltungen Vertiefungen zu ermöglichen. Zur Unterstützung des selbstregulierten Wissenserwerbs wurde eine digitale Lernumgebung mit einem didaktisch aufbereiteten Lernobjekt
bereitgestellt, das über deduktive und induktive Zugänge den Erwerb des modulspezifischen Wissens ermöglicht. Untersucht wird die Bedeutung des Lernobjekts für das Lernergebnis sowie Fragen nach der Bedeutung von individuellen Merkmalen der Studierenden für die Nutzung dieses Lernobjekts.
Mittels einer Online-Umfrage wurden 765 Studierende nach Einschätzungen von Angebot, Nutzung, individuellen Ressourcen und Lernertrag befragt. Aus den Ergebnissen geht hervor, dass die Nutzung des Lernobjekts den Lernertrag unterstützt, dass sich aber die Studierenden, welche das Lernobjekt nutzen, insgesamt intensiver mit den Anforderungen der Lehrveranstaltung auseinandersetzen.
Nach Neigung, Intensität und wahrgenommener Qualität des Lernobjekts clusteranalytisch identifizierte Typen unterscheiden sich nicht nur in den Profilen, sondern auch im Lernergebnis. Die Nutzung des Lernobjekts wird durch die Neigung, mit digitalen Lernobjekten
zu arbeiten, unterstützt. Das Lernergebnis wird jedoch auch durch weitere Faktoren mitbestimmt, die auf eine intensive Auseinandersetzung mit den Anforderungen hinweisen.
Schlagwörter: Digitale Lernumgebung – Lernstrategien – Nutzung von Lernangeboten – Selbstregulation
Der Ubergang in die eigenverantwortliche Berufstatigkeit stellt Lehrpersonen vor Anforderungen, die im Rahmen einer Ausbildung trotz schrittweiser Heranfuhrung an die Schulpraxis nur begrenzt erfahrbar gemacht werden konnen. Die Frage stellt sich, inwiefern die mit der Bearbeitung berufsphasenspezifischer Anforderungen initiierte Professionalisierung von dynamisierender Beanspruchung oder von Ressourcenverlust begleitet wird.
Wodurch zeichnet sich eine Lehrperson aus, die als kompetent eingeschätzt wird? Drei Stimmen zum Einstieg geben Einblick in die Vielfältigkeit von Kompetenzeinschätzungen – Selbst- und Fremdbild können dabei differieren.
Am Beispiel der Erfassung von Verständnisorientierung, einem zentralen Qualitätsmerkmal bildenden Unterrichts, wird das Potenzial eines methodenintegrativen Ansatzes in der Unterrichtsforschung im folgenden Beitrag illustriert und diskutiert. Dies geschieht – nach einem einführenden Kapitel – anhand dreier ausgewählter Analysen aus zwei Videostudien, die sich mit der Qualität des Mathematikunterrichts auf der Sekundarstufe 1 in deutschen und schweizerischen Schulklassen befassen: der Videostudie „Unterrichtsgestaltung, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“
Planungsentscheidungen von Expertenlehrpersonen sind untrennbar mit den spezifischen situativen Anforderungen, mit der Lerngruppe, verbunden. In dieser Untersuchung soll die Kontextsituierung als Ausgangspunkt aufgegriffen werden, indem ein ausgewählter Ausschnitt der in schriftlichen Unterrichtsplanungen von angehenden Lehrkräften realisierten Planungskompetenz theoriegeleitet als Konstrukt konzipiert und empirisch erfasst wird. Als zentrale generische Anforderung fokussieren wir die didaktische Adaptivität, d. h. die fachunspezifische Passung von kognitiven Voraussetzungen einer Lerngruppe und den Aufgaben für die geplante Unterrichtsstunde. Die Konzeption wird über Indikatoren (Analysekriterien) operationalisiert, um Planungsentscheidungen aus schriftlichen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantifizieren. Datengrundlage bilden schriftliche Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von 106 angehenden Lehrkräften in Berlin zu zwei Zeitpunkten (Beginn und Ende der zweiten Ausbildungsphase bzw. Referendariat). Die Ergebnisse zeigen, dass unterschiedlich komplexe Analysekriterien – verwendet als Items bei einer Rasch-Skalierung – erwartungsgemäß unterschiedlich hohe Lösungshäufigkeiten aufweisen, dass die betrachtete Kompetenz reliabel gemessen werden kann und dass es wie erwartet im Verlauf der zweiten Ausbildungsphase zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz kommt. Interkorrelative Analysen mit Außenkriterien (Abiturnote, Note des Ersten Staatsexamens, professionelle Überzeugungen zum Lehren und Lernen) belegen die Konstruktvalidität zusätzlich. Eine kleine Analyse an einer zusätzlichen Stichprobe von 22 Referendaren aus der Ausbildungsregion Köln zum Zusammenhang zwischen Planungskompetenz und Schülerurteilen zur gehaltenen Unterrichtsstunde geben erste Hinweise auf prognostische Validität. Limitierungen des methodischen Vorgehens und Implikationen für die Gestaltung der Lehrerausbildung werden diskutiert.
Teacher education must ensure that teachers have the prerequisites to meet different demands in their career entry phase.
The presented evaluation study of 241 student teachers in their second semester of pre-service education shows that not only highly rated courses have an impact on the learning outcome of student
teachers; the intensity with which student teachers use learning opportunities, their competence in learning strategies, learning
orientation, and strategies of self-motivation and resilience are crucial for high learning outcomes.
Results show, that evaluation of courses focusing only the estimation of the quality of the course, doesn't guarantee for a learning outcome.
The intensity of usage by the students and their individual characteristics like beliefs and motives are crucial as well.
Results of this study point out, that in evaluation studies it seems
to be important, to take several factors factors in account to analyze the effect of education. Additional to the quality of the course, also characteristics of the learners and their intensity in dealing with
the demands of the course should be taken in account.
Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, auf die im Rahmen der Ausbildung strukturbedingt nicht umfassend vorbereitet werden kann. Die neu sich stellenden Anforderungen werden mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet. Die Bewältigung dieser Anforderungen führt zu neuen Erkenntnissen, welche die Kompetenzentwicklung vorantreiben und den Referenzrahmen der Wahrnehmung der Anforderungen verändern. Der Beitrag zeigt in vergleichender Triangulation Ergebnisse von subjektiven Kompetenzeinschätzungen, die über unterschiedliche Zugänge (grafisch und itembasiert) zu zwei Erhebungszeitpunkten und in zwei Zeitbezügen (aktuell und retrospektiv) erhoben wurden. Auf der Basis einer Längsschnittstudie aus der Schweiz können sowohl erfassungsmethodenspezifische Unterschiede wie auch Differenzen zwischen aktuellen und retrospektiv erfolgten Einschätzungen aufgezeigt werden.
Grafisch-bildhaft dargestellte Einschätzungen der Kompetenz in der Bewältigung von Anforderungen führen zu höheren Werten als itembasierte metrisch-analytisch vorgenommene Einschätzungen. Zudem führen retrospektive Einschätzungen zu Verzerrungen zugunsten der aktuell eingeschätzten Kompetenzerfahrung. Im Beitrag wird belegt, dass der methodische Zugang der Erfassung das Ergebnis mitbestimmt und dass sich der Referenzrahmen mit zunehmender Kompetenzentwicklung verändert. Weiter kann dargelegt werden, dass die nach Erfassungsmethoden sich zeigenden Unterschiede zwischen den Einschätzungen unter Kontrolle der Selbstwirksamkeit (zukunftsgerichtete Kompetenzerwartung) entfallen.
Eine Ausbildung muss gute Grundlagen legen, um den Einstieg in den Beruf
zu ermöglichen. Sie kann das Gelingen des Berufseinstiegs jedoch nicht garantieren
(TERHART 2002), da die Komplexität der zu bewältigenden Berufsanforderungen
nicht vorweggenommen werden kann. Berufseinstieg stellt die in
den Beruf einsteigenden Lehrpersonen strukturbedingt vor neue Herausforderungen,
die kompetenzorientiert und individuell bearbeitet werden müssen
(HERICKS 2006, KELLER-SCHNEIDER 2010). Berufsphasenspezifisch wahrgenommene
Berufsanforderungen müssen im Zuge der Professionalitätsentwicklung
(BROMME 1992) zwingend bewältigt werden, um den Berufseinstieg als
Entwicklungsaufgabe zu meistern. Das Verständnis von Berufseinstieg als
Bewältigung von Anfangsschwierigkeiten greift zu kurz. Professionswissen
muss im Rahmen der Ausbildung angeeignet werden – die sich entwickelnde
Handlungskompetenz wird jedoch von weiteren Kompetenzkomponenten mitbestimmt.
Die vorgestellte Studie fokussiert die Entwicklung von Kompetenzerleben
und Beanspruchung in der Bewältigung von Berufsanforderungen im ersten
Berufsjahr von Lehrpersonen. Untersucht wird, in welchem Maße individuelle
Merkmale die wahrgenommene Beanspruchung und das Kompetenzerleben
am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen. Geprüft wird, welche Merkmale
als Prädiktoren identifiziert werden können und welche Merkmale im
gleichzeitigen Zusammenwirken das Kompetenzerleben und die Beanspruchung
am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen.
Schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden der Lehrer-bildung und deren Veränderung im Rahmen einer Lehr-veranstaltung Zusammenfassung: Kompetenzentwicklung wird nicht nur durch den Aufbau von Professionswissen vorangetrieben. Individuelle Ressourcen wie Überzeugungen, Motive, Ziele und Selbstregulations-fähigkeiten wirken mit. Der folgende Beitrag beleuchtet die Frage, inwiefern sich schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden des Lehramts innerhalb einer Lehrveranstaltung verändern. Ergebnisse der vorgestellten Studie im Prä-Post-Design mit 230 Studierenden (2. Semester) der Pädagogischen Hochschule Zürich belegen, dass sich schülerbezogene Überzeugungen im Laufe eines Semesters verändern können, korrespondierend zu den Zielen der Lehrveranstaltung. Als Prädiktoren der Ausprägungen von lern-, leistungs-und vermeidungsorientierten schülerbezogenen Über-zeugungen erweisen sich die Ausprägungen der jeweiligen Überzeugungen zu Beginn des Semesters. Diese klären aber nur rund 30 % der Varianz der Ausprägungen am Ende des Semesters. Weitere Komponenten wirken mit. Clusteranalytisch gebildete Typen mit den Variablen der schülerbezogenen Überzeugungen zeigen differente Entwicklungen. Die Befunde werden mit Bezugnahme auf den Forschungsstand zur Bedeutung von Überzeugungen für das Lernen und zur Veränderbarkeit von Überzeugungen diskutiert. Schlüsselwörter: Beliefs-Lehrerausbildung-Motivation-Selbstwirksamkeit Student-related beliefs of becoming teachers and their changeability during pre-service teacher education Abstract: Development of competencies is not only a question of knowledge. Several components of individual resources, like beliefs, motivation, goals and self-regulation affect this process as well. The presented study with 230 students of Zurich University of Teacher Education in their second semester is designed as a pre-post-study. This article focuses on the question, if students-related beliefs of aspiring teachers can change in the turn of one semester. Results show, that student-related beliefs can change during a course of one semester, according to the goals of the course. The input variable of the extent of the student-related beliefs concerning their achievement and avoidance motivation are identified as predictors. But they explain only 30 % of the variance. A change of beliefs can be assumed. Different types, identified by cluster analysis, show different patterns of change in the student-related beliefs. The findings were discussed with reference to research concerning the impact of the fit of beliefs and goals of a course as well as research about changes of beliefs.
Dass Menschen sich zu sich selbst verhalten, dass dieses dauernde Selbstverhältnis seinerseits konstitutives Moment der jeweiligen menschlichen Selbstbeschreibungen ist, ist weithin unumstritten und insbesondere in der neuzeitlich etablierten Selbstbeschreibungsformel ›Subjekt‹ folgenreich ausgebaut worden. Dass aber dieses Selbstverständnis ein Resultat einseitiger Selbstverständigung ist, in der die jeweilige Konstituiertheit und Bedingtheit von Subjektivität mindestens abgeblendet, wenn nicht unterschlagen wird, ist spätestens in den postmodernen Debatten zum »Tod des Subjekts« erkennbar geworden. Die Frage aber, wie sich denn Selbstbeschreibungen des Menschen diesseits der emphatischen Behauptungen und polemischen Bestreitungen des Subjekts formulieren lassen, ist im ›Streit ums Subjekt‹ nicht nur nicht beantwortet, sondern allzu oft abgetan worden.
In den hier vorgelegten drei Studien wird der Versuch unternommen, die ›Frage nach dem Subjekt‹ kritisch wiederaufzunehmen und Subjektivität als Kontingenzproblem zu rekonstruieren: Rückstieg in die neuzeitliche Konstruktion und postmoderne Dekonstruktion des Subjektsbegriffs und Interpretation des ,Streits ums Subjekt' als unausgetragenem ,Streit um Kontingenz' (Studie I); behtusame Neubeschreibung menschlicher Subjektivität am Leitfaden eines kritischen Kontingenzbegriffs (Studie II); Explikation einiger pädagogischer Implikationen eines solchen Subjektivitätsverständnisses als Kritik herkömmlicher Selbstverständnisse und Andeutung eines veränderten pädagogischen Selbstverständnisses (Studie III).
Der Autor Norbert Ricken studierte Erziehungswissenschaft, Philosophie, Theologie und Geschichte in Bochum, Tübingen und Münster und promovierte 1997 mit der vorliegenden Arbeit in der Systematischen Erziehungswissenschaft.
Die auf Einzelfallstudien basierende rekonstruktive Untersuchung thematisiert subjektive Professionalisierungsprozesse von Lehrerinnen und Lehrern in den ersten Jahren ihres Berufs. Grundlage ist eine empirische Interviewstudie mit Lehrkräften mathematisch-naturwissenschaftlicher Fächer, die über zwei Jahre begleitet und regelmäßig zu ihren beruflichen Erfahrungen, Problemdeutungen, Bewältigungsstrategien sowie zu ihren Unterrichtsbildern und Fachkonzepten befragt wurden. Rahmentheorie ist die Bildungsgangforschung; die Auswertung der Interviews erfolgt mit Methoden der rekonstruktiven Sozialforschung (Objektive Hermeneutik, Dokumentarische Methode); inhaltlich steht das Konzept der beruflichen Entwicklungsaufgabe im Zentrum.
Soziologische Aufklärung — das Thema lebt von einer inneren Spannung. Man findet zuweilen, daß Soziologie ihrem Wesen und ihrer Zielsetzung nach als Aufklärung gekennzeichnet wird. Mannheim (1)** hatte sozialwissenschaftliche Planung als Fortsetzung der Aufklärung begriffen. Dahrendorf (2) etikettiert die amerikanische Soziologie als „angewandte Aufklärung“. Gehlen (3) sieht in der sozialen Wirklichkeit Spuren der Aufklärung, die nach dem Verlust ihrer Prämissen gleichsam blind weiterläuft. Schelsky (4) hat versucht, Zustimmung und Distanz zur Aufklärung in einem Wort, „Gegenaufklärung“, einzufangen. Bei all dem ist bezeichnend, daß die Grenzen des Aufklärungsgedankens gesehen, aber die Kosten der Aufklärung nicht wirklich gegengerechnet werden. Eher distanziert man sich als Soziologe von den Prinzipien und dem spezifischen Ethos der Aufklärung.
Auf die Frage, worum es beim Nachdenken über Erziehung und Bildung überhaupt gehe, könnte man zunächst einfach antworten: Es geht um die nächste Generation. Berücksichtigt man allerdings, daß die Erziehungswissenschaft eine Ausbildungswissenschaft ist, geht es auch um die übernächste Generation. Denn in den kommenden dreißig bis vierzig Jahren, für die sich gegenwärtig Studierende beruflich zu qualifizieren versuchen, werden sie Kinder und Jugendliche zu erziehen haben, die zum Teil noch das zweiundzwanzigste Jahrhundert erleben werden. Die nächste Generation steht jeweils vor der Aufgabe, in Auseinandersetzung mit einer überlieferten Kultur und mit der bestehenden Gesellschaft eine eigene Lebensform und dabei ein individuelles Selbstverständnis zu finden. Eine Kultur wird nicht durch die Reproduktion von Genen weitergegeben. Sie überlebt nur, wenn Menschen sich je neu eine Vorstellung von der Lebensform machen, die ihnen aus der Geschichte angeboten wird, und wenn sie diese Lebensform daraufhin überprüfen, ob sie sich darin überhaupt verstehen können und ob ihnen in ihr ein gemeinsames Leben auf Zukunft hin möglich erscheint. Deshalb sind Bildungsprozesse die Sollbruchstellen bei der Weitergabe einer Kultur. Sie bedeuten immer Dekonstruktion, Rekonstruktion und Neukonstruktion zugleich, und zwar aus der Lebensperspektive von Individuen, die mit der Perspektive von Gruppen und von ganzen Gesellschaften verschränkt ist.
Ausgangspunkt der Bildungsgangforschung ist die einfache Erfahrung, daß Schüler und Lehrer zwar sehr viel Mühe aufwenden, um den jeweiligen Unterrichtsstoff zu lehren, zu lernen und zu verstehen, daß jedoch ein großer Teil dieser Anstrengungen vergeblich bleibt und oftmals nur die ‘Oberfläche’ des lernenden Menschen erreicht:
„Wir haben...gelernt , daß Lernziele, Stoffpläne und Unterrichtsmethoden — die klassischen Kategorien didaktischer und curricularer Planung — sich nicht mit dem decken, was tatsächlich im Unterricht gelehrt und gelernt wird. Didaktische Planungen decken sich in den meisten Fällen weder mit den Praktiken der Lehrenden , noch mit dem, was Lernende tatsächlich an Lernprozessen hervorbringen. Mit anderen Worten: Die Intentionen der Lehrenden spiegeln sich nur beschränkt und gebrochen im tatsächlich durchgefiihrten Unterrichtsprozeß wider . Doch damit nicht genug, auch die tatsächlich durchgeführten Intentionen der Lehrenden finden meist nur schemenhafte und oft gegenlaufende Entsprechungen im tatsächlichen Bildungsprozeß der Lernenden. Dabei realisiert auch dieser selbst nur Bruchstücke jener Bedeutungsmöglichkeiten, die sich in seinem Bildungsprozeß insgesamt niederschlagen.“ (Kordes, 1989, S. 90)
Die moderne Welt konfrontiert uns mit einer paradoxen Situation: auf der einen Seite eine ungebremste Ausdifferenzierung von Gesellschaft und dem Wissen über sie, auf der anderen ein beängstigender Zuwachs an Diffusität. Je bestimmter, das heißt analytisch differenzierter, genauer, in immer mehr Variablen und Kombinationen zerteilt, man die Gegenstände oder Ereignisse beschreibt, desto unbestimmter, bloß wahrscheinlicher und mehrdeutiger wird das Wissen darüber, wie sich ein System oder Gegenstand tatsächlich verhalten werden. Je unbedingter Philosophie und Wissenschaft versuchen, etwas ganz sicher zu wissen, desto größer geraten die Unsicherheitsmargen. Wo alles zur Disposition gestellt wird, immer mehr Variablen variiert werden oder die Relativität der Aussagen in Abhängigkeit von den Methoden, den Entscheidungspräferenzen, der Kontextgebundenheit, den Zielvorgaben und der Untersuchungstiefe zunimmt, steigt unausweichlich mit dem vermehrten Wissen über die Varianz der Verhältnisse das Nichtwissen und damit die Unbestimmbarkeit. Oder, wie Heidegger sagt: Das jederzeit zu Berechnende wird gerade dadurch zum Unberechenbaren.
The recent development of radical constructivism and system theory raises the question whether the concept of self-organization and its functional equivalents - "autopoiesis" and "emergence" - (SAE) are empirically more substantial and therefore theoretically more appropriate than the classical German notion of "Bildung". In discussing this question, the author starts with a summary of current critical arguments against the notion of "Bildung" and with a differentiation of four valid dimensions of the concept of "Bildung". In a second step, the elements of the concept of SAE are reconstructed as ideal types. Finally, "Bildung" and SAE are compared in respect to nine characteristics. It is shown that both notions are equivalent with regard to their paradoxical structure, however, the concept of SAE seems to offer broader possibilities for a reflexive theory of human ontogenesis.
Wer wunscht sich das nicht, guten Unterricht zu machen. Gerade bei Anfangern und Anfangerinnen existiert haufig Unsicherheit daruber, was einen guten Unterricht ausmacht. Der Wunsch nach einer abgesicherten Liste oder Katalog, wie denn dann erfolgreicher bzw. guter Unterricht aussieht, ist nachvollziehbar. Der folgende Beitrag entwickelt nicht nur solche Merkmale, sondern beschreibt auch Indikatoren, die fur einen guten Unterricht sprechen. Daruber hinaus finden sich konkrete Hinweise fur die methodische Umsetzung.
Im Unterschied zu allen anderen Einführungen in die Systemtheorie führt hier der Urheber selbst in seine Theorie ein. Die Vorlesung zur Einführung in die Systemtheorie, die diesem Buch zugrunde liegt, zeigt Niklas Luhmann auf dem Höhepunkt seines souveränen Umgangs mit einer anspruchsvollen Theorie und der zu beschreibenden Gesellschaft. Die Einführung wird ihrem Namen auch insofern gerecht, als es Luhmann darum ging, seinem studentischen Publikum ein eigenes Arbeiten mit dieser Theorie zu ermöglichen. Sie ist deshalb eine Fundgrube für einfache Ideen im Umgang mit schwierigen Fragen und bietet eine Palette von Konzepten und Theoremen, die es erlauben, Wahrnehmung, Beschreibung und Denken zu schulen sowohl für die Beobachtung von Politik und Wirtschaft, Religion und Wissenschaft, Kunst und Erziehung, Familie und Organisation als auch für die Einschätzung aktueller Fragen der Kognitionsforschung, ökologischer Probleme und sozialer Bewegungen. Das Buch klärt die wichtigsten Grundlagen der allgemeinen und der soziologischen Systemtheorie mithilfe präziser Begriffsvorschläge und einer Fülle von Beispielen. Darüber hinaus dokumentiert es, daß der Witz zu den wichtigsten Ressourcen ernsthafter Theoriearbeit gehört. Keiner von Luhmanns Texten ist so gut verständlich und nachvollziehbar wie dieser.
Ausgangspunkt für den Beitrag sind die Debatten um die Konzeptualisierung von pädagogischer Professionalität sowie die aktuellen Bestandsaufnahmen, in denen Differenzen und Brückenschläge zwischen den kontrastierenden Zugängen andiskutiert werden. Im Zentrum steht dabei die COACTIV-Studie, die ein umfassendes Konzept vorlegt und sich dabei der Leitfigur eines kognitiv herausfordernden, aber auch unterstützenden und gut strukturierten Unterrichts verpflichtet sieht. Um diesen Ansatz eines verstehensintensiven Unterrichts in seinen praktischen Implikationen und Herausforderungen für die Lehrpersonen auszuloten, werden vorliegende quantitative und qualitative Untersuchungen herangezogen. Dabei kristallisieren sich unterbelichtete Stellen heraus, aus denen sich inhaltliche und methodische Konsequenzen für die weitere Forschung ableiten lassen, die eben auf die besagten Brückenschläge verweisen. Anhand von Fallbeispielen aus eigenen Studien wird schließlich die Problematik der Reichweite von Wissensformen und hierin die Bewältigung von Unsicherheiten im Handlungsfluss als zentraler Aspekt in der Arbeit von Lehrpersonen herausgearbeitet. Trotz aller Unterschiede erweist sich das Problem der situierten Kreativität aus professionstheoretischer Perspektive als Gemeinsamkeit in struktur- und kompetenztheoretischen Ansätzen.
This article describes a theory relating alterable elements of school and classroom organization to effects on student achievement. Four critical elements are proposed: quality of instruction, appropriate levels of instruction, incentive, and time (QAIT). Changes in each of these elements are held to be multiplicatively related to changes in student achievement, supporting a view that multiple elements may have to be addressed if innovative instructional methods are to produce substantial gains in student achievement. Research evidence on each of the four components is briefly reviewed, and the QAIT perspective is applied to a discussion of findings from two areas of research: individualized instruction and ability grouping.
Lee S. Shulman builds his foundation for teaching reform on an idea of teaching that emphasizes comprehension and reasoning, transformation and reflection. "This emphasis is justified," he writes, "by the resoluteness with which research and policy have so blatantly ignored those aspects of teaching in the past." To articulate and justify this conception, Shulman responds to four questions: What are the sources of the knowledge base for teaching? In what terms can these sources be conceptualized? What are the processes of pedagogical reasoning and action? and What are the implications for teaching policy and educational reform? The answers — informed by philosophy, psychology, and a growing body of casework based on young and experienced practitioners — go far beyond current reform assumptions and initiatives. The outcome for educational practitioners, scholars, and policymakers is a major redirection in how teaching is to be understood and teachers are to be trained and evaluated.
This article was selected for the November 1986 special issue on "Teachers, Teaching, and Teacher Education," but appears here because of the exigencies of publishing.
Wenn im pädagogischen Diskurs derzeit etwas unbestritten scheint, dann ist es die Auffassung, dass ein individualisierender
Unterricht gut sei – einer, in dem es eine „binnendifferenzierende“ Passung gibt zwischen individuellen (Lern-) Bedürfnissen
und Lernangeboten. Trautmann/Wischer (2008) haben herausgearbeitet und dargestellt, dass dem Diktum einer besseren Förderung
des Einzelnen durch binnendifferenzierenden, individualisierenden Unterricht im pädagogischen Diskurs kaum zu widersprechen
ist.