Métodos del diseño para las emociones, D+E: fundamentos, problemas y soluciones de su aplicación pedagógica.

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D+E:
fundamentos,
problemática
y soluciones
pedagógicas
Jorge Hernán Maya Castaño
Maya-Cataño, Jorge-Hernán. (2017). D+E: fundamentos, problemática y soluciones pedagógicas. Economía Creativa. (08), noviembre - abril, pp. 115-157.
Recuperado de: http://centro.edu.mx/ojs_01/index.php/economiacreativa/article/view/153/110
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D+E: fundamentos, problemática
y soluciones pedagógicas
Maya Castaño Jorge Hernán
jmayacas@eafit.edu.com | Doctor en Ingeniería Mecánica, Especialidad de Diseño de
Productos, Universidad de Tecnología de Compiègne, Francia.
Fecha de recepción: 23 marzo 2017
Fecha de aceptación: 19 julio 2017
Resumen
En mercados saturados, el diseño para las emociones, D+E, es una alternativa para ofrecer
beneficios al usuario que otros productos competidores no presentan. No obstante, el D+E
basado sólo en la intuición puede derivar en soluciones estereotipadas que serán desaten-
didas en el mercado o que no generarán en el usuario las emociones deseadas por el
diseñador o empresa. Este artículo aborda los principales problemas que implica la pedago-
gía de los métodos del D+E y ofrece fundamentos, clarificando qué son las emociones,
cuáles son sus componentes y cómo se diferencian de otros sentimientos afectivos y mos-
trando los mecanismos que explican su estructura y formación. Se presenta una variedad
de métodos del D+E, desde baja hasta altamente estructurados, y se examina cómo se
adaptan a diversas condiciones de los alumnos y de las empresas. Se presentan ejemplos
resultantes de dichos métodos. Finalmente, se discuten los problemas disciplinares y epis-
temológicos del campo.
Palabras clave | diseño para las emociones; D+E; pedagogía del diseño; emociones;
experiencia de usuario; diseño centrado en el usuario.
Maya-Cataño, Jorge-Hernán. (2017). D+E: fundamentos, problemática y soluciones pedagógicas. Economía Creativa. (08), noviembre - abril, pp. 115-157.
Recuperado de: http://centro.edu.mx/ojs_01/index.php/economiacreativa/article/view/153/110
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Abstract
In saturated markets, the design for emotions, D+E, is an alternative to offer benefits to the
user that other competing products cannot deliver. However, D+E based only on intuition
can lead to stereotyped solutions that will be neglected in the market or that will not gene-
rate in the user the emotions desired by the designer or company. This article addresses the
main problems involved in the pedagogy of D+E’s methods and provides a basis for clarif-
ying what emotions and their components are, and how they differ from other affective
feelings and showing the mechanisms that explain their structure and formation. A variety
of D+E methods are presented, ranging from low to highly structured, and it is examined
how they adapt to different students and companies conditions. Examples resulting from
such methods are presented. Finally, the disciplinary and epistemological problems of the
field are discussed.
Keywords | design for emotion; D+E; design pedagogy; emotions; user experience; UCD.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
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El desafío pedagógico del diseño para las emociones
El diseño para las emociones o D+E, es un campo de conocimiento que se encuentra en
desarrollo y en el que aún no hay paradigmas dominantes (Blythe, Overbeeke, Monk, &
Wright, 2004; Desmet, van Erp, & Karlsson, 2008; Van Gorp & Adams, 2012; Norman,
2007). Por ende, su enseñanza-aprendizaje es un gran desafío, tanto para el docente que
debe identificar los contenidos y las estrategias para que haya un aprendizaje eficaz (Me-
rrill, D., Drake, L., Lacy, M., Pratt, J. 1996), como para los alumnos que deberán tratar de
entender, de primera mano, cómo funcionan en ellos mismos muchos fenómenos afectivos
que sienten cotidianamente. Además, dicho campo de conocimiento posee vacíos expli-
cativos que tanto el docente como los alumnos deberán identificar y aceptar. A pesar de
esto, algunas teorías de las emociones han dado lugar a conceptos y métodos en los cuales
apoyarse al hacer el D+E.
En este artículo se muestra el caso de la enseñanza-aprendizaje del diseño para las emo-
ciones en el curso Diseño para las emociones ofrecido simultáneamente para alumnos de
último año en ingeniería y del postgrado en rediseño de productos. El curso se ha ofrecido
en once ocasiones, durante seis años, en la facultad de ingeniería de la Universidad EAFIT,
en Medellín, Colombia. Quien asista al curso de diseño para las emociones deberá enten-
der la doble condición que habita alguien que desea aprender en la educación formal: es
estudiante, quien se presenta con la disposición de adquirir conocimientos y habilidades,
y es aprendiz, ya que debe encontrar sentido y cambiar su comportamiento basado en sus
experiencias (Merrill et al., 1996). Como sostiene el filósofo e investigador de la educa-
ción José Antonio Marina "la profesión de los docentes no es enseñar; la profesión de los
docentes es a ver cómo nos las ingeniamos para que nuestros alumnos aprendan, porque
eso es lo importante" (Marina, J. A. 2015). Es por esto que se mostrará a lo largo de la
presentación ejemplos de proyectos realizados por los alumnos del curso, que enseñan el
potencial de aplicación de lo aquí expuesto y que, se piensa, dan indicios de cuánto puede
aprenderse presentando estos conceptos y herramientas del D+E en forma estructurada.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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El programa de curso aquí expuesto fue creado siguiendo los pasos expuestos por el mé-
todo ADDIE (Jones, 2014) que propone un método de diseño instruccional consistente en
las siguientes etapas: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. A grosso
modo, en la fase de análisis se establecen los objetivos en función del público; en la de
diseño se definen los temas, las herramientas de evaluación, la planificación y los recursos
necesarios; en la fase de desarrollo se usa la información ya recabada para plantear el pro-
grama del curso de manera tal que se pueda ejecutar el curso. En la implementación, se
modifica sucesivamente el programa de manera a lograr una máxima eficiencia en el apren-
dizaje y los resultados emanados del curso. Este proceso se ha repetido entonces durante
la historia del curso. En la evaluación, el proyecto del curso es testeado para examinar qué,
cómo, por qué y cuándo se lograron o no los objetivos del curso. En el artículo se discutirán
y presentarán entonces los conceptos que son problemáticos para los estudiantes y cómo
se han solucionado. En detalle, se explicarán las herramientas que han funcionado de for-
ma exitosa, acompañadas por ejemplos de su aplicación.
El artículo está estructurado en cuatro secciones. En lo que resta de la primera se presenta
el marco teórico que sustenta el curso y que constituye su mensaje de fondo; además se
explica cómo se puede hacer el D+E, intuitivamente o con métodos. En la sección segunda
se presentan los diferentes problemas pedagógicos que se han enfrentado en el desarrollo
del curso. En la tercera se explican los diversos métodos presentados y/o aplicados, acom-
pañados de ejemplos. En la cuarta se presentan las conclusiones y perspectivas.
Qué es el diseño para las emociones
y la experiencia del usuario con el producto, UX
El diseño y las necesidades del usuario con el producto
En términos generales el diseño de productos consiste en responder a unas necesidades
del usuario a través de ciertos servicios que brinda el producto; estos servicios pueden
configurarse manipulando sus características físicas (Vogel & Cagan, 2001). Jordan (1998;
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2002) reconoce tres tipos de necesidades de los usuarios con el producto. Las dos primeras,
cubiertas por la funcionalidad y la usabilidad del producto serían necesidades básicas que
soportan las terceras: las necesidades de obtención de placer con el producto. Por ejem-
plo, en estas últimas encontraríamos: necesito un secador de manos que genere un chorro
fuerte de aire a una temperatura agradable, y que no me haga rabiar debido a su lento
funcionamiento. Estas últimas necesidades son de tipo psicológico-afectivo, es decir que
conciernen la experiencia del usuario con el producto, o UX.
Lo emocional, semántico y estético como niveles
de la experiencia del usuario con el producto
Existen muchas definiciones diferentes de qué es la UX y de cuáles son sus componentes
o niveles (Ariza & Maya, 2014; Hekkert & Schifferstein, 2008 ; Hassenzahl & Tractins-
ky, 2006; Ortíz-Nicolás, & Aurisicchio, 2011; Abbasi et al., 2012; Karapanos, 2013; Law,
Vermeeren, Hassenzahl, & Blythe, 2007). Aquí adoptaremos la de Hekkert y Schifferstein
(2008) debido a su simpleza y alto poder analítico. La UX es la autoconsciencia que tiene
el usuario de los efectos psicológicos sentidos con el producto (Hekkert & Schifferstein,
2008; Schifferstein & Hekkert, 2008). La UX es por definición subjetiva y está regida por
el núcleo afectivo. Dicho núcleo (core affect), está conformado por dos dimensiones: la
valencia (positiva o negativa; placer o displacer) y el nivel de intensidad (arousal en inglés),
que puede ser alto o bajo.
La UX presenta entonces tres niveles: emocional, estético y semántico (Hekkert & Schiffers-
tein, 2008; Schifferstein & Hekkert, 2008). El emocional se refiere a todos los fenómenos
que conciernen a las emociones, sentimientos y estados de ánimo (Desmet en: Schifferstein
& Hekkert, 2008). El estético se refiere al placer (o displacer) que podemos lograr a través
de la estimulación de nuestros sentidos (Hekkert & Leder, 2008; Van Rompay, T., Hekkert,
P., Saakes, D., & Russo, B., (2005). El semántico se refiere a los diferentes tipos de significa-
dos comunicados por el producto: símbolos, denotaciones, connotaciones, características
expresivas de los productos y significados corporificados (Krippendorff & Butter, 1984; van
Rompay et al., 2005).
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Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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Uno de los problemas que debe enfrentar la enseñanza del D+E es entonces el carácter
afectivo de la UX, ya que las emociones, el sentimiento estético y los significados son solo
algunos de los aspectos psicológicos que son regidos por nuestro sistema afectivo. La ac-
titud, hacia un producto o hacia su marca, o nuestra personalidad y preferencias también
son fenómenos afectivos, entre otros aspectos más (Scherer, 2005).
En el campo del diseño para la UX se diferencia entre diseñar la UX y diseñar para la UX
(Hekkert & Schifferstein, 2008). De igual forma, en el “diseño de las emociones” se asu-
mirían las emociones como un fenómeno determinable, el cual es posible anticipar y con-
trolar a través del diseño. En el “diseño para las emociones”, D+E, estas se asumen como
un fenómeno complejo, con lo que el diseñador, a través de su diseño, solo puede aportar
elementos que propicien una emoción buscada, pero sin garantizar que se vaya a presentar.
¿Cuál es entonces la importancia del D+E hoy? La globalización ha tenido como efecto
la apertura de los mercados con lo que muchas categorías de productos presentan unos
niveles de funcionalidad y de usabilidad similares (Matzler & Hinterhuber, 1998). Pensemos
por ejemplo en los electrodomésticos de gama básica: refrigeradores y hornos microondas
cumplen muy bien su propósito funcional, presentando también una muy buena usabili-
dad. Es por esto que es en las necesidades de tipo psicológico, referentes a la UX, en donde
se presenta la posibilidad de competir y/o diferenciarse fácilmente (Matzler & Hinterhuber,
1998). El modelo japonés de la calidad de Kano, ya advertía esto desde los años 80s (Mat-
zler & Hinterhuber, 1998).
Cómo se hace el diseño para las emociones
El diseño para la UX, como muchos aspectos del diseño basado en el usuario puede reali-
zarse utilizando métodos que se presentan sobre un continuo que incluye, en un extremo,
métodos poco estructurados, utilizando únicamente la intuición del diseñador, hasta el
otro extremo, en donde existen métodos altamente estructurados tales como la ingeniería
Kansei, KE. En medio se encontrarían los métodos semi-estructurados, que poseen algunas
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Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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de sus instrucciones estructuradas, pero otras no (Roozenburg & Eekels, 1995). A conti-
nuación hacemos un recorrido de métodos y herramientas para el D+E, partiendo desde
los más intuitivos y de baja estructura, hasta los altamente estructurados con instrucciones
bien definidas.
La intuición como método para el D+E
y los aspectos semánticos y estéticos de la experiencia
Históricamente, la intuición ha sido el método utilizado por los diseñadores para atacar el
D+E y la UX. Además, la utilización de métodos por los diseñadores industriales y de pro-
ductos en la industria ha mostrado siempre un predominio del uso de la intuición (Fujita &
Matsuo, 2005; Wright, Campello, Segre, Benedetto-Neto, & Araujo, 1995) y una inmedia-
tez en los procesos de toma de decisión. Presentar una idea o concepto a los compañeros
del departamento de diseño, para obtener insights que orienten una toma de decisiones de
base intuitiva, es una práctica extensamente reportada (Vermeeren, A., Law, E. L. -C., Roto,
V., Obrist, M., Hoonhout, J. & Väänänen-Vainio-Mattila. K. (2010); Wright, I., Campello, A.,
Segre, F., Benedetto-Neto, H. & Araujo, C. (1995).
En las ciencias cognitivas, la intuición es definida como una manera de procesar la informa-
ción de forma automática, basándose en estándares personales y afectivos (Gigerenzer &
Todd, 1999; Tonetto & Tamminen, 2015). Muchas veces los diseñadores toman decisiones
de forma intuitiva consideranco el diseño para la UX, tratando de inferir cómo desencade-
nar una experiencia particular en el usuario (Tonetto & Tamminen, 2015).
Los diseñadores diseñan para las emociones basándose en las capacidades de inferir, ima-
ginar y predecir las emociones y otros estados afectivos en los demás, tal como lo explica
la teoría de la mente (Theory of Mind o ToM) en ciencias cognitivas (Byom & Mutlu, 2013).
Esto se hace de dos formas. Primero, leyendo algunas de las señales comportamentales
asociadas, sobre todo, las expresiones del rostro, gestos corporales e inflexiones de la voz
(Byom & Mutlu, 2013). Sin embargo, los humanos no son capaces de realizar esto de forma
sistemática, con lo que frecuentemente se equivocan en tales lecturas. Esto hace que estas
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Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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capacidades sean poco confiables y susceptibles al error. Segundo, el diseñador se puede
apoyar en su propia introspección. La introspección, aún con un entrenamiento delibera-
do ha mostrado ser poco confiable como método: reportes introspectivos de diferentes
laboratorios, sobre las mismas experiencias, dan resultados distintos (Schwitzgebel, 2016).
Además, lo que se alcanza a percibir en la propia mente es la punta del iceberg de la con-
ciencia propia, con lo que la mayoría de los fenómenos afectivos quedan lejos del alcance
de la introspección (Eagleman, 2011).
El uso de la intuición, secundado por las habilidades conferidas por la teoría de la mente y la
introspección pueden ser útiles para el D+E, sin embargo, son métodos poco confiables, so-
bre todo entre los diseñadores de bajo nivel de experiencia. En otras palabras, el problema
es que el diseñador experto puede poseer una buena intuición pero no el inexperto (Myers,
2004); es allí entonces en donde las herramientas más estructuradas deben guiar y apoyar
el proceso de diseño y de toma de decisiones. De todas formas, en un curso de D+E se debe
tratar de complementar la intuición del diseñador y no necesariamente reemplazarla.
Los heurísticos de diseño
Los heurísticos son reglas simples de uso frecuente en diseño, expresadas en lenguaje co-
rriente y procedentes de la experiencia, cuya aplicación aproxima al diseñador a una solu-
ción exitosa, pero sin garantizarla (Yilmaz, 2010). Diferentes estudios han reportado un nú-
mero importante de heurísticos que conciernen la usabilidad, funcionalidad y arquitectura
del producto, pero un número muy bajo se refieren al D+E o más ampliamente al diseño
para la UX (Calle-Escobar, Mejía-Gutiérrez, Nadeau, & Pailhes, 2014; Yilmaz, 2010; Daly,
Christian, Seifert, Gonzalez, & Yilmaz, 2014). Es probable que muchos heurísticos de dise-
ño de la UX permanezcan tácitos dentro del proceso de diseño y que no hayan sido iden-
tificados, sencillamente porque los investigadores estaban a la búsqueda de heurísticos de
corte cognitivo, en un enfoque del diseño como solución de problemas (ver: Yilmaz 2010).
Los heurísticos ligados al D+E y la UX requerirían herramientas diferentes para su extracción
(Cadavid, Ruiz & Maya, 2016).
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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Métodos semiestructurados
Los métodos semiestructurados combinan algunas acciones que se encuentran claramente
definidas con otras que no lo son (Roozenburg & Eekels, 1995). Por ejemplo, “realice una
escala multidimensional para identificar las emociones que reportan usuarios frente a una
muestra de productos” es claramente definida; “desarrolle tres alternativas del producto”,
no lo es. Desmet, Porcelijn, y Van Dijk (2007) exponen un método semiestructurado para
el D+E que forman el wow (definido como mezcla de fascinación, sorpresa agradable y
deseo), en una aplicación al diseño de un celular. En este, se encuesta a treinta y cinco usua-
rios mediante el uso de PrEmo, para que juzguen un conjunto de ocho celulares según diez
emociones, cinco de emociones placenteras y cinco displacenteras, obteniendo un índice
del Wow. PrEmo es un método de medición de emociones en los productos desarrollado
por Desmet (2007). Enseguida los datos son analizados usando análisis de corresponden-
cias y como resultado se identifican y representan sobre un mapa perceptual los celulares
que son más cercanos entre sí en términos de las tres emociones de interés. Luego, a través
de un proceso de diseño más o menos complejo, se da especial énfasis al desarrollo de la
arquitectura del producto. Se busca que el celular presente tres capas de interacción (como
cámara, como celular y para navegación en internet). Se llega finalmente a una propuesta
que será prototipada y luego evaluada en las mismas condiciones del estudio inicial. Dicha
propuesta resulta ser la más susceptible de producir wow, separada por una leve diferencia
frente al segundo mejor celular.
Métodos estructurados
Estos métodos ofrecen unas instrucciones claramente definidas y un orden en el que de-
ben ejecutarse (Roozenburg & Eekels, 1995). Frecuentemente su parte cuantitativa es muy
importante y la subjetividad de quien aplica el método está reducida a una mínima expre-
sión. Cuando el nivel de estructura es máximo y sus instrucciones se encuentran en un
lenguaje formal, se habla de un método algorítmico que siempre dará resultados consis-
tentes en el tiempo (Roozenburg & Eekels, 1995). La ingeniería Kansei (KE), es un ejemplo
de método estructurado para el D+E. Kansei es una palabra japonesa que se aproxima en
significado a lo definido aquí para la UX (Nagamachi, 2010). La KE se empezó a desarrollar
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Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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desde los años 70s para ser aplicada a proyectos de diseño de productos que implicaran
alto riesgo financiero (Nagamachi, 2010). Para una presentación completa de la KE, (ver
Nagamachi, 2010).
En tanto que ingeniería, la aplicación de la KE es capaz de garantizar sus resultados con una
alta precisión (Nagamachi, 2002). La contraparte de esto es, en lo metodológico, el exigir
muestras de población muy grandes para realizar sus estudios, el tener que implementar
técnicas estadístico-matemáticas relativamente sofisticadas para analizar los datos obteni-
dos y poder vincular las palabras Kansei con características del producto deseado y el tener
que dirigir sus productos a un segmento de población claramente caracterizado (Lokman,
2010; Nagamachi, 2010; Schütte et al., 2004). En conclusión, la KE es un método altamen-
te preciso para el D+E, pero es demasiado robusto frente a las capacidades de las PYMES,
haciendo muy costosa su implementación.
Habiendo explicado el nivel de estructuración de métodos para el D+E, se presentan ense-
guida aquellos ofrecidos en el curso.
Desarrollo del curso de D+E. Problemas y soluciones inherentes
a los fundamentos del D+E.
La discusión de los métodos del D+E presentados se hace en cuatro grandes secciones. Pri-
mero, se discute cómo diferenciar las emociones de los otros dos niveles de la UX. Segundo,
se explica cómo se han identificado los componentes de la emoción en el curso y cuál es el
interés de hacerlo. Tercero, se muestra cómo los circunflejos de emociones son un modelo
que explica su orden. Cuarto, se presentan los problemas disciplinares y epistemológicos
vinculados al curso de D+E presentado.
A continuación presentamos dichos conceptos básicos del D+E, pero haciendo énfasis en
los problemas pedagógicos encontrados y en la manera cómo se han resuelto.
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Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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Primera sección: ¿Cómo se diferencian entre sí los niveles de la UX?
Desde el inicio del curso este aspecto resulta fundamental ya que si se va a tratar con
emociones, lo normal es que las personas confundan éstas con otros fenómenos afectivos
y con los otros dos niveles de la UX, el estético y el semántico. Dos ejemplos: primero, la
admiración, el optimismo y la confianza, aunque aparecen referidas como emociones rele-
vantes con los productos (Ortíz- Nicolás & Hernández-López, 2008) también son valores, al
menos en español. Segundo, el término “armonía” es usado a la vez como un sentimiento
emocional, un valor o un determinante estético.
Hay que enseñar entonces a los alumnos a discriminar lo que están sintiendo, de acuerdo con
las definiciones de cada uno de los niveles. Una de las maneras de discriminar estos sentimien-
tos es mostrando estímulos que les generen una respuesta de alta intensidad. Por ejemplo,
imágenes de personas que hayan sufrido accidentes, Figura 1, son de utilidad para suscitar en
el alumno una reacción emocional intensa y así poderla identificar introspectivamente.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 1. Chad fitz, 2008. Picture of broken leg. La foto original, en colores,
muestra una persona accidentada con una fractura expuesta de tibia.
La foto genera una reacción emocional intensa en quienes la ven.
commons.wikimedia.org/wiki/File:Broken_leg.jpg.
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Diferenciar lo emocional de lo estético y lo semántico
Es importante diferenciar la emoción, sentimiento subjetivo inmediato al estímulo que la causó y
que posee reacciones viscerales asociadas, del sentimiento, que es el tipo de sentimiento afectivo
más estable, posterior a la emoción y que es expresado de manera comportamental: a través del
lenguaje o gestos o expresiones del rostro. El sentimiento se puede falsear, no así la emoción.
Mostrar las diferencias con el sentimiento estético puede ser un poco más difícil ya que debe
hacerse a través de imágenes. Una manera de hacerlo es a través de ejemplos de productos
que posean una gran riqueza estética, por ejemplo, los automóviles Ferrari, Figura 2. Se
debe explicar qué son las formas, colores, el manejo de materiales y proporciones de estos
autos, es decir, su impacto sobre los sentidos perceptivos, lo que genera dicho sentimiento.
Este sentimiento se presenta, a diferencia de las emociones, de manera automática, sin que
haya un interés (concern) básico (Hekkert & Leder, 2008). En otros términos, puede ocurrir
que a una persona no le interesen los automóviles deportivos o la marca Ferrari, sin embar-
go, tendrá un sentimiento estético, pudiendo, eso sí, variar en intensidad entre personas.
Otro elemento de confusión en los alumnos viene de la presencia de sentimientos emocio-
nales posteriores a la generación del sentimiento estético. Hekkert y Leder (2018) explican
claramente que esos sentimientos emocionales, y significados semánticos además, pueden
presentarse posteriormente al surgimiento del sentimiento estético. Es claro, sin embargo,
que por el momento, la secuencia de procesamiento de la información allí no se entiende
muy bien (Leder et al., 2004). Similarmente, se sabe que variables de índole cognitiva, tales
como la familiaridad o tipicidad, pueden estar a la base del sentimiento estético (Hekkert,
1995; Hekkert, Thurgood, & Whitfield, 2013). Esto significa que el automóvil Ferrari que es
enseñado, generaría un sentimiento estético positivo debido a que para un individuo repre-
senta un cierto grado de familiaridad (Hekkert, 1995). En este sentido, un automóvil que
fuese completamente extraño al individuo no le generaría dicho sentimiento agradable o le
generaría un sentimiento estético de valencia negativa. Esto supone un pre procesamiento
semántico (cognitivo) de la información, con lo que la automaticidad del sentimiento esté-
tico se vería comprometida (Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2004).
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Diferenciar lo semántico de los estético y lo emocional
Para diferenciar lo semántico de lo estético y emocional se acude a explicar los diferentes
tipos de elementos semánticos que se encuentran comúnmente en diseño de productos.
Esto se hace a través de preguntar a los alumnos el tipo de significados que les transmite un
automóvil Mercedes que se muestra en una fotografía acompañada del texto ¿Qué signifi-
cados transmite este producto? Se les invita a diferenciar, por ejemplo, símbolos, de valores
(de la marca) o de características expresivas del producto (es “para adultos maduros”). Se
diferencia el significado particular, del tipo de elemento semántico y de su significante.
Por ejemplo un significado particular es “vehículo de alto estatus”, lo cual es un valor de
la marca Mercedes (tipo de elemento semántico) cuyos significantes se encuentran en la
publicidad de la marca y en la cultura popular sobre dicha marca. Otro ejemplo puede ser
el significado “elegante”, el cual es un valor de marca, cuyo significante puede ubicarse
en la ausencia de detalles formales superfluos en la carrocería y en sus proporciones. Des-
de Osgood & Suci (1955; 1962) se ha demostrado que unos espacios semánticos podían
mostrarse como conceptos sobre un continuo definible por un par de términos polares,
opuestos. Así, cada concepto tiene un significado afectivo, o connotación, que varía a lo
largo de tres dimensiones (evaluación, potencia y actividad, EPA).
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 2. Automóviles Ferrari de diferentes modelos, similares
a los mostrados como estímulo para identificar el sentimiento estético.
Fuente: Axion 23. Licencia Creative Commons 2.0
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/61/360_Challenge%2C_458_
Italia_Spider._F430_%288560770046%29.jpg?uselang=es
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Diferenciar la sensación y la impresión. Las acepciones del verbo sentir.
Otro concepto importante de diferenciar en este momento es el de sensación, cuya primera
acepción en la RAE (2017) es la de impresión sensorial. Una impresión es un significado
afectivo pasajero. Sin embargo hay impresión sensorial también. El verbo “sentir” posee
múltiples acepciones que inducen a al estudiante a confundir lo que está sintiendo: ¿sí se
trata de una emoción o no? Algunas de las acepciones más pertinentes (DRAE en línea)
discutidas en el curso son:
1 tr. Experimentar sensaciones producidas por causas externas o internas. SENSORIAL
2 tr. Oír o percibir con el sentido del oído. Siento pasos. SENSORIAL
3 tr. Experimentar una impresión, placer o dolor corporal. Sentir fresco, sed. SENSORIAL
4 tr. Experimentar una impresión, placer o dolor espiritual. Sentir alegría,
miedo. EMOCIÓN
5 tr. Lamentar, tener por doloroso y malo algo. Sentir la muerte de un amigo.
EMOCIÓN, SENTIMIENTO
8 tr. Presentir, barruntar lo que ha de sobrevenir. U. especialmente hablando
de los animales que presienten la mudanza del tiempo y la anuncian
con algunas acciones. PREDICCIÓN
10 prnl. Padecer un dolor o principio de un daño en parte determinada del cuerpo.
Sentirse DE la mano, DE la cabeza. SENSORIAL
11 prnl. Hallarse o estar de determinada manera. Sentirse enfermo.
ESTADO DE ÁNIMO, ESTADO SOMÁTICO.
12 prnl. Considerarse, reconocerse. Sentirse muy obligado. JUICIO (DRAE, 2017)
Las 1, 2 y 3 se refieren a aspectos sensoriales; la 4 y 5 a aspectos concernientes a las emo-
ciones. La 11 es especialmente confusa ya que, frecuentemente, un estado de ánimo pue-
de inducir cierta condición somática (p.ej. si tengo un estado de ánimo decaído me siento
bajo de energía o inclusive, enfermo). La 12 habla de juicios sobre sí mismo que implican
las propias actitudes, y aun los rasgos personales, que son fenómenos afectivos.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
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Segunda sección: ¿Cómo se identifican los componentes de la emoción?
En lo cotidiano existe una tendencia a identificar la emoción sólo con su sentimiento sub-
jetivo y con expresiones del rostro, dejando por fuera otros componentes. Es por esto que
se define la emoción como un fenómeno multicomponencial que involucra (Scherer, 2005):
Un sentimiento subjetivo emocional
Respuestas comportamentales (gestos faciales, movimientos, posiciones del cuerpo)
Respuestas fisiológicas (frecuencia cardíaca, conductividad eléctrica de la piel,
ondas cerebrales, secreción de hormonas, etc.)
Una etiqueta o “label” de más duración: sentimiento
Esto es importante porque de esta forma se invita a los estudiantes a identificar dichos
componentes. Además, se explica que si se desea medir una emoción, se pueden utilizar
varios de sus componentes sin necesariamente descansar siempre en herramientas de auto
reporte que poseen múltiples inconvenientes (Schwarz, 1999).
Tercera Sección: ¿Cómo ordenar y estructurar las emociones?
Los circunflejos de emociones.
Este es otro problema en un curso de D+E. La idea de que las emociones están ordenadas
por opuestos de positivas-negativas se remonta a Aristóteles. Los circunflejos son un mo-
delo dimensional de las emociones, ya que asumen que éstas pueden describirse según dos
dimensiones, por ejemplo la valencia y la activación (Barrett & Rusell, 2009). Aunque hoy en
día existe una gran variedad de circunflejos en psicología (Russell, 1980), los circunflejos de
emociones se han mostrado como uno de los constructos psicológicos más sólidos (Posner,
Russell, & Peterson, 2005). Estos han sido investigados en muchas culturas y lenguajes, y
se han identificado aún en aquellas diferentes a las europeas (Plutchik, 2003). En general,
los diversos circunflejos de emociones comprenden varios aspectos: Las emociones están
ubicadas sobre la periferia de un círculo atravesado por dos ejes, considerando dos dimen-
siones (valencia positiva y negativa y nivel de activación o estimulación alto y bajo), con lo
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
131
que una emoción particular, usualmente, tiene una emoción contraria, con signo opuesto
en las dos dimensiones, ver Figura 3, aunque esta última afirmación es controversial ya que
no necesariamente un circunflejo incluye toda la experiencia emocional. Si dos emociones
están cerca en un circunflejo se entiende que son similares, (felicidad y alegría) mientras
que si están separadas diametralmente (tristeza y felicidad, figura 3) se dice que su diferen-
cia es máxima (Barrett & Rusell, 2009).
En un circunflejo existen unas emociones básicas, que son justamente aquellas representa-
das en los circunflejos simples, o en su círculo más interior, como sucede en circunflejos más
sofisticados como el de Plutchick (2003). Las emociones no básicas, secundarias, pueden
verse como una mezcla de dos emociones básicas adyacentes.
El modelo del circunflejo de las emociones tiene gran utilidad en un curso de D+E porque (Darb-
yshire, Bell, & McDonald, 2006), aunque no explica cómo se forman las emociones, sí posee
alto poder descriptivo ya que muestra cómo están ordenadas, señala que existen unas básicas
y otras secundarias y llevan implícitas las dimensiones del núcleo afectivo (valencia positiva-ne-
gativa y nivel de estimulación alto y bajo). Con esto son de gran utilidad antes de mostrar el
modelo de evaluación cognitiva de las emociones que explica eficazmente por qué, frente a
un mismo producto, en dos personas pueden producirse diferentes emociones (Desmet 2008).
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 3. Un circunflejo de emociones, basado en Barrett & Rusell
(2009) y Plutchik (2003)
132
Cuarta Sección: Los problemas disciplinares y epistemológicos
Existen muchas teorías psicológicas sobre la emoción. Comprender y explicar qué son y
cómo funcionan las emociones ha sido un problema abordado desde diferentes disciplinas,
comprendiendo el individuo (psicología), el grupo (sociología) y su cultura (antropología:
como varían las emociones culturalmente), y eso sin considerar los aspectos filosóficos.
Strongman (2003) hace una presentación extensa de al menos 30 enfoques, modelos y
teorías al respecto cubriendo dichos campos. Escoger entonces una teoría apta para abor-
dar los problemas del D+E es en sí un desafío. Desmet (2002) hace un breve revisión en su
tesis doctoral de al menos tres perspectivas: la evolutiva (concierne sobre todo la función
de las emociones: para qué son), la fisiológica (relativa a la retroalimentación del cuerpo)
concierne sobre todo la experiencia emocional; así, experimentar una emoción es resultado
de un cambio corporal. Sin embargo, Desmet sostiene que este enfoque no dice cómo un
estímulo externo genera una emoción. Finalmente Desmet revisa el enfoque cognitivo de
las emociones planteado originalmente por Arnold en los años 60s. En este enfoque una
emoción surge debido a un proceso de evaluación (o de appraisal1, en inglés). Esta eva-
luación consiste en comparar un estímulo, en nuestro caso un producto, contra un interés
personal (concern2 en inglés). Un interés es una preferencia por cierto estado de cosas en
el mundo (Fridja, 2009), “Concern” en: (Sander & Scherer, 2009). Hay muchos tipos de
intereses entonces: un objetivo en una tarea (comprar harina para tortillas), una motivación
(quiero adelgazar), un valor (me gusta comer sanamente), etc. Es entonces al evaluar un
producto contra un interés particular que se presentará la emoción. Por ejemplo, un horno
que consume poca energía, pero que es muy costoso, generará una emoción de expec-
tativa o anticipación para alguien que valore mucho el vivir de forma ecológica, mientras
que para alguien que posea intereses distintos, por ejemplo “que quepa en mi cocina” le
generara apatía, desinterés o rechazo.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
1 El término appraisal no posee una traducción exacta en español ya que un appraisal es a la vez una evaluación y un juicio. Aquí adoptaremos la traducción
como “evaluación”.
2 Concern tampoco posee una traducción precisa al español: puede ser un interés, una preferencia o algo que nos es importante. Lo asumiremos como “interés”.
133
La perspectiva cognitiva de las emociones ha sido desde entonces ampliamente aplicada
en diseño gracias su capacidad explicativa y predictiva. Un escollo importante que se ha
debido sortear es el de la multitud de intereses que existen en nuestra relación con los pro-
ductos, y por ende, de procesos de evaluación que pueden existir. Este problema lo empezó
a estudiar Desmet (2009) proponiendo nueve fuentes en las que se originan las emociones,
representadas en la siguiente matriz, Figura 4.
Etapa
de la interacción
con el producto
Actitudes Objetivos Valores y Normas
Predisposiciones
hacia la categoría
del producto.
Creencias hacia
el producto
Cosas que se desea ver listas
con la ayuda del producto.
Cosas que se desea ver pasar
con la ayuda del producto.
Cómo creemos
individualmente y
socialmente que deben ser
las cosas.
Apariencia
del producto
Uso del producto
Consecuencias del
uso del producto
El problema de la multiplicidad de intereses, y en consecuencia, de evaluaciones, ha sido ata-
cado posteriormente por Desmet y sus colegas de manera a proponer patrones de evaluación
recurrentes en una gran diversidad de situaciones y eventos en los que intervienen humanos
interactuando con diferentes categorías de productos (Demir, Desmet, & Hekkert, 2009). Este
trabajo fundamenta una de las herramientas del curso, como se presentará más abajo.
De interés disciplinar es el ofrecer una definición del D+E, (Figura 5). El diseño para las emo-
ciones es una parte del diseño basado en el usuario que busca generar en éste emociones
adecuadas en la interacción con el producto, que respondan a:
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 4. Matriz de las nueve fuentes de emociones
con los productos (Desmet et al., 2007).
134
Lo esperado y deseado por el usuario
Lo buscado por el diseñador
Lo que busca la estrategia de producto y marca.
Habiendo hecho un recorrido por los diferentes problemas vinculados a la enseñanza apren-
dizaje del D+E pasamos entonces a exponer las virtudes y problemas encontrados en la
implementación de herramientas utilizadas en el curso de D+E. En diseño frecuentemente
se proponen nuevos métodos y herramientas, pero son escasamente aplicadas en la prác-
tica. En este artículo, por el contrario, se muestran experiencias en donde se conciben y/o
aplican repetidamente dichos métodos, mostrando así a los estudiantes el cómo integrar la
teoría en sus procesos de diseño.
Los Métodos y Herramientas en un curso de D+E
A continuación se exponen una variedad de herramientas, desde altamente heurísticas has-
ta altamente estructuradas, en el mismo orden en que se enseñan en el curso. Se mostrarán
diversos ejemplos resultantes de su aplicación.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 5. Relaciones de inclusión entre el diseño para la UX,
el diseño para el afecto y el D+E.
El diseño centrado en el usuario los contendría a todos.
[Elaboración propia]
135
Existen varios problemas que enfrenta un diseñador o jefe de proyecto al escoger un método
de diseño para la UX y el D+E (Maya, 2010). Primero, la dificultad de definir una experiencia
particular con el producto o uno de sus niveles; segundo, la continua aparición de nuevos
métodos y enfoques, y tercero, las incoherencias conceptuales y de lenguaje entre los -
todos, debido a su origen disciplinar diferente. Al escoger las herramientas a utilizar en el
curso se hizo énfasis en que identificaran de manera clara y bien diferenciada la experiencia
emocional, no sólo frente a otros niveles de la experiencia, sino también respecto a otros
fenómenos afectivos. Además, se presentaron herramientas basadas en tradiciones de in-
vestigación bien consolidadas y que contasen con resultados robustos, tal como sucede con
los trabajos del ID studio Lab de TUDelft. Se buscó mostrar una diversidad de enfoques, que
por otro lado, diese cuenta de un campo que se encuentra aún con una multitud de enfo-
ques y métodos en competición, i.e., que se encuentra en un estado pre-paradigmático. Fi-
nalmente, el último criterio de selección responde al tríptico costo-calidad-plazo de entrega,
esencial en el desarrollo de nuevos productos: los métodos a enseñar deben responder a un
abanico de requerimientos. Primero, precisión y/o robustez (por ejemplo, métodos heurísti-
cos, poco precisos vs KE, muy precisa). Segundo, en términos de recursos de conocimiento
especializado (los métodos heurísticos requieren poco conocimiento especializado, la KE,
mucho (Nagamachi & Lokman, 2010). Tercero, los costos, e.g., los métodos heurísticos no
exigen ninguna investigación de terreno, usualmente costosa, mientras que la KE exige estu-
dios de usuarios con extensas muestras de población (200 personas o más). Cuarto y último,
la facilidad de aplicación va asociada al plazo de entrega del proyecto ya que algunos -
todos dan resultados casi inmediatamente, mientras que otros, como el método de diseño
para el Wow de Desmet, pueden exigir semanas o en el caso de la KE, meses.
El proyecto de investigación europeo Engage Consortium (2006), integrando diseñadores,
investigadores e industria, desarrolló una base de datos consultable en Internet sobre mé-
todos para el D+E, y más ampliamente para la UX. La base utiliza una herramienta desa-
rrollada en el proyecto, que apoya la selección de los métodos. La base de datos contiene
unos 60 métodos que son seleccionados a través de un gran número de filtros. Es posible
acceder a través de una membresía de la Design and Emotion society.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
136
Para enfrentar el problema de qué métodos deben enseñarse en el curso, se ofrece enton-
ces una combinación de métodos de base heurística y métodos semiestructurados y estruc-
turados. Los conceptos básicos presentados sirven para que los alumnos hagan un manejo
eficiente de ellos. Antes de iniciar la aplicación de las herramientas se debe definir un tipo
de producto específico, que será la base del rediseño, así como un usuario. Es deseable
que el producto provenga de la cotidianeidad de los estudiantes y que sea técnicamente
simple. Por ejemplo, el estuche para Smartphone de la Figura 6. Todos los métodos se han
presentado en español.
Los heurísticos para la generación de apego
Los heurísticos de apego han sido desarrollados basándonos en el trabajo de (Mugge,
Schoormans, & Schifferstein, 2008). El apego como fuente de placer ha sido investiga-
do por (Klcinc & Baker, 2004; Mugge, Schifferstein, & Schoormans, 2010; Schifferstein &
Zwartkruis-Pelgrim, 2008). Sentimos apego cuando un producto continúa generándonos
emociones positivas por largo tiempo después de haber sido adquirido. El apego es intere-
sante como estrategia ya que si el producto llega a su fin de vida o el usuario lo pierde, es
bien probable que recompre la marca o el mismo producto original (Mugge et al., 2010;
Schifferstein & Zwartkruis-Pelgrim, 2008). La figura 7 muestra bocetos originales de apli-
cación de los heurísticos de apego. Dichos heurísticos pueden clasificarse en cuatro tipos.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 6. Estuche plástico protector para Smartphone utilizado
como base para el rediseño usando herramientas de D+E.
Foto: Ever Patiño y Simón Ríos.
137
Apego a través de la generación de placer. Estos se basan en los cuatro tipos de placer
expuestos por Tiger (1992). A partir de la definición de cada uno de estos placeres se les
invita a generar ideas para que el producto que se está diseñado produzca dicho placer en
el usuario.
Placer sensorial | haga su producto agradable estéticamente.
Placer psicológico | haga que el producto realice mejor sus funciones. Haga que el pro-
ducto tenga funciones que otros productos similares no tienen (de forma más o menos
exclusiva), y/o haga que el producto tenga un elemento que genere sorpresa agradable;
Figura 8.
Haga que el producto genere ideo-placer por estar de acuerdo con valores que le son
importantes al usuario.
Haga que el producto genere socio-placer por incitar a la conversación alrededor de él.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 7. Bocetos resultantes de la aplicación de heurísticos
de apego en el caso del estuche para celular. Figura y ejemplo
por Ever Patiño y Simón Ríos.
138
Apego a través de productos que facilitan el que el usuario se diferencie de otras perso-
nas y que exprese su identidad. Estos son los Heurísticos de Autoexpresión.
Heurísticos de personalidad del producto | Traduzca características de la personalidad
del usuario en características del producto.
Heurístico de personalización | Haga que el producto se deje personalizar, haciendo que
el usuario lo haga más único y personal (e.g., la motocicleta Harley Davidson que es
personalizada por cada dueño).
Haga parte al usuario en el proceso de diseño | Por ejemplo, El Renault Kangoo, fue
diseñado preguntándole a los niños cómo sería su automóvil ideal: como si fuese una
pecera con grandes ventanas para poder ver todos los alrededores.
El heurístico de customización del producto | haga que el producto se pueda customizar
desde la fábrica. Por ejemplo, hoy en día un automóvil ofrece decenas de posibilidades
distintas de equipamiento desde la fábrica.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 8. El estuche posee un trípode integrado con el cual
posicionar el Smartphone de manera visible y para que se pueda
escuchar música. Ejemplo y figura por Ever Patiño y Simón Ríos,
2017.
139
Heurísticos que permiten la filiación grupal.
Hacer que el usuario se sienta unido, conectado e involucrado con un grupo de per-
sonas a través de productos que serán compartidos con otros en una actividad grupal.
Como ejemplo tenemos las motocicletas Harley-Davidson, las motonetas Vespa, o los
automóviles Mini. Los usuarios de estos vehículos con frecuencia hacen parte de clubes
y comunidades que comparten actividades e intereses alrededor de su coches. Ver figu-
ras 9 y 10.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 9. Heurísticos de autoexpresión. Se presenta una pantalla
o interfaz en el estuche, que se activa cuando lo desee el usuario
y que comunica diferentes informaciones que éste desee.
Estas informaciones se pueden definir desde una app en el
Smartphone. Ejemplo y figura por Ever Patiño y Simón Ríos, 2017.
Figura 10. Este estuche “Snake” está especialmente diseñado
para los amantes de las bicicletas. Cuando está cerrado protege
todo el dispositivo y abierto se sujeta del manubrio para grabar
recorridos con la cámara del celular o para seguir informaciones
del GPS o de internet en tiempo real. Ejemplo y figura por
Ever Patiño y Simón Ríos, 2017.
140
Heurísticos para generar apego permitiendo los buenos recuerdos.
Introducir olores evocadores en los productos. La caja de galletas Mary Biscuit de Alessi
que huele a vainilla es una ilustración de este heurístico, figura 11.
Permitir que el producto envejezca dignamente gracias a sus materiales (Chapman, 2009).
Utilizar entonces materiales resistentes al desgaste superficial o texturas, en los plásticos,
que oculten el rayado. En un trabajo en desarrollo, por ejemplo, Bridgens et al. (2015)
investigaron cómo estuches de celular en materiales tales como cuero, corcho, plástico,
caucho, titanio, castaño y bambú eran percibidos estética y semánticamente al envejecer
y verse deteriorados. Esto puede dar indicaciones para apoyar la aplicación del heurístico.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 11. La caja de galletas Mary Biscuit de Alessi posee
un olor integrado al material plástico que evoca las galletas
de vainilla de antaño. Ilustración: David Schoenwald,
Licencia Creative-Commons 3.0
Figura 12. El uso de plásticos con textura mate o semi mate
evita que el producto se deteriore ostensiblemente en zonas
de alto contacto con la mano del usuario. Mouse Logitech.
[Fotografía por el autor].
141
Herramienta de los patrones de evaluaciones cognitivas.
Esta herramienta se basa en el trabajo de Demir, Desmet et al. (2011). Para enfrentar la
complejidad que plantea el gran número de intereses (concerns) y evaluaciones cognitivas
(appraisals), ellos identificaron los patrones de evaluación que permiten generar ciertas
emociones con los productos.
Las emociones más frecuentes identificadas en la interacción con los productos fueron:
Felicidad Alegría
Satisfacción Contento
Rabia Irritación
Desengaño Insatisfacción
Demir et al. (2011) presentan tablas de intereses para las cuatro parejas de emociones. Por
ejemplo, la tabla aquí debajo, figura 13, presenta los tipos de intereses y ejemplos para
felicidad y alegría.
Nivel
del interés Tipo de Interés (concern) Ejemplos del interés (concern)
Motivo
general
Pertenencia social Chatear con mi familia a través de la webcam
Interacción social Recibir un SMS chévere
Desafío físico Montar en patineta
Cuidarse uno mismo Cepillarse los dientes con un cepillo electrónico
Estimulación intelectual Analizar el mecanismo “mágico” de un precolador de café
Ser independiente y poderoso Tener un Jeep
Sentirse en familia y seguro Ser capaz de abrir la cerradura de un apartamento nuevo
Ser bonito Las consecuencias de ponerse pestañas postizas
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 13. Tablas de intereses y sus ejemplos [Elaboración propia].
142
Con base en estas tablas se generó la herramienta y sus formatos de apoyo, como se ve
aquí debajo, figura 14.
Tipo de interés (concern) Emociones que
contribuye a generar Cómo hacerlo en mi producto
Pertenencia social: mi producto debe
ayudar a identificarme o pertenecer a algún
grupo social (mi clase, mi grupo de amigos,
mi universidad,…)
Felicidad y alegría
Interacción social: mi producto debe
ayudarme a facilitar la interacción social Felicidad y alegría
Desafío físico: mi producto debe ayudarme
a lograr algún desafío físico que me surja
o me imponga
Felicidad y alegría
Cuidarse uno mismo: mi producto debe
contribuir a mi apariencia personal Felicidad y alegría
Esta herramienta es interesante porque obliga al estudiante a pensar en cómo el tipo de
producto que está (re)diseñando se puede mejorar, desde el punto de vista del usuario,
para que genere un conjunto bien definido de emociones. En el caso se muestra la tabla
para las emociones: “Felicidad” y “Alegría”. El estudiante relaciona un interés específico,
por ejemplo, “Pertenencia social: mi producto debe ayudarme a identificarme o pertenecer
a algún grupo social (mi clase, mi grupo de amigos, mi universidad,(…)” (ver figura 15), y si
dicho interés es pertinente para el producto, puede generarse la emoción felicidad y alegría
en el usuario. La mayor dificultad de este método estriba en hacer pensar al estudiante en
el cómo: es allí donde debe entrar a actuar su creatividad. El estudiante debe pensar en ele-
mentos físicos del producto, ya sean funcionales, de usabilidad, semánticos y/o estéticos,
que faciliten que el interés se cumpla. Otra dificultad está en que a veces la categoría de
producto definitivamente no tiene que ver con el interés del caso, con lo que la aplicación
del interés es muy difícil o imposible.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 14. Formato de la herramienta de D+E para integrar los intereses del usuario [Elaboración propia].
143
Herramienta el continuo de la experiencia.
Uno de los puntos clave en un curso de D+E es el hacer caer en cuenta al estudiante de
que las emociones que sentimos con los productos están asociadas a los diferentes mo-
mentos de la interacción. Primero que todo está el reconocimiento de las etapas clásicas
de la interacción: antes (anticipación), durante, después y, posiblemente, mucho después.
Esta última etapa es difícil de abordar en un curso de corta duración. Sin embargo, con
esta herramienta lo que se logra con relativa facilidad es asociar a cada momento de la in-
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 15. Esta propuesta de tostadora fue creada dando respuesta al interés
“favorecer la interacción con mi familia”. Ejemplo: Daniel Paris, Felipe Álvarez
y Julián Castaño. Ilustración: María Isabel Vargas P.
Figura 16. Concepto resultante de la herramienta de los patrones de
evaluación que muestra el estuche del celular integrando audífonos
inalámbricos que se alimentan de la batería del celular. Ejemplo e ilustración:
Ever Patiño y Simón Ríos.
144
teracción una emoción, si ésta se presenta, y hacer caer en cuenta al estudiante que dichas
emociones están vinculadas a la usabilidad y funcionalidad del producto.
Esta herramienta consiste entonces en un diagrama que representa un continuo temporal
de la interacción con el producto y la valencia positiva y negativa de las emociones, ver
figura 17. Sobre el diagrama se van representando las emociones asociadas a cada uno de
los pasos de la interacción con el producto, que son reportadas por el producto. Esto se
acompaña de fotografías de la interacción. Normalmente, las emociones positivas o nega-
tivas intensas se generan por aciertos o fallas importantes en la funcionalidad o usabilidad
del producto; de otra forma, se trata de emociones de baja intensidad (Desmet 2004).
El usuario investigado debe ser entrenado previamente en el protocolo de pensar en voz
alta (Think aloud protocol). Esto se hace de la manera indicada en la literatura, resolviendo
por ejemplo en voz alta un acertijo del tipo de los caníbales y/o cabras que deben pasarse
de una orilla a otra de un río.
De esta forma el usuario expresará sus pensamientos sobre la interacción develando los
problemas e inconvenientes que encuentre. A la vez, irá reportando sus emociones cuando
el investigador se lo demande. Consecuentemente, el usuario debe ser familiarizado de
antemano con el instrumento de reporte y medición de emociones que se vaya a usar. Para
el efecto se han utilizado con éxito los 12 rostros de los personajes de PrEmo, Product Emo-
tion Measure, (herramienta de medición de emociones desarrollada por Desmet, 2005),
cada uno de ellos expresando una emoción diferente. Otro instrumento, de muy sencilla
aplicación, es el circunflejo de Plutchick, ya que su forma gráfica multicolor es clara para
el encuestado; la rueda de emociones de Ginebra (Geneve Emotion Wheel, Scherer, 2005)
también se ha aplicado.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
145
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 17. Fragmento del continuo de la experiencia
en el caso del estuche para Smartphone: las caricaturas
corresponden a las emociones de PreMo.
Ejemplo e ilustración: Ever Patiño, Simón Ríos.
Figura 18. Conceptos para el estuche obtenidos de la
herramienta del continuo de la experiencia, basados
en la poca variedad de formas del estuche y que
funcionalmente no protegían adecuadamente el celular.
El uso de dos materiales porosos facilita la absorción
de impactos. El usuario puede seleccionar en la web
el patrón deseado, modificándolo en su geometría y
colores. Ejemplo e ilustración: Ever Patiño, Simón Ríos.
146
El Método TADA
Este método, desarrollado por Grimaldi (2008), busca diseñar productos que generen sor-
presa positiva en el usuario. La sorpresa positiva al acompañarse de una alta activación,
hace que la persona esté muy atenta a los estímulos y que las experiencias generen una
memoria fuerte en la persona. El método consiste en los siguientes pasos:
Identificar las principales características del producto.
Identificar cuáles de éstas son esenciales: se trata de una característica que tiene que
tener el producto para ser identificado como de su clase. Por ejemplo, una lámpara que
no ilumina, independientemente de su tecnología o forma, dejaría de ser una lámpara.
Cambiar una de las características no esenciales de forma radical, y violando expectativas
que tenga la persona sobre el producto: esto originará una sorpresa negativa. Entre más
familiar sea el tipo de producto para el usuario, más fuertes serán sus expectativas. Por
ejemplo, las lámparas son frágiles, de vidrio, o metal, poseen una fuente de energía, etc.
El conflicto que surge al alterar la característica no esencial debe resolverse de manera
positiva, o que genere sorpresa positiva.
Es importante situar el todo en un escenario en donde un observador vea el producto de
lejos y se sienta intrigado. Así, al acercarse, la persona notará la incongruencia. Se produce
la sorpresa negativa entonces cuando la interacción es cercana. Dicha sorpresa se torna en
sorpresa positiva al resolverse la incongruencia.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
147
Este método es un poco desafiante para los estudiantes. Su mayor dificultad está en la úl-
tima parte, al deber imaginar y/o identificar el escenario y situación en la que se presenten
y resuelvan las incongruencias. Ver Grimaldi (2008) para otros ejemplos de su aplicación.
Una alternativa a la generación de sorpresa positiva en el usuario se presentó en el curso a
través de la generación de incongruencia sensorial basándose en la apariencia visual de los
materiales, según los mecanismos definidos por Ludden (2008). Este enfoque, aunque muy
promisorio, fue abandonado después de dos oportunidades debido a la dificultad para iden-
tificar los materiales (usualmente materiales avanzados desde el punto de vista sensorial)
que permitan generar la incongruencia sensorial. Como ayuda, se utilizó la base de datos
de materiales Material Connexion, (materialconnexion.com/) que produce fichas mensuales
de los nuevos materiales en el mercado. Sin embargo, al no tener acceso sensorial directo a
dichos materiales, la mera generación de ideas de producto se hacía muy difícil.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 19. Aplicación del método Ta-Da. Boceto del estuche de celular
“Piedra” parece burdo y pesado al ser visto desde lejos. Sin embargo,
al ser utilizado se revela como suave y liviano. Ejemplo e ilustración
por Ever Patiño y Simón Ríos.
148
El método semiestructurado de Desmet et al., de diseño para el Wow.
Este método se expone en el curso a manera de ejemplo de un método que combina he-
rramientas estructuradas con un proceso creativo menos estructurado. Al requerir técnicas
estadísticas como el ACP y el software PrEmo su aplicación puede ser relativamente com-
pleja. A parte de esto, el método presenta mucho potencial de aplicación, inclusive para
diseñar para otras emociones o combinaciones de emociones.
La Ingeniería Kansei: método altamente estructurado
La KE se presenta en el curso como un ejemplo de un enfoque altamente estructurado
para el D+E. La KE es muy vasta, siendo una disciplina por sí misma, con lo que en el curso
sólo es presentado el método general de la KE, enfatizando el concepto de la expansión
del espacio de propiedades del producto y la expansión del espacio semántico. También
se presenta un ejemplo de aplicación manual de la KE (la llamada KE Tipo 1), sin entrar en
detalles sobre otros tipos de KE, mucho más complejos y sofisticados (tipos 2 a 5).
La propuesta definitiva:
A continuación, en un ejemplo desarrollado por los estudiantes del curso, Ever Patiño y Si-
món Ríos, se presenta el concepto final del estuche para celular que integra elementos de
los conceptos de producto anteriormente presentados. Vulcano es un estuche protector en
silicona para el smartphone Samsung DUO, figura 20.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 20. Vulcano, el concepto final del estuche para Smartphone, toma varias de las
ideas desarrolladas con el método TADA. Está fabricado en silicona inyectada y su aspecto
de roca se logra con water transfer (hidrografía), logrando una apariencia de alto detalle.
De lejos se percibe como una roca, burda y pesada; sin embargo, un elemento luminosos
aparece como incongruente.
Ejemplo e ilustración: Ever Patiño, Simón Ríos.
149
Discusión
Se discutirá el desarrollo del curso en los términos generales planteados por el esquema ADDIE.
El análisis ha permitido establecer los objetivos del curso en función del público. Así, el
general es: “diseñar productos y servicios innovadores a través de la aplicación de méto-
dos del D+E y de una comprensión de cómo funcionan las emociones de los usuarios”.
En la fase de diseño se definieron los temas teóricos y las herramientas y /o métodos de
diseño a utilizar, teniendo en cuenta las capacidades de los alumnos y el bajo tiempo de
clase disponible (16 horas en total). En el desarrollo se planteó el programa del curso
haciendo uso de ciertas herramientas que fueron descartadas en el tiempo y cambiadas
por otras, fruto de resultados de investigación más definitivos y robustos. Este fue el caso
de la eliminación de la herramienta Matriz de las nueve fuentes de emociones, que se
reemplazó por la herramienta de los patrones de evaluación. Así entonces, durante la
Implementación, numerosas modificaciones se han hecho sucesivamente. En la Evalua-
ción, en la práctica es a veces difícil llevar un curso de esta naturaleza hasta el punto de
que presente una estabilidad en sus contenidos. En un dominio que está en constantes
cambios, como lo es el D+E, puede tomar mucho tiempo. Esto es un requisito para hacer
una evaluación estructurada, tanto cualitativa como cuantitativa que tenga en cuenta los
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
Figura 21. Al recargar el celular, la fisura se activa y genera una luz desde el amarillo
hasta el rojo, de manera continua, cíclica y lenta. Esto añade un aspecto lúdico a un
momento que normalmente es ausente de emociones positivas. Ejemplo e ilustración:
Ever Patiño, Simón Ríos.
150
resultados del curso en un plazo de tiempo razonable. Un proyecto de dicha naturaleza
puede asumirse como una investigación interesante para quienes trabajen la pedagogía
del diseño industrial y del D+E.
De otro lado, aunque la opinión de los estudiantes sobre el curso no ha sido recogida sis-
temáticamente, los comentarios y la actitud general hacia el curso son muy positivos. Los
elementos teóricos presentados les muestran que aunque las emociones son subjetivas,
no es imposible diseñar para ellas; esto gracias a que el mecanismo que las produce es
universal. Los alumnos traen al curso la creencia popular de que no se puede diseñar de
forma estructurada aquello que es subjetivo; sin embargo, su propio trabajo contribuye a
desmontar dicha creencia. El énfasis práctico-aplicado del curso también contribuye a su
buena recepción. Una pregunta generalizada es por qué el curso no se da como materia
obligatoria en los currículos de pregrado. La respuesta que se suele dar es que los currículos
ya están estructurados con cursos desde una visión más clásica del diseño y la ingeniería,
con lo que un campo nuevo, como es el D+E, todavía no se considera básico.
La dificultad de implementación de las herramientas ha sido variada. La herramienta de la
matriz de nueve fuentes de emociones con los productos (Figura 4) se retiró debido a que
su comprensión y aplicación era muy difícil para los alumnos, aunque algunas veces dio
“insights” interesantes. Por el contrario la herramienta de los patrones de evaluación, una
vez entendido su mecanismo, funciona sin problemas. El método TaDa ha sido especial-
mente difícil debido a que es un reto para los alumnos imaginar una historia y un contexto
en el que la sorpresa negativa debe transformarse en positiva. TaDa exige ser muy analítico
al principio, al identificar la propiedad esencial del objeto, para poder cambiar otra que no
sea esencial. Luego exige bastante imaginación para desarrollar la narración. Es un méto-
do que involucra muchos elementos diferentes y que son novedosos para los alumnos, con
lo que su aplicación a veces presenta dificultades. Otra herramienta que presenta algunas
dificultades es el continuo para la experiencia ya que es necesario entrenar algunos de los
alumnos en la técnica de pensar en voz alta. Se sabe que es una habilidad en la que solo
algunas personas son aptas (Ericsson; Simon, 1993) con lo que a veces una capacidad
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
151
limitada para narrar el flujo del pensamiento interfiere con la herramienta. Nunca se han
identificado interferencias debidas a que las herramientas hayan sido concebidas en cul-
turas europeas.
La herramienta del continuo de la experiencia brinda un acercamiento a la medición de
las emociones ya que el sujeto estudiado reporta sus emociones y un nivel de intensidad
correspondiente, tal como se hace en la herramienta PrEmo. Medir las emociones es impor-
tante para un D+E estructurado, ya que es el mecanismo de control para constatar que el
producto diseñado sí cumpla con los requerimientos afectivos –emocionales del usuario. La
medición de emociones es entonces un capítulo importante del D+E. Actualmente muchas
herramientas se han propuesto midiendo diferentes indicadores correspondientes a compo-
nentes comportamentales (p.ej. expresiones del rostro) y/o fisiológicos (por ejemplo, con-
ductividad eléctrica de la piel, EEG); sin embargo, las herramientas de auto reporte siguen
siendo las más utilizadas debido a su facilidad de aplicación y de interpretación y análisis de
resultados. En un curso corto como el aquí descrito sólo se han ofrecido diferentes ejemplos
con PrEmo y con el circunflejo de Plutchick. Más ampliamente, también se ha usado el dife-
rencial semántico para medir los tres niveles afectivos de la UX. Sin embargo, la preparación
de las escalas, aunque es un ejercicio relativamente simple, es bastante dispendioso cuando
se hace sistemáticamente. Por eso dicha herramienta se abandonó en el curso.
D+E: FUNDAMENTOS, PROBLEMÁTICA
Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
152
Conclusiones
Este artículo presenta reflexiones sobre puntos que se consideran claves para la enseñan-
za-aprendizaje del D+E. Primero, muestra el D+E dentro del marco conceptual del diseño
para la afectividad, y más ampliamente, dentro del diseño para la UX. Segundo, presenta
una serie de conceptos que sirven a fundamentar el curso. Estos provienen de teorías váli-
das y robustas sobre las emociones y que han sido adaptadas al diseño. El artículo presenta
una selección de herramientas para el D+E, desde heurísticos para diseñar para el apego,
hasta la KE, así como una discusión sobre sus condiciones de aplicación. Se piensa que es-
tas herramientas, al estar basadas sobre hallazgos robustos, deberían poderse adaptar sin
mayor problema en otros países de América Latina. Al día de hoy se tiene conocimiento de
la existencia de cursos de D+E en México, Chile, Brasil y Colombia.
Con el curso aquí discutido se pretende cumplir con unos objetivos específicos. El primero
es el de evidenciar y comprender cómo el D+E es un factor determinante para la definición
de estrategias de diseño, desarrollo de productos y servicios innovadores. Se busca mostrar
los beneficios del D+E como un factor fundamental para la competitividad en un mercado
globalizado, ya que se trata de un conjunto de técnicas de relativa fácil implementación y
de rápidos resultados. Esta estrategia se opondría a un enfoque technology push que, al
buscar innovar con tecnología, implica grandes inversiones, riesgos altos y resultados en el
mediano o largo plazo. El segundo es el comprender cuáles son las dificultades inherentes
al D+E y cómo sobrepasarlas. El tercero, es el de brindar modelos simples de cómo las per-
sonas sienten las emociones para así poder actuar sobre cada elemento que intervenga en
dicho proceso. Por último se busca presentar y aplicar herramientas de D+E que tengan en
cuenta, a través de su nivel de estructuración, las diferencias de recursos empresariales para
el desarrollo de nuevos productos y servicios.
Este curso está orientado al diseño como disciplina que crea artefactos que prestan servi-
cios a las personas. Es una disciplina orientada al hacer; por eso el énfasis del curso está en
los métodos. La presentación de elementos teóricos tiene una doble finalidad: diferenciar
las experiencias emocionales y sus componentes en la experiencia propia de los alumnos
para que ellos sepan identificar y diferenciar, en ellos y en los demás, las emociones para
153
las cuales diseñan y garantizar el uso adecuado de los métodos. La evaluación del curso se
da entonces en dos niveles: los conceptos básicos del D+E y los resultados de la aplicación
de los métodos, al hacer un uso mínimo y claro de los conceptos presentados en el curso
cuando explican sus propuestas de diseño. Estos conceptos les deben servir para identificar
el mecanismo que hay detrás de un diseño para las emociones propuesto. Al enfocarnos
sobre los métodos nos interesa examinar si el método está entregando su promesa, es decir,
por ejemplo, ¿el método de diseño para el wow presentado permite concebir un producto
que genere wow en el usuario? No obstante, tratándose de métodos heurísticos, es difícil
exigir unos resultados estrictos en este sentido.
El curso se presenta dentro de la filosofía de diseño integrado del producto, en la que para
llegar a un producto exitoso, el producto que se está diseñando se ataca desde todos los
frentes posibles dentro del tiempo y recursos que se tengan. Es por esto que se exige que
de cada uno de los grupos de métodos se presente una alternativa y que luego, basándose
en éstas, se presente una propuesta final que mejore significativamente la relación emocio-
nal con el producto.
Por último, una de las intenciones más importantes del artículo es la de compartir los re-
sultados del montaje, desarrollo y evaluación de un curso de D+E para que sirva para esta-
blecer currículos similares en otras instituciones educativas. Se trata de un antecedente que
puede interesar y orientar tanto a investigadores del tema como a profesores de diseño y
que puede advertir sobre los escollos en el camino y sobre los fundamentos sobre los cuales
apuntalar los contenidos de un curso de esta naturaleza.
154
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  • Research
    Full-text available
    This report describes the results of a survey of industry in the UK that was carried out to determine the level of utilization of methods during the product development process. The survey methods were a questionnaire (answered by 27 companies) and in-depth interviews at 13 companies. The survey sample included representation from the aeronautical, automotive and general electrical/mechanical sectors. In addition to determining the level of utilization, the survey sought to determine: strategic approaches, information-gathering methods, perceptions of the influence of methods on product quality, and the effect of variables like annual turnover and employee count on methods use. The report concludes that many companies are unaware of the benefits that can be gained from the utilization of quality-related methods. Companies with broad-based quality strategies such as total quality management are more likely lo perceive benefit from methods than other companies.
  • Conference Paper
    Full-text available
    This paper reports a five-stage study to identify what emotions are product relevant in Mexican culture, and to cross-compare these with the emotions identified in a prior study carried out in the Netherlands. 34 emotion terms in the Spanish language were identified as product relevant, 17 of which were related to product appearance. 21 emotion terms that were identified in this study coincide with the emotions reported in the Netherlands, especially with positive ones. Respondents reported more frequently positive emotion terms as product relevant than negative ones. This might have occurred because respondents had to recall the emotions that they experienced with products. Some of the emotion terms that were frequently elicited by product appearance in this study are: Atracción, Deseo, Diversión, Emoción y Sorpresa (Attraction, Desire, Amusement, Excitement, and Surprise). These emotion terms can be the basis for developing a rating scale for product emotions suitable for the Mexican context. We stress that more cultural studies are needed to have a better general validity of results, and to make the field of design research better at understanding emotions, emotional design and user experience.
  • Book
    Design for Emotion introduces you to the why, what, when, where and how of designing for emotion. Improve user connection, satisfaction and loyalty by incorporating emotion and personality into your design process. The conscious and unconscious origins of emotions are explained, while real-world examples show how the design you create affects the emotions of your users. This isn't just another design theory book - it's imminently practical. Design for Emotion introduces the A.C.T. Model (Attract/Converse/Transact) a tool for helping designers create designs that intentionally trigger emotional responses. This book offers a way to harness emotions for improving the design of products, interfaces and applications while also enhancing learning and information processing. Design for Emotion will help your designs grab attention and communicate your message more powerfully, to more people. Foreword by BJ Fogg, Founder & Director, Stanford Persuasive Technology Lab Creative professionals who design consumer products, entertainment, software, websites, marketing, and communications are beginning to appreciate the importance of evoking emotions and personality to capture viewers' attention and create satisfying experiences. Design for Emotion addresses the basic questions around designing emotional experiences; why, what, when, where and how do we design for emotion? With extensive real-world examples to help illustrate how emotion and personality are communicated through design, Design for Emotion isn't just another book on design theory - it's an imminently practical guide to applying and eliciting emotion in design. Design for Emotion: Explains the relationship between emotions and product personalities Details the most important dimensions of a product's personality Examines models for understanding users' relationships with products Explores how to intentionally design product personalities Provides extensive examples from the worlds of product, web and application design Includes a simple and effective model for creating more emotional designs The book also features interviews with Stephen P. Anderson, Aarron Walter, Marco van Hout, Patrick W. Jordan and Trish Miner, and case studies from Moni Wolf, Matt Pattison, Shayal Chhibber, Chris Fryer and Damian Smith. Harness the power of emotional design to enhance products, websites and applications while improving user experience and increasing customer satisfaction. Design for Emotion will help you communicate your client's message and brand values with the appropriate emotions and personality for their target audience. Improve user connection, satisfaction and loyalty by incorporating emotion and personality into your design process. The conscious and unconscious origins of emotions are explained, while real-world examples show how the design you create affects the emotions of your users. This isn't just another design theory book - it's imminently practical. Design for Emotion introduces the A.C.T. Model (Attract/Converse/Transact) a tool for helping designers create designs that intentionally trigger emotional responses. This book offers a way to harness emotions for improving the design of products, interfaces and applications while also enhancing learning and information processing. Design for Emotion will help your designs grab attention and communicate your message more powerfully, to more people. Provides a simple and effective model for understanding and applying emotional considerations to your designs. Explains why designing for emotion improves users' relationships with your product. Offers extensive examples from the world of product and interface design. Design for Emotion introduces you to the why, what, when, and how of incorporating emotion into your design process. Conscious and unconscious emotion are explained, while real world examples show how the design that you create can affect the emotions of your consumer. What makes this book more than just another design theory book is that it isn't - it is extensively practical. It introduces the ACT model (Attract/Converse/Transact) so that designers can actually create designs to trigger emotional responses. This book offers a way to harness emotions for affective learning and information processing that will help you get your message across more clearly and to more people. Provides a simple and effective model for applying emotional considerations to your designs Explains why designing for emotion enhances your process Extensive examples from all around us and in the digital environment of sites and produces that use emotion well and not so well.
  • Conference Paper
    Full-text available
    Product aesthetics is affected by around 50 variables. These variables interact to shape the user's aesthetic feeling. During the aesthetic design (AED), the designer only use their intuition and is not aware of most of these variables, taking into account some Gestalt laws and absolute standards of beauty (Golden Proportion). Due to the complex nature of AED, a heuristic approach seems the most appropriate to support this task. This paper describes a method for Aesthetic heuristics extraction from Scientific Literature comprising a protocol for literature selection, extraction and classification of the heuristics. The extraction method is in turn based on modern heuristics. We applied the protocol to extract the aesthetic heuristics of the aesthetic variables " Peak-shift " and " unexpected ". The heuristics were translated to an understandable language for the designers and subsequently used in redesigning a pepper mill.
  • Conference Paper
    Full-text available
    A steady stream of research in user experience (UX) has been produced over the last ten years. However, published work has not been reviewed and analysed to synthesise the knowledge developed. To address this issue, this article presents a review of theories, models and frameworks of UX from different disciplines. Based on the review a scenario in which user experience develops is proposed. Four elements have been identified that have a strong impact on user experience: the user, the interaction, the artefact, and the context. Each element is reviewed in detail, outlining its major characteristics.
  • Conference Paper
    Full-text available
    How do designers explore a design space to generate diverse solutions? This work focuses on the identification of design heuristics used in the ideation process in the domains of industrial design and engineering design. Design heuristics are cognitive strategies applied to a design problem to help designers create novel solutions. In a think-aloud protocol, engineers and industrial designers with varying levels of experience were asked to develop multiple concepts for a novel design problem. The results show evidence of frequent heuristic use, and that heuristics are effective in generating diverse, creative, and practical concepts, which, as a result, may stimulate higher-quality designs.
  • Article
    In the cognitive sciences, intuition is described as a way of processing information based on automatic, affective and personal standards, but it is not the opposite of rationality. Designers generate solutions to daily issues, which forces them to make decisions that cannot be always understood rationally. Designing for experiences is a delicate practice in a rational perspective, since the designer's interpretation on how to trigger particular experiences can be highly influenced by intuition. Designers have a choice to use intuition in the design process without control, or to understand the process and use it consciously. In this context, self-knowing is a key factor in intentional intuiting. This paper aims at discussing how intuition works when professionals design for experiences and, by providing the basis to understand the process, offers inputs on how to deal with it, avoiding biases in the design practice and helping to develop self-knowledge.Relevance to ergonomics theory In recent decades, ergonomics has been concerned with the understanding of designing to evoke or prevent particular experiences among users. The designer's challenge is to interpret users’ bodily experiences, commonly without awareness of the situation or context in which they are perceived. The design process is often affected by intuition and its role needs to be understood by professionals in order to be used accurately. Theoretical inputs from cognitive psychology are discussed in relation to the design practice, to help improve ergonomics theory in the context of intuition in designing for experiences.The paper indicates that a designer can make a conscious decision to use intuition when designing for experiences. The use of intentional intuiting in this context does not exclude rational thinking, but complements it and helps qualifying design decision-making, since it reduces the use of biased subjectiveness in the interpretation on how to evoke or prevent particular experiences. The training of intentional intuiting is possible but challenging since it takes time, and the keys to successful use of intuition lay in self-knowing and appropriate state of mind of a designer.
  • Article
    Full-text available
    This article explores the applicability of heuristic rules into the decision-making processes involved in design practices, with the aim of generating a strategic approach for the fixation, tangibilization and re-utilization of knowledge within organizations. For this purpose, the research focuses on the creation of a methodological approach and a support tool that seeks to facilitate the introduction of heuristics into particular stages of the design process, such as concept development and architecture definition. This is achieved by providing an initial analysis of the design problem, and the definition of specific problem solving actions based on heuristics. This means that, with the aid of tools specifically developed for the method, the process will help design engineers explore several solution principles with applications previously implemented in diverse domains, thus triggering creativity in problem solving activities. This will enable a more diverse concept generation and a more detailed product development process. In addition, it will allow organizations to work with tools and procedures for them to ensure that emerging knowledge can be integrated to the proposed approach and reused in the future.