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Effets de l'évaluation par les pairs sur les pratiques d'expression orale d'élèves de 3e secondaire : une description
Abstract
La communication orale a longtemps été négligée dans la didactique du français. Aux cours des dernières années, la didactique de l'oral s'est beaucoup développée (Plessis-Bélair, Lafontaine et Bergeron, 2007). D'importantes avancées ont été réalisées, entre autres en Suisse par les recherches de Dolz et Schneuwly (1998) et au Québec par l'élaboration d'un modèle didactique de la production orale par Lafontaine (2001), ce qui a permis de démontrer que l'oral s'apprend et s'enseigne. Malgré ces progrès significatifs en enseignement de l'oral, un malaise persiste toujours auprès des enseignants. En effet, plusieurs d'entre eux éprouvent un sentiment d'insécurité face à l'enseignement de l'oral, et ce, en grande partie en raison de l'évaluation de l'oral (Lafontaine et Préfontaine, 2007). La présente recherche, de type qualitatif/interprétatif et exploratoire, se veut une incursion dans le domaine peu exploré qu'est l'évaluation de l'oral, plus précisément, l'évaluation de la communication orale par les pairs. Le premier objectif de cette recherche est de décrire les pratiques d'enseignement et d'évaluation de l'oral du point de vue d'élèves de troisième secondaire. Le second objectif est de décrire les effets de l'évaluation par les pairs sur les pratiques d'expression orale d'élèves de troisième secondaire. Pour réaliser notre expérimentation, nous avons mis en oeuvre une séquence d'enseignement de l'oral (Lafontaine, 2007) qui a servi de base pour faire de l'évaluation par les pairs. Les méthodes retenues pour la saisie des données pendant l'expérimentation étaient le questionnaire, l'entrevue semi-dirigée à l'aide de questionnaires d'entrevues et l'observation de présentations orales à l'aide de grilles d'observation.
L'analyse des données nous a permis de constater, du point de vue des élèves, que les pratiques d'enseignement et d'évaluation de l'oral en classe de français sont très limitées et peu fréquentes. L'analyse des données nous a également permis de constater les effets positifs de l'évaluation par les pairs lors d'évaluations d'exposés oraux. Nous avons pu remarquer qu'en enseignant l'oral aux élèves, qu'en formant ces derniers à évaluer leurs pairs et qu'en leur faisant faire de l'évaluation par les pairs lors d'ateliers formatifs et lors de pratiques, ils améliorent leurs performances à l'oral. Nous avons également pu apprendre, lors des entrevues, que les élèves disent avoir fait des apprentissages grâce à l'évaluation par les pairs et que selon eux, il est plus efficace d'aider un pair que d'être aidé par ce dernier. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Oral, Communication orale, Évaluation de l'oral, Évaluation par les pairs, Enseignement de l'oral.
... Par rapport à cette dimension affective de l'engagement, les questions de l'intérêt moins marqué des élèves pour cette compétence ainsi que de l'anxiété et du stress générés par les productions orales ont été soulevées (Dumais, 2008(Dumais, , 2016Plessis-Bélair, 1994 ;Sénéchal, 2012). En effet, l'exposé oral, genre que l'on retrouve majoritairement dans les classes de français (Lafontaine et Messier, 2009), constitue une source de stress pour les élèves, qui doivent se prêter à cet exercice sans grande préparation ni enseignement (Sénéchal, 2012). ...
... D'autre part, elle touche le contexte de l'école et traite plus particulièrement du sentiment d'appartenance (Appleton et al., 2006 ;Appleton et al., 2008 ;Fredricks et al., 2004Fredricks et al., , 2005Fredricks, Filsecker et al., 2016 ;Wang et Degol, 2014). Dans un contexte d'enseignement de la production orale, l'engagement affectif lié au contexte de la classe revêt une importance toute particulière étant donné les nombreuses émotions liées au stress ressenti face à ce type de tâche, comme nous l'avons mentionné plus haut (Dumais, 2008(Dumais, , 2016Plessis-Bélair, 1994 ;Sénéchal, 2012). ...
... portfolio doit demeurer un outil simple, et dont les objectifs et les activités demeurent limités et ciblés afin de maintenir le plus possible la motivation des élèves qui l'utilisent.Les éléments que nous venons d'énoncer, et qui mettent en relation deux champs disciplinaires différents, mais complémentaires, permettent entre autres de bonifier différents aspects de notre cadre théorique. D'abord, dans le domaine de la didactique de l'oral, nos résultats permettent de mieux comprendre l'implication des composantes de l'Expectancy-value theoretical model dans l'apprentissage de la production orale, sachant que la question des affects revêt une grande importance dans ce domaine(Dumais, 2008 ;Plessis-Bélair, 1994 ;Sénéchal, 2012). Ce faisant, nous avons également pu décrire davantage les éléments qui s'articulent autour de ces aspects affectifs, ce qui permet une meilleure compréhension de ce que vivent les élèves lorsqu'elles travaillent cette compétence dans le cours de français. ...
Cet article décrit et analyse l’apport du portfolio numérique d’apprentissage et de la vidéo sur l’engagement affectif d’élèves du deuxième cycle du secondaire au Québec dans des tâches de production orale. Une analyse de contenu d’autoévaluations et d’entrevues individuelles, ainsi que des données issues de questionnaires montre que l’utilisation du portfolio, grâce aux activités métacognitives qui le caractérisent, soutient les apprentissages des élèves de troisième secondaire en permettant une prise de conscience des performances en oral, ce qui assure une meilleure gestion de la dimension affective des tâches associées. Mots-clés : portfolio numérique, autoscopie, engagement affectif, production orale
... L'ouvrage collectif récent en didactique du français de Simard et al. (2010), qui fait figure de proue dans le domaine, ne fait pas état de la recherche actuelle au Québec en didactique de l'oral, se centrant plutôt sur les grands courants en enseignement de l'oral, les enjeux et obstacles liés à son enseignement et à son apprentissage ainsi que les principes d'action pour enseigner l'oral. Au Québec, quelques thèses de doctorat (Lafontaine, 2001;Mottet, 2006) et mémoires de maîtrise en didactique de l'oral (Dumais, 2008;Messier, 2004;Patenaude, 2009) Elles utilisent des instruments de collecte de données qualitatifs tels que l'observation participante ou non participante, l'entrevue semi-dirigée, les séances de classe filmées et transcrites, le journal de bord et le matériel didactique produit par les participants. À notre connaissance, les seules recherches de plus grande envergure sont celles de Lafontaine et Messier (2009) ainsi que de Sénéchal et Chartrand (2011, janvier), qui ont réalisé des études sur les représentations et les perceptions de l'enseignement et de l'évaluation de l'oral avec un nombre élevé de participants. ...
... Elle a ainsi pu établir que chacune des composantes du modèle objet d'enseignement jouait un rôle primordial dans l'apprentissage des élèves en oral. Dans le même ordre d'idées, Dumais (2008) a mené une recherche qualitative de type descriptif et exploratoire auprès de 28 élèves de 3 e secondaire (14-15 ans) portant sur l'évaluation de l'oral par les pairs. Dans son design de recherche, il a élaboré une séquence d'enseignement explicite de l'oral, inspirée de Lafontaine, traitant de l'exposé explicatif. ...
... Dans le but d'assurer un enseignement de l'oral objet, Dumais (2008Dumais ( , 2010b a voulu structurer les types d'ateliers formatifs proposés dans le modèle de Lafontaine (2001). Cinq étapes ont été déterminées afin de favoriser un réel enseignement de l'oral: présenter un événement déclencheur, déterminer l'état des connaissances des élèves, enseigner l'objet d'enseignement/apprentissage de l'oral, mettre en pratique cet objet et faire un retour en grand groupe. ...
La didactique de l’oral est en plein essor au Québec depuis les années 2000. Dans cet article, nous proposons de dresser un portrait descriptif des recherches actuelles en didactique de l’oral au Québec. Nous traiterons de la situation de l’oral au Québec pour l’enseignement primaire et secondaire et de recherches sur l’enseignement et l’apprentissage de l’oral. Les recherches effectuées en évaluation de l’oral seront également abordées et des perspectives de recherches en didactique de l’oral seront proposées.
... Concernant l'oral, l'élève est, entre autres, amené à examiner sa pratique de locuteur, opération complexe en raison du caractère volatil du matériau qui constitue l'objet d'apprentissage de cette compétence (Charbonneau & Ouellet, 2007). 3 Or, il semble que l'autoévaluation n'ait pas toujours été une pratique courante en didactique de l'oral (Dumais, 2008), bien que cette activité métacognitive ait été identifiée comme étant importante dans le processus d'apprentissage de l'élève (Lafontaine, 2007 ;Noël, 2016). De surcroît, la formation et l'accompagnement des élèves sur la façon de formuler la rétroaction par rapport à une production orale ne semblent pas monnaie courante (Dumais, 2008). ...
... 3 Or, il semble que l'autoévaluation n'ait pas toujours été une pratique courante en didactique de l'oral (Dumais, 2008), bien que cette activité métacognitive ait été identifiée comme étant importante dans le processus d'apprentissage de l'élève (Lafontaine, 2007 ;Noël, 2016). De surcroît, la formation et l'accompagnement des élèves sur la façon de formuler la rétroaction par rapport à une production orale ne semblent pas monnaie courante (Dumais, 2008). Ces travaux datant de plus de 10 ans, que peut-on en dire aujourd'hui ? ...
... 66 Dans un premier temps, notons que le portfolio d'apprentissage, par sa démarche et ses assises théoriques, favorise le travail de réflexion de l'élève, particulièrement en ce qui a trait à l'autoévaluation. Or, ce processus métacognitif est assez nouveau pour les élèves de notre échantillon, ce qui nous apparaît quelque peu surprenant, étant donné, d'une part, que cette pratique est encouragée dans le PFÉQ (MÉQ, 2006b ; MELS, 2009), et, d'autre part, qu'on aborde largement la question de l'autoévaluation dans la littérature professionnelle portant sur la didactique de l'oral Lafontaine, 2007) ainsi que dans des écrits scientifiques spécialisés sur la question (Dumais, 2008 ;Lafontaine et Hébert, 2015 ;Noël, 2016). Toutefois, il semble utile et pertinent d'intégrer ces activités métacognitives aux tâches d'oral puisque les élèves, au terme des trois SAÉ, ont su démontrer une amélioration dans leur capacité d'autoévaluation. ...
This study starts with the observation that we do not know much about the use of eportfolios and self-evaluation actions in an oral production learning context. From this observation arises our theoretical framework, elaborated around oral didactical models (Dumais, 2010a; Lafontaine, 2007) and empirical data regarding the use of eportfolios and self-evaluation, upon which we wish to bring new data thanks to our research, which carries the goal of describing and analysing the benefit of eportfolios to the self-evaluation capacity in the secondary school students' oral proficiency. In order to reach this goal, we analyzed overall self-evaluations contained in eportfolios and the responses of two questionnaires filled by 77 students in the third year of secondary school (N=77) and in a more specific manner, we analyzed 16 of these students' self-evaluation content (N=16) who also participated in an individual interview. Our data collection allowed us to describe in which way the use of eportfolios improved the students' self-evaluation capacity.
... Il est à la base des apprentissages dans l'ensemble des disciplines scolaires (Trehearne, 2006;Métra, 2010;Bianco, 2015). L'oral permet entre autres l'apprentissage par l'interaction avec les pairs (Halté, 2002;Plessis-Bélair, 2008) et est le médium par excellence pour permettre la coopération (Lafontaine, 2007;Dumais, 2008). Malgré son rôle central, l'oral et les façons de le mettre en pratique sont peu connus des enseignants et des futurs enseignants (Bergeron, Tamsé et Lachance, 2012). ...
... Pour développer leur compétence à l'oral, les enseignants et les futurs enseignants doivent avoir une connaissance de l'oral et des éléments qui le composent, c'est-à-dire les objets de l'oral (par exemple : débit, regard et prononciation). Ils doivent également avoir l'occasion de s'autoévaluer et de recevoir des rétroactions de leurs pairs pour prendre conscience de leur compétence à l'oral et pour l'améliorer (Dumais, 2008(Dumais, et 2010Dumais et al., 2013). Il est donc essentiel qu'ils puissent coopérer pour développer cette compétence (Plessis-Bélair, 2012). ...
... Différentes recherches menées au cours des dernières années ont fait état de la nécessité de la coopération pour développer la compétence à l'oral. Ces recherches ont entre autres montré l'efficacité de l'évaluation par les pairs (Dumais, 2008(Dumais, , 2010(Dumais, et 2011cLafontaine, Dumais et Pharand, 2014;Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015). Cette dernière est entendue comme un moyen d'évaluation, s'appuyant sur la coopération, qui rend les individus actifs et qui les amène à prendre en charge leur compétence à l'oral par la détermination des forces et des faiblesses de leurs pairs, et ce, dans un but d'amélioration et de consolidation (Topping, Smith, Swanson et Elliot, 2000;Lafontaine, 2007;Dumais, 2011b). ...
Malgré son rôle central à l'école et dans la vie au quotidien, l'oral et les façons de le mettre en pratique sont peu connus des enseignants et des futurs enseignants. Cette situation s'explique en partie par un manque de connaissances des caractéristiques de l'oral, par une formation initiale et continue limitée ainsi que par un accompagnement insuffisant. L'accompagnement et la coopération s'avèrent des solutions efficaces pour permettre le développement des connaissances en lien avec l'oral et le développement de cette compétence chez les enseignants et futurs enseignants. Cet article fera état de cette situation et proposera quelques pistes de solution, dont une typologie des objets de l'oral issue d'une recherche théorique.
... De plus, des recherchesaction réalisées au primaire au Québec ont fait état du besoin des enseignants d'être accompagnés dans leur changement de pratiques d'enseignement de l'oral et cela de manière longitudinale (Dumais et Lafontaine, 2011; Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015; Lafontaine, Morissette et VilleneuveLapointe, 2015. Dans cette optique, nous avons réalisé une Rechercheactionformation (RAF) proposant l'enseignement explicite de genres oraux et d'objets d'enseignement/apprentissage sollicités dans ces genres, dans une classe de 2e année primaire (élèves de 78 ans) en s'appuyant sur le modèle didactique de Lafontaine (2001de Lafontaine ( , 2011 qui inclut le modèle de l'atelier formatif de Dumais et Messier (2016) et les travaux de Dumais (2008Dumais ( ; 2011b en ce qui concerne l'évaluation de l'oral. Au départ, notre recherche se déroulait au 3e cycle du primaire (élèves de 10 à 12 ans) avec quatre enseignantes. ...
... Comme cela a été mentionné précédemment, l'un des apports du modèle de Lafontaine est le fait d'avoir déterminé des types d'ateliers formatifs qui permettent d'enseigner la structure du genre à l'étude et des objets d'enseignement/apprentissage qui sont mis en pratique. Malgré cet apport, des recherches menées en classe du secondaire (élèves de 12 à 17 ans) par Messier (2004) et Dumais (2008) au Québec ont permis de constater un vide quant à la structuration des ateliers formatifs. Il était donc question d'une limite au sujet de l'utilisation des ateliers formatifs dans leur version d'origine pour organiser l'enseignement des objets de l'oral. ...
... Des recherches ont montré qu'il était possible de recourir à des outils d'évaluation et à l'évaluation par les pairs aux différentes étapes des modèles de Lafontaine ainsi que de Dumais et Messier (Dumais, 2008; Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015. Des outils tels que des grilles d'observation et d'évaluation, des fiches réflexives et des questionnaires peuvent être utilisés (Dumais, 2011b). ...
... Malgré les prescriptions ministérielles québécoises, les pratiques effectives d'enseignement et d'évaluation de l'oral, notamment celles des enseignants du 3 e cycle du primaire, sont peu connues (Plessis-Bélair et Cauchon, 2010;Dumais et Lafontaine, 2011;Lafontaine, Dumais et Pharand, 2014). Bien que la participation des élèves soit primordiale pour favoriser les apprentissages à l'oral (Topping, 2005;Dumais, 2008Dumais, et 2010aNolin, 2013), c'est généralement l'enseignant qui prend la majorité du temps de parole en classe au détriment des élèves qui restent souvent passifs face à leurs propres apprentissages en oral (Le Cunff, 2009;Nolin, 2013). De plus, comme les élèves du primaire, particulièrement en milieu défavorisé, s'expriment fréquemment dans un langage familier, parfois limité, il devient plus difficile pour les enseignants de savoir comment intervenir pour aider les élèves à développer leur compétence à l'oral (Tréville et Duquette, 1996;Lafontaine et Le Cunff, 2005). ...
... pairs avec les élèves aux différentes étapes du modèle (Dumais, 2008(Dumais, , 2010a(Dumais, et 2011b. Selon les travaux de Dumais (2008Dumais ( , 2010aDumais ( et 2011b, l'évaluation par les pairs peut se faire en trois étapes : autoévaluation, rétroaction des pairs et évaluation de l'enseignant. ...
... pairs avec les élèves aux différentes étapes du modèle (Dumais, 2008(Dumais, , 2010a(Dumais, et 2011b. Selon les travaux de Dumais (2008Dumais ( , 2010aDumais ( et 2011b, l'évaluation par les pairs peut se faire en trois étapes : autoévaluation, rétroaction des pairs et évaluation de l'enseignant. Le modèle de Lafontaine (2001), puisqu'il permet de mettre en pratique l'oral objet d'enseignement, intègre la production et la compréhension orales. ...
Peu de resultats de recherche et de ressources concernent l’enseignement et l’evaluation de l’oral au primaire (Dumais et Lafontaine, 2011). Pour remedier a cette situation, une recherche-action-formation portant sur l’enseignement et l’evaluation de l’oral au 3e cycle du primaire en milieu defavorise (eleves de 10 a 12 ans) a ete realisee. Deux enseignantes formant les groupes experimentaux ont concu, en collaboration avec trois chercheurs, une situation d’apprentissage et d’evaluation de l’oral (SAE) qu’elles ont experimentee en classe. Deux autres enseignantes ont constitue les groupes temoins et ont realise des activites en oral sans l’appui des chercheurs. Cette contribution fait etat des premiers resultats (annee 1) de cette recherche en ce qui concerne le renouvellement des pratiques d’enseignement et le developpement de la competence a l’oral des eleves.
... Les élèves sont régulièrement mis en situation de compréhension orale, que ce soit lors des consignes ou de l'enseignement prodigués par l'enseignant ou lors de situations collaboratives entre pairs. Ils sont également mis en situation de production orale lorsqu'ils répondent à des questions ou en posent, ou lorsqu'ils discutent entre eux (Dumais, 2008). Comparée aux autres volets du français (la lecture, l'écriture ou même la production orale), la compréhension orale est la plus représentée dans les salles de classe, c'est-à-dire que les élèves sont constamment en position d'écoute durant la journée. ...
... L'oral réflexif : une piste pour enseigner la compréhension orale Selon certains auteurs (Dumais, 2008;Lafontaine, 2007;Parpette, 2008), dans une situation normale de compréhension orale, l'enseignant pose les traditionnelles questions de rappel « qui, quoi, où, quand, comment, pourquoi ». La rétroaction donnée par l'enseignant et qui accompagne ces questions de rappel est généralement la confirmation ou non de l'exactitude de la réponse offerte par l'élève. ...
... Des mémoires de maitrise(Dumais, 2008 ;Guay, 2010) ont commencé à documenter les résultats en production orale des élèves du secondaire, mais cela n'a pas encore été poursuivi au primaire. ...
Les eleves sont nombreux a entrer a l’ecole sans les competences de base en litteratie, entre autres en communication orale (Dionne, 2007b). Pourtant, il est reconnu qu’une maitrise de cette derniere est une condition de reussite (Burns et al., 2003; Groupe oral-Creteil, 1999 ;), que l’oral permet notamment de developper une vision du monde et de developper sa pensee (Chabanne et Bucheton, 2002; Plessis-Belair, 2010, 2004). Plusieurs chercheurs quebecois (Dumais et Lafontaine, 2011; Plessis-Belair, 2012) s’interessent a l’oral reflexif pour developper les competences en production et en comprehension orales des eleves. C’est sur ces derniers aspects que porte notre contribution.
... L'ouvrage collectif récent en didactique du français de Simard et al. (2010), qui fait figure de proue dans le domaine, ne fait pas état de la recherche actuelle au Québec en didactique de l'oral, se centrant plutôt sur les grands courants en enseignement de l'oral, les enjeux et obstacles liés à son enseignement et à son apprentissage ainsi que les principes d'action pour enseigner l'oral. Au Québec, quelques thèses de doctorat (Lafontaine, 2001;Mottet, 2006) et mémoires de maîtrise en didactique de l'oral (Dumais, 2008;Messier, 2004;Patenaude, 2009) Elles utilisent des instruments de collecte de données qualitatifs tels que l'observation participante ou non participante, l'entrevue semi-dirigée, les séances de classe filmées et transcrites, le journal de bord et le matériel didactique produit par les participants. À notre connaissance, les seules recherches de plus grande envergure sont celles de Lafontaine et Messier (2009) ainsi que de Sénéchal et Chartrand (2011, janvier), qui ont réalisé des études sur les représentations et les perceptions de l'enseignement et de l'évaluation de l'oral avec un nombre élevé de participants. ...
... Elle a ainsi pu établir que chacune des composantes du modèle objet d'enseignement jouait un rôle primordial dans l'apprentissage des élèves en oral. Dans le même ordre d'idées, Dumais (2008) a mené une recherche qualitative de type descriptif et exploratoire auprès de 28 élèves de 3 e secondaire (14-15 ans) portant sur l'évaluation de l'oral par les pairs. Dans son design de recherche, il a élaboré une séquence d'enseignement explicite de l'oral, inspirée de Lafontaine, traitant de l'exposé explicatif. ...
... Dans le but d'assurer un enseignement de l'oral objet, Dumais (2008Dumais ( , 2010b a voulu structurer les types d'ateliers formatifs proposés dans le modèle de Lafontaine (2001). Cinq étapes ont été déterminées afin de favoriser un réel enseignement de l'oral: présenter un événement déclencheur, déterminer l'état des connaissances des élèves, enseigner l'objet d'enseignement/apprentissage de l'oral, mettre en pratique cet objet et faire un retour en grand groupe. ...
... Dans le domaine de la didactique de l'oral, plusieurs chercheurs ont tablé sur l'importance de la métacognition dans le développement de la compétence orale (Dumais, 2008;Lafontaine, 2007;Pellerin, 2018;Sénéchal, 2016). Or, la place accordée à cette compétence dans la classe de français est plutôt limitée, l'oral étant davantage abordé comme médium d'enseignement, c'est-à-dire sans qu'il y ait d'enseignement systématique d'objets d'enseignement (Dumais et Lafontaine, 2011). ...
... En ce qui a trait aux ateliers formatifs, les travaux de Dumais (Dumais, 2008;2010a;2010b;Dumais et Messier, 2016) ont permis d'en expliciter les six étapes, dont l'organisation favorise chez les élèves une meilleure préparation des productions orales et une meilleure compréhension des éléments qui seront évalués. Chaque atelier débute par l'élément déclencheur (1), où est présenté l'objet d'enseignement-apprentissage d'oral qui sera abordé et qui peut être défini comme « une unité décomposable en éléments qui constituent d'autres objets d'enseignement/ apprentissage » (Lafontaine et Dumais, 2014, p. 7). ...
Cet article décrit et analyse l’apport du portfolio numérique d’apprentissage dans le recours à des stratégies d’autorégulation d’élèves du secondaire dans des tâches de production orale. Une analyse de contenu d’autoévaluations et d’entrevues individuelles, ainsi que des données issues de questionnaires montre que l’utilisation du portfolio, parce qu’il inclut des activités réflexives offrant un temps d’arrêt, appuie les élèves de 3e secondaire en leur permettant de verbaliser les stratégies utilisées, d’en déterminer l’efficacité puis en permettant de conserver des traces d’expériences guidant la planification d’efforts futurs d’apprentissage.
... Il s'agit d'un oral pour lequel il est possible de fixer des objectifs d'apprentissage à atteindre et des compétences à faire développer (Lafontaine, 2001). Il s'agit donc d'un oral enseigné, c'est-à-dire qu'un retour est fait sur la parole pour en tirer un apprentissage (Dumais, 2008). Il privilégie un travail spécifique sur l'oral puisqu'il permet d'observer, d'analyser, de manipuler, d'exercer et d'étudier les objets de l'oral et de réfléchir à leur utilisation. ...
... Cela rejoint les propos de Fisher (2007) selon lesquels il faut intervenir de façon explicite en formation initiale afin que les futurs enseignants considèrent qu'il est possible d'améliorer leur capacité à communiquer oralement par un enseignement de l'oral. Ce constat rejoint aussi de nombreux travaux qui ont démontré que l'oral nécessite d'être enseigné et qu'il est possible de réellement l'enseigner (Dolz et Schneuwly, 1998;Le Cunff et Jourdain, 1999;Lafontaine, 2001;Messier, 2004;Dumais, 2008). De plus, ces interventions doivent donner l'occasion aux étudiants de prendre conscience de la qualité de leur langue orale puisqu'ils seront des modèles linguistiques et que le degré de maitrise de cette compétence aura des répercussions directes dans leur enseignement (Lebrun, 2008 ;Mottet, 2009;Daviault, 2011;Dumais et al., 2013;. ...
La competence langagiere est au centre de la profession enseignante (Plessis-Belair, 2006). Que ce soit a l’ecrit ou a l’oral, l’enseignant doit etre un modele pour ses eleves. Pour cela, il doit avoir un niveau de competence suffisamment eleve. Malgre son importance, le developpement de la competence langagiere demeure une difficulte omnipresente chez les futurs enseignants, notamment en ce qui concerne le volet oral (Tremblay et Mottet, 2012). A partir de ce constat, le programme d’education prescolaire et d’enseignement primaire de l’Universite du Quebec a Montreal a propose a ses etudiants un dispositif de formation comprenant diverses interventions visant le developpement de la competence a l’oral. Apres trois ans d’experimentation de ces pratiques, il apparaissait pertinent de connaitre lesquelles etaient considerees comme etant les plus efficaces. Pour ce faire, un questionnaire a d’abord ete distribue a 563 etudiants du programme. Par la suite, des entretiens de groupe ont ete realises. Les resultats issus de l’analyse des entrevues permettent de faire des liens avec les resultats obtenus a la suite de la passation du questionnaire et d’interpreter ces resultats a la lumiere des principes de l’approche-programme.
... Dans le cadre de la recherche que nous avons menée qui a permis d'identifier des déclencheurs de parole et dans d'autres recherches menées au primaire et au secondaire (entre autres Dumais, 2008;Poirier, 2011;Lafontaine et Hébert, 2015;Dumais, Lafontaine et Pharand, 2017;Soucy, 2019aSoucy, et 2019b, c'est le modèle de l'atelier formatif qui a été utilisé pour enseigner l'oral. Un atelier formatif est une situation d'enseignement/apprentissage pouvant varier dans le temps (une ou plusieurs périodes d'enseignement) selon le contenu enseigné et les besoins des élèves (Dumais, 2010). ...
... De plus, celui-ci est en adéquation avec les deux fonctions de l'évaluation, soit l'aide à l'apprentissage (évaluation formative) et la reconnaissance des compétences (évaluation certificative 3 ). En effet, l'évaluation formative, qui est à la base même de ce modèle, permet aux élèves de s'exercer, de se tromper, de recommencer, de recevoir de la rétroaction, etc. (Dumais, 2008 ;Dumais et Messier, 2016) Aussi, les objets de l'oral appris par l'entremise de ce modèle peuvent être mis en pratique et évalués dans des contextes d'évaluation certificative (Dumais, 2015b). ...
Pour accéder à l'article:
http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/1068/1008
La question de l’évaluation de la compétence à communiquer oralement est peu abordée dans les travaux en didactique de l’oral au Québec et dans l’ensemble de la francophonie. Dans le cadre d’une recherche collaborative menée en milieu plurilingue et pluriethnique au Québec auprès de huit enseignantes du primaire, il a été possible d’explorer cette question. Chercheurs et enseignantes ont coconstruit des outils pour faciliter l’enseignement et l’évaluation de cette compétence, soit des documents de référence d’objets de l’oral, et ce, à partir des compétences réelles des élèves selon les trois cycles de l’école primaire québécoise (élèves de 6 à 12ans). Cette contribution fait état des documents de référence qui ont été élaborés, en plus des apports scientifiques identifiés par les chercheurs, notamment en ce qui concerne l’évaluation, ainsi que les ajustements de pratiques des enseignantes.
... La expresión oral como objeto y medio de aprendizaje se enseña raramente en las clases de francés, si bien muchos estudios recomiendan una enseñanza explícita de la expresión oral (Dolz y Schneuwly, 1997;Lafontaine y Messier, 2009). He aquí por qué hemos puesto en práctica un modelo didáctico contrastado de la producción oral, el de Lafontaine (2001), inspirado en la enseñanza de la expresión oral por medio de los géneros (Dolz y Schneuwly, 1998), y que parece favorecer el aprendizaje real de la expresión oral por parte de los alumnos (Dumais, 2008;Messier y Roussel, 2008). ...
Resumen En un trabajo anterior se describió el primer objetivo de esta investigación que consistía en extraer las características lingüísticas de las conductas de justificación en los círculos de lectura entre pares (Hébert-Lafontaine, 2013). Aquí se describen los otros dos objetivos de la investigación: a) experimentar la enseñanza explícita de la expresión oral reflexiva en integración con la lectura lite-raria y b) analizar/comparar, en un estadio preliminar, los efectos de una enseñanza de este tipo sobre la capacidad de reformular su discurso por parte de alumnos de los últimos años de enseñanza primaria (10-12 años) y de la secundaria media (13-14 años), los cuales han discutido una misma novela y se han beneficiado de la misma enseñanza en expresión oral. Palabras Abstract The first objective of this study, described in a previous article, was to identify the linguistic characteristics of justification behaviours in peer reading groups (Hébert-Lafontaine, 2013). The present article will describe the study's two other objectives: a) test the explicit teaching of exploratory talk as part of lessons in reading literature and b) analyze and compare, at this preliminary stage, the effects of these lessons on the ability to reformulate comments in grade 6 (aged 10-12) and grade 8 (aged 13-14) students having read the same novel and received the same oral skills lesson.
• Pour les éducateurs, donner du feedback aux étudiants représente une habileté complexe mais nécessaire. • Il y a feedback lorsque l’étudiant reçoit de l’information concernant une de ses actions et qu’il utilise cette information pour modifier son approche de la tâche. • Sans feedback l'apprentissage est retardé ;les étudiants peuvent s’ancrer dans de mauvaises habitudes et abandonner sans le savoir des modalités d’action pertinentes. • Un feedback efficace est donné en temps voulu. Il porte sur des comportements spécifiques et remédiables, il implique l’étudiant et il identifie à la fois les forces et les faiblesses. Il est objectif sans porter de jugement de valeur et il offre des suggestions de changement. • Donner du feedback implique toujours un respect de l’étudiant. • Le feedback n’est pas une habileté innée. Il peut s’apprendre. Avec un peu de feedback vos habiletés de feedback peuvent s’améliorer. • Presenting feedback to learners is a complex but necessary skill for educators. • Feedback occurs when a learner is provided with information regarding an action and then uses that information to modify their approach to a task. • Without feedback learning is delayed ; learners may refine bad habits and unknowingly abandon effective practices. • Effective feedback is provided in a timely manner, focuses on specific behaviours that are remediable, involves the learner, identifies both strengths and weaknesses, is objective and non-judgmental, and offers suggestions for change. • When providing feedback, always maintain respect for the learner. • Feedback is not ani nnate skill ; it can be learned. With a little feedback your feedback skills can improve .
Résumé
Cet article présente un modèle didactique descriptif de la production orale en classe de français langue première au secondaire au Québec. Ce modèle considère la production orale sous deux angles : comme médium et comme objet d’enseignement. Une recherche qualitative a été réalisée afin de voir dans quelle mesure les pratiques des enseignants entrent en relation avec les composantes des modèles théoriques. L’analyse des données met en lumière les habiletés de certains à enseigner l’oral de façon systématique. De plus, elle met en lumière le besoin grandissant de pistes d’enseignement et d’évaluation de la production orale. Ces résultats nous ont permis de développer le modèle descriptif que nous présentons.
A definition and typology of peer assessment between students in higher education is proposed, and the theoretical underpinnings of the method are discussed. A review of the developing literature follows, including both process and outcome studies. This indicates that peer assessment is of adequate reliability and validity in a wide variety of applications. Peer assessment of writing and peer assessment using marks, grades, and tests have shown positive formative effects on student achievement and attitudes. These effects are as good as or better than the effects of teacher assessment. Evidence for such effects from other types of peer assessment (of presentation skills, group work or projects, and professional skills) is, as yet, more limited. Computer-assisted peer assessment is an emerging growth area. Important factors in successful implementation are summarized, and recommendations for future research and practice are made.
Thèse (de maîtrise)--Université du Québec à Montréal.
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