El rol promotor de las concepciones, la autoeficacia y las prácticas enseñanza de docentes universitarios en la inclusión educativa

Full text

!
Introducción
La matrícula universitaria, tanto en Chile como en otros países de América Latina se ha
incrementado significativamente en las últimas décadas, en la medida que la educación
superior ha sido reconocida como un bien social público y un derecho humano universal
(UNESCO - IESALC, 2008). Asimismo, la ampliación de las brechas de ingreso según el
nivel educacional de los trabajadores, transformado a la educación superior, y
particularmente la universitaria, en una importante aspiración para grandes sectores de
la población (OECD, 2009).
En América Latina la tasa bruta de acceso a la de educación superior se ubica cercana
al 30% de la población entre 20 y 24 años. En las últimas décadas, diversos países de la
región han experimentado un importante incremento de la matrícula, sin embargo, el
acceso a la educación superior continua está por debajo de los países centrales. La
expansión de la cobertura en este nivel ha sido dispar en los diferentes países
latinoamericanos, y en aquellos que más han avanzado persisten las desigualdades entre
los distintos colectivos de la sociedad (Chiroleu, 2013).
Esta ampliación de la cobertura ha traído consigo el desafío de la formación de un grupo
diverso de estudiantes, en términos de sus características personales, educativas,
sociales y culturales. Por otro lado, las limitaciones de calidad y equidad han ampliado
la discusión inicial que se orientaba exclusivamente a los problemas de cobertura, para
atender también a las elevadas tasas de abandono académico en los países de la región
(Chiroleu, 2013).
Particularmente en Chile, el análisis de la composición del perfil de estudiantes que
ingresan a la universidad muestra que hoy en día asisten a la educación superior grupos
de la población que nunca antes habían accedido a este nivel educativo. A las aulas
universitarias asisten en actualidad un mayor número de mujeres, estudiantes adultos,
extranjeros, en condición de discapacidad o pobreza, entre otras características
[Sistema de Información de Educación Superior (SIES), 2015].
Por otro lado, se ha visto que el crecimiento en el acceso a la universidad, no ha venido
de la mano con logros semejantes en términos de la calidad educativa y de los logros de
aprendizaje de los estudiantes, de allí la relevancia de discutir las condiciones
institucionales que permitirían a todos los estudiantes alcanzar los objetivos
establecidos en los planes de estudio. Como indica Baeza (2013) la discusión se ha
trasladado desde la puerta de los campus universitarios al interior de las aulas, de modo
que la equidad ya no es solo un problema de cobertura, sino de pertinencia de las
prácticas enseñanza-aprendizaje para atender a las características del alumnado.

Al respecto, se ha indicado que las carreras no han logrado adaptarse a los cambios que
supone pasar de una educación de elite a una masiva. Las necesidades de la diversa
población estudiantil no han podido ser identificadas ni satisfechas, así como tampoco
se ha llegado a responder a las exigencias de un mercado laboral global y cambiante
(OECD, 2009).
En el marco de los derechos humanos es responsabilidad de los Estados y de sus
diferentes actores garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. Para
que este principio sea alcanzado el acceso y el aprendizaje debe estar al alcance de
todas las personas, sin discriminación alguna. En este contexto, la inclusión de los
alumnos a la educación universitaria se ha transformado en una cuestión de igualdad de
derechos y de respeto de por las libertades que permiten a todas las personas sentirse
y formar parte de las comunidades educativas (Blanco, 2008).
En consecuencia, la inclusión educativa se ha instalado como un imperativo práctico y
ético para abordar la diversidad de los estudiantes, y los docentes han sido reconocidos
dentro de los principales recursos con que cuentan las instituciones universitarias para
avanzar en estos términos. A partir de estos desafíos nuestro interés en el presente
artículo es discutir la siguiente interrogante: ¿qué prácticas y cogniciones docentes
favorecen la inclusión educativa en el contexto universitario?
Con la finalidad de responder a esta inquietud revisaremos conclusiones a las que han
arribado diversos trabajos de investigación en el área educativa, y analizaremos los
resultados de un estudio exploratorio que hemos realizado con un pequeño grupo de
docentes de pedagogía, que permitirán caracterizar el desarrollo de estas cogniciones
y prácticas de enseñanza en un contexto universitario real.
Para responder a esta interrogante nos hemos planteado los siguientes objetivos:
1. Discutir los principios de la inclusión educativa y su relevancia para el desarrollo de
procesos de enseñanza-aprendizaje equitativos y de calidad en el contexto
universitario.
2. Comprender variables docentes que favorecen la inclusión educativa en la
universidad, a partir de antecedentes teóricos y empíricos acerca de las prácticas de
enseñanza inclusiva, las concepciones acerca de la inclusión educativa y la autoeficacia
docente.
3. Explorar la autoeficacia, las prácticas y las teorías implícitas relacionadas con la
inclusión educativa en un grupo de docentes universitarios de pedagogía de la Provincia
del Maule, Chile.
Antecedentes conceptuales
El enfoque de inclusión educativa
El imperativo de brindar una respuesta educativa a la creciente diversidad del
alumnado, ofreciendo una educación de calidad para todos los estudiantes sin ningún
tipo de exclusión, ha motivado el desarrollo del movimiento por la inclusión educativa
(Ainscow, Booth y Dyson, 2006).

Desde una acepción abarcadora, la inclusión educativa implica una transformación
profunda de los sistemas educativos, con la finalidad de alcanzar una educación que
promueva y asegure la defensa de la dignidad e igualdad de todos los estudiantes, a
partir del reconocimiento y respeto de su diversidad (Sandoval, Simón y Echeita, 2012).
La inclusión educativa es definida como un conjunto de procesos, instalados en los
distintos elementos o en la estructura de una institución educativa, que se orientan a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos
los alumnos (Booth y Ainscow, 2011).
A partir de los aportes de Urbina, Simón y Echeita (2011) y Echeita (2013), hemos
construido la Tabla 1 que reúne los principales rasgos de este concepto. Al respecto vale
la pena destacar el carácter dinámico y complejo del proceso, que implica un continuo
esfuerzo de los distintos agentes educativos, para responder a los dilemas que
naturalmente surgen al intentar modificar los modos en que tradicionalmente se había
pensado y actuado en torno a la diversidad de los estudiantes. Como consecuencia, en
las instituciones universitarias la inclusión educativa seguirá rutas diferentes y
atravesará momentos de tensión al entrar en juego los polos de inclusión y exclusión,
por lo que las acciones de mejora deberán ser pensadas particularmente en cada caso,
tanto en el corto como en el mediano plazo.
Tabla 1. Características de la inclusión educativa
Característica
Descripción
Base en la
diversidad
Se sustenta en el reconocimiento de que vivimos en un mundo donde
existen diferentes formas de ser, sentir, aprender, participar, amar,
creer, etc., siendo esta la norma y no la excepción.
Foco en el
contexto
Resta atención al déficit de los estudiantes y atiende a las barreras
del entorno de aprendizaje que dificultan la participación de todos los
alumnos.
Proceso de
cambio
Constituye un movimiento continuo y no a una meta que se alcance.
Corresponde a un horizonte que guía la acción en el marco de
condiciones cambiantes y complejas del entorno.
Interacción
inclusión -
exclusión
Surge a partir de la relación de diálogo e interdependencia de los
procesos de inclusión y exclusión. Las instituciones avanzan hacia la
inclusión, al tiempo que se reducen las condiciones y prácticas que
generan segregación, fracaso o marginación de los alumnos.
Complejidad
Corresponde a un fenómeno multidimensional, que incluye la cultura,
las políticas y las prácticas que se dan en el contexto educativo.
Vinculada a la
ética
Integra una dimensión ética que guía el razonamiento moral en la
toma de decisiones. Incluye elementos vinculados a la ética de la
justicia, cuidado, crítica, profesionalismo, entre otras.

Por otra parte, la inclusión educativa se da en distintas dimensiones, las que pueden ser
consideradas como vectores, es decir, como segmentos de una recta que poseen una
dirección y un sentido, que se encuentran en continuo movimiento y cuyos valores
dependen del contexto donde se da el proceso (Urbina, 2013).
Según Echeita, Simón, López y Urbina (2013) tres serían los ejes que permitirían
describir la inclusión educativa: presencia, participación y aprendizaje. Siguiendo la
propuesta de estos autores y llevándolo al campo universitario, cada uno de estos
vectores podrían quedar descritos como sigue: el eje presencia, se vincula con el mayor
o menor acceso de los estudiantes a la universidad y a las distintas carreras; el eje
participación, se relaciona con el grado en que los alumnos pueden formar parte de las
actividades del currículum, de la comunidad y de la cultura universitaria, y el eje
aprendizaje, se relacionaría con el desarrollo de las competencias profesionales y el
logro de los objetivos de los planes de estudio.
El proceso de inclusión educativa en cada institución educativa podría caracterizarse en
un momento determinado, en el cruce de estas tres dimensiones. Las instituciones
donde el acceso está restringido, donde los estudiantes poseen escasos espacios para
participar, donde los aprendizajes son limitados, y por ende donde existen elevadas
tasas de abandono, podrían ser ubicados en un área de exclusión (señalada en gris claro
en la Figura 1).
Por el contrario, aquellas universidades que han diversificado los modos de acceso a las
distintas carreras, que generan en dentro y fuera del aula actividades en las que los
estudiantes pueden sentirse parte, donde se desarrollan procesos de enseñanza que
atienden a las distintas rutas y tiempos de aprendizaje de sus alumnos, y donde todos
los aprendices logran las competencias definidas en los perfiles de egreso, podemos
ubicarlas en un área de inclusión (señalada en gris oscuro en la Figura 1).
Figura 1. Inclusión educativa desde una mirada axial.
!
(-)
!
(+)
(+)
(+)
Aprendizaje
Presencia
Participación

El docente como motor de la inclusión educativa
Más allá del reconocimiento de la relevancia de la inclusión educativa, la investigación
sobre el tema ha destacado el lento cambio que implica este proceso. A modo de
ejemplo, en un estudio realizado por LaRocco y Wilken (2013), que indagaba las
reacciones de los profesores ante la instalación de un diseño curricular que buscaba que
todos los estudiantes alcanzaran las competencias de formación, se encontraron
importantes dificultades para avanzar hacia prácticas más inclusivas.
La mayor parte de los docentes valoraba escasamente esta innovación y más de la mitad
se encontraba en un estado inicial de preocupación, en el que apenas tenían conciencia
de la existencia de la iniciativa. En términos de prácticas, la mayoría no se encontraba
implementando la innovación, sino que estaban recién adquiriendo información de
posibles estrategias a desarrollar (LaRocco y Wilken, 2013). A la luz de estas
dificultades, resulta interesante discutir las cogniciones y prácticas de los educadores
que pueden constituirse en barreras o facilitadores de la inclusión educativa.
Considerando la extensión que nos permite este trabajo y nuestro interés, nos hemos
centrado en el estudio de tres variables de los profesores que nos parecen de especial
interés, a saber, su autoeficacia docente, sus concepciones acerca de la inclusión
educativa y sus prácticas de enseñanza inclusiva. Sin embargo, reconocemos la
existencia de otras variadas condiciones que pueden favorecer esta transformación y
que se encuentran a nivel individual, relacional, institucional, social y cultural.
Las variables docentes que hemos considerado, podrían organizarse de manera tentativa
como se presenta en la Figura 2. Las concepciones que los docentes tienen acerca de la
diversidad de los estudiantes y su aprendizaje, así como su autoeficacia para conducir
y modificar el proceso educativo, influirían en las prácticas de enseñanza que ponen en
marcha para promover la inclusión educativa. Asimismo, las prácticas que los profesores
logran implementar en el aula, considerando las barreras y facilitadores presentes en el
entorno, van a influir en sus concepciones, fortaleciéndoles o transformándolos, y en su
autoeficacia docente, incrementándola o reduciéndola.
Figura 2. Variables del/la docente promotoras de la inclusión educativa.
En este estudio no hemos apuntado a probar este modelo, debido a la pequeña cantidad
de docentes participantes, sin embargo, nos interesa plantearlo como una propuesta
que tendrá que ser estudiada con detención en futuras investigaciones. En los apartados

venideros desarrollaremos cada una de las variables del esquema, revisando algunas
investigaciones que sustentan las relaciones que hemos propuesto.
Concepciones docentes en torno a la inclusión educativa
Los desafíos de la educación inclusiva han llevado a atender al pensamiento docente sus
creencias, actitudes y expectativas. Numerosos enfoques teóricos han intentado abordar
el tema. En este trabajo hemos decido abordar las concepciones docentes desde las
teorías implícitas, pues valoramos la relevancia del pensamiento implícito para
comprender el fundamento de las prácticas de enseñanza y reconocemos la lejanía que
en ocasiones existe entre el discurso declarado y el quehacer de los profesores.
Las teorías implícitas pueden ser definidas como un conjunto de creencias que un
individuo posee respecto a cómo son las personas, la naturaleza humana y/o los grupos
sociales. Se denominan teorías ya que raramente constituyen ideas aisladas, sino que
son un conjunto más o menos organizado y coherente de creencias sobre el mundo físico
y social. Su carácter implícito hace referencia a que no suelen ser accesibles a nuestra
conciencia, lo que les confiere una apariencia de realidad (Jiménez y Correa, 2002;
Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez, 2011).
Adicionalmente, se caracterizan por ser representaciones individuales episódicas, que
se relacionan con experiencias sociales y culturales normativizadas (Rodrigo, Rodríguez
y Marrero, 1993). Estas teorías influyen sobre nuestra forma de afrontar e interpretar o
antever las distintas situaciones y operan como un conocimiento en acción, guiando
nuestras formas de actuar (Schön, 1987 citado en López et al., 2009; Pozo et al., 2011).
En el ámbito educativo, pueden comprenderse un conjunto de principios coherentes y
consistentes que restringen la forma de afrontar, interpretar y atender a las situaciones
educativas (Urbina et al., 2011). En cuanto a los profesores, las teorías implícitas son
teorías pedagógicas personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos
históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y la práctica
educativa (Marrero, 1993).
En el contexto universitario, se han identificados diversas teorías implícitas de los
docentes acerca del proceso educativo. Gómez (2008) en su trabajo con profesores
universitarios mexicanos, describió dos teorías: la constructivista, que concibe a los/as
estudiantes como aprendices activos que elaboran e interpretan su propio
conocimiento, y la transmisionista, que pone énfasis en que los alumnos deben conocer
determinados datos y desarrollar ciertas habilidades de contenido específicas.
Lo anterior concuerda con otras investigaciones en el área. Por ejemplo, Pozo, et al.
(2011) han planteado tres teorías implícitas: a) la teoría directa, idéntica a la
transmisionista; b) la constructivista, que ya hemos relatado; c) la interpretativa, que
se centra en la actividad de los estudiantes para lograr un aprendizaje efectivo,
orientándolo a identificar los procesos que pueden distorsionar la fidelidad del
conocimiento.
En el ámbito universitario Gordon, Reid y Petocz (2010) plantean que las concepciones
docentes pueden describirse a partir de dos dimensiones. La primera dimensión
corresponde al modo en que los profesores comprenden la diversidad de sus estudiantes.

Las creencias en esta dimensión se ubicarían en un continuo que iría desde una visión
homogénea, que no distingue diferencias entre los alumnos; pasando por una visión
grupal, que reconoce las diferencias que surgen al pertenecer a distintos contextos
sociales, por una visión individual, que identifica las diferencias personales al aprender;
hasta arribar a otro extremo del continuo que se caracteriza por una visión comprensiva,
que distingue tanto diferencias grupales como individuales en los alumnos.
La segunda dimensión aborda las diferentes visiones de los docentes acerca del modo
en que se debe atender a la diversidad de los estudiantes. Al respecto, Gordon et al.
(2010) indican que las concepciones docentes se ubicarían igualmente en un continuo,
que iría desde un extremo que se basa en la idea de ignorar las diferencias, ya que son
los alumnos quienes se deben adaptar al contexto universitario; pasando por una visión
de compensar las diferencias, que reconoce la diversidad presente en algunos grupos o
estudiantes y la abordan con apoyos fuera del aula; llegando a otro extremo basado en
la visión de reconocer y aprovechar las diferencias, como un recurso de aprendizaje que
permite tanto a los profesores como a los alumnos ampliar sus puntos de vista y su
noción de la diversidad social.
Complementariamente, Urbina, Simón y Echeita (2011) estudiaron las concepciones
docentes acerca de la inclusión educativa en el contexto escolar y concluyeron que estas
creencias podían ser descritas a partir de tres dimensiones: a) las concepciones acerca
del papel que tienen las diferencias entre los estudiantes en el aprendizaje; b) las
concepciones acerca de la naturaleza del trabajo docente y c) las ideologías educativas
en las que se enmarcan los valores de los profesores.
Las dos primeras dimensiones descritas por los autores son equivalentes a las planteadas
por Gordon et al. (2010), mientras que la tercera dimensión amplía la mirada acerca de
estas concepciones incluyendo la variedad de ideologías que fundamentan las prácticas
de enseñanza. De dichas ideologías emanan principios éticos que otorgan sentido al
modo en que los docentes conducen el proceso de enseñanza y aprendizaje, influyen en
la disposición que tienen para innovar en sus prácticas e involucrarse en procesos de
cambio de las culturas, políticas y estrategias que poseen los centros educativos.
En consecuencia, la inclusión educativa en el contexto universitario se verá favorecida
cuando los docentes valoran las diferencias grupales y personales presentes en sus
estudiantes, reconocen la importancia de desarrollar estrategias de enseñanza flexibles
y diversificadas, y están dispuestos a involucrarse en procesos de mejora institucional.
La expresión de estas concepciones docentes requerirá de la existencia de condiciones
personales y ambientales que permitan poner en práctica dichas visiones, de allí la
relevancia de ir más allá de las concepciones, para atender a la autoeficacia docente y
a las prácticas que llegan a ser desempeñadas en el aula.
Autoeficacia docente acerca de la inclusión educativa
La autoeficacia puede ser definida como el juicio emitido sobre la propia capacidad
para alcanzar un cierto nivel de ejecución (Bandura, 1987 como se citó en Olaz y Pérez,
2012). Estas creencias personales ejercen un rol mediador actuando como filtro entre
las habilidades, los logros y la conducta subsiguiente de un sujeto. Al mismo tiempo,
constituyen una de las bases de la motivación, el bienestar y el logro personal (Olaz y
Pérez).

La autoeficacia se construye a partir de cuatro fuentes principales: a) las experiencias
de éxito, es decir, las vivencias de logro personal que aumentan la percepción de
capacidad; b) las experiencias vicarias, de modo que al observar a otros alcanzar ciertos
logros aumenta la creencia de capacidad personal; c) la persuasión verbal, es decir, los
comentarios, críticas o evaluaciones verbales positivas que las personas reciben de
otros, favorecen la percepción de dominio de las tareas y d) los estados emocionales y
somáticos, ya que las emociones positivas son interpretadas por las personas como
existencia de capacidad (Malinen, Savolainen y Jiacheng, 2012).
En el ámbito educativo, la autoeficacia docente ha sido descrita como la creencia o
convicción de los profesores que estos pueden influir en cómo los estudiantes aprenden,
incluyendo aquellos casos en que la situación de los alumnos es considerada compleja o
en que presentan baja motivación por aprender (Guskey y Passaro, 1994 como se citó
en Malinen, et al. 2012).
La investigación ha evidenciado que los profesores que poseen alta autoeficacia
manifiestan mayor apertura a nuevas ideas y a probar nuevos métodos de enseñanza.
Adicionalmente, estos docentes desarrollan mejores planificaciones y organizan de
mejor modo sus clases, mostrándose habitualmente más motivados y entusiastas con el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Tschanen-Moran y Woolfolk, 2001).
El reto de los docentes de adaptar sus estrategias de enseñanza a las características de
los estudiantes y a la complejidad del sistema universitario en general, depende en gran
medida de la confianza que los profesores tienen en sí mismos. Sin embargo, la
investigación ha evidenciado que los docentes universitarios varían en cuanto a su
percepción de autoeficacia (Rodríguez, Núñez, Valle, Blas y Rosario, 2009).
En concreto, Rodríguez et al. (2009) evaluaron la autoeficacia de docentes universitarios
y encontraron que las respuestas de los profesores podían ser clasificadas en tres grupos.
Un primer grupo, reducido en número, presentaba bajos niveles de autoeficacia tanto
para implicar a los estudiantes, aplicar las estrategias de enseñanza y manejar el aula;
un segundo grupo levemente más grande evidenciaba un mayor nivel de autoeficacia,
pero que se ubicaba de todas maneras por debajo de la media de los participantes y un
tercer grupo, que reunía cerca de la mitad de los docentes, que mostraba altos niveles
de autoeficacia en las tres áreas evaluadas.
En Chile, los estudios han encontrados resultados similares. Un estudio realizado en la
Provincia del Maule, mostró que la mayor parte de los docentes se percibían como
eficaces en el desempeño de sus labores académicas y se encontraban a favor de
fomentar mejores aprendizajes en sus alumnos. Cabe señalar, que los profesores que
poseían mayores creencias de su propia eficacia, eran también quienes presentaban los
mejores resultados en la evaluación docente realizada por sus alumnos (Abarza y Ávila,
2013).
En el ámbito escolar, la convicción sobre la propia eficacia docente ha sido considerada
una importante barrera o facilitador de la inclusión educativa (Sharma, Loreman y
Forlin, 2012). En sentido se ha encontrado que la capacidad que perciben los profesores
para colaborar con otros profesionales es un predictor relevante de los sentimientos,
actitudes y preocupaciones de los docentes acerca de la inclusión educativa
(Montgomery, 2013).

En consecuencia, resulta evidente la necesidad de comprender el rol que la convicción
en la propia eficacia docente puede tener en procesos de inclusión educativa en el
contexto universitario. Lo anterior, resulta especialmente importante si se consideran
las características distintivas de la formación y la labor de los profesores en este nivel.
Prácticas de enseñanza inclusivas
El logro de un proceso educativo de calidad, requiere del desarrollo de acciones que
garanticen la equidad en el acceso, la progresión y egreso de los estudiantes en las
carreras universitarias. Acerca de este punto, Ainscow (2012) señala que la única
educación eficaz, es la educación que es eficaz para todos los alumnos. Los elevados
índices de abandono y fracaso académico a nivel universitario, en países tales como
Chile, ha llevado a que los investigadores del tema recalquen la importancia de
favorecer la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la modificación
de las prácticas de enseñanza (Cabalín, Navarro, Zamora y San Martín, 2010).
En este marco, nos parece fundamental repensar la enseñanza a partir de la
identificación de aquellas prácticas de enseñanza y apoyo que promueven que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes definidos en el currículum, así como participar y
desarrollarse dentro de las comunidades educativas. Las prácticas de enseñanza que
promueven la inclusión educativa, pueden describirse como prácticas educativas que
favorecen la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el
acceso, el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes (National Center for
Universal Design for Learning, 2012).
Ainscow (2012), a partir del análisis de diversas investigaciones en el contexto escolar,
señala tres condiciones del quehacer docente que pueden favorecer que todos/as los/as
estudiantes aprendan y participen plenamente del proceso educativo: a) la provisión de
un abanico de posibilidades de aprendizaje, que permite a los/as estudiantes decidir
cómo, cuándo, dónde y con quién aprender, generando respuestas diversas para las
necesidades individuales (Florian y Black-Hawkins, 2011); b) la elaboración de
planificaciones variadas y flexibles que, a partir de una variedad de formatos de
unidades didácticas, permiten a los docentes crear nuevas composiciones adecuadas
para cada estudiante y momento particular (Ainscow, 1999) y c) la maximización de la
participación de todos los alumnos, incluso aquellos excepcionales, a partir del uso de
estrategias que favorecen la cooperación entre pares (Johnson y Johnson, 1999).
Particularmente en el contexto universitario, García y Cotrina (2012) han señalado como
condiciones de emergencia de prácticas de enseñanza inclusivas el desarrollo de: a)
procesos de enseñanza y aprendizaje contextualizados en el espacio y en el tiempo; b)
prácticas de enseñanza que favorecen un desarrollo integral de los estudiantes, tanto a
nivel individual como colectivo; c) prácticas de enseñanza que contribuyen al desarrollo
del pensamiento crítico y la capacidad de proyectarse en escenarios futuros y
alternativos; d) espacios de reflexión y participación democrática en el aula y e)
acciones que fomenten el compromiso con la equidad social, el compromiso económico
y el equilibrio ecológico.
Igualmente, desarrollar ambientes de aula inclusivos requiere que los docentes utilicen
estrategias de enseñanza que favorezcan el reconocimiento y la valoración de la

diversidad, donde los alumnos se sientan seguros y acogidos para participar y donde se
desarrollen actividades flexibles y se utilicen recursos variados que contribuyan a que
los estudiantes se involucren y aprendan desde sus distintas experiencias, intereses y
ritmos de aprendizaje (Hockings, Brett y Terentjevs, 2012).
Al respecto, los estudiantes han reportado que en aquellas asignaturas donde las tareas
y actividades favorecen participar e interactuar con sus compañeros y donde se
aprovecha el trabajo colaborativo y la riqueza de los recursos tecnológicos y digitales,
contribuyen a logro de los aprendizajes de todos y especialmente de aquellos que
tienden a ser marginados y fracasar en el proceso educativo (Gavira y Moriña, 2015).
Adicionalmente una línea de investigaciones que ha mostrado ser especialmente
fructífera para acercarse a la comprensión de las prácticas de enseñanza inclusiva, es
el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), que puede entenderse como un marco para
el diseño de planes de estudio orientado a permitir a todas las personas adquirir
conocimientos, habilidades y motivación por aprender. Este diseño busca ofrecer apoyos
a los/as estudiantes y reducir las barreras que dificultan su acceso, aprendizaje y
participación, manteniendo altos estándares de rendimiento (Burgstahler, 2012).
Los currículums poco flexibles tienden a segregar del proceso educativo a aquellos
estudiantes que no se adaptan a las condiciones definidas como normales, ante la
incapacidad de los entornos educativos para visibilizarlos y dar respuesta a sus
necesidades de aprendizaje (National Center for Universal Design for Learning, 2012).
El DUA se basa en tres principios que guían su implementación: a) múltiples formas de
representación, que llevan a la utilización de variados métodos para ayudar a los
estudiantes a alcanzar los aprendizajes del currículum; b) múltiples formas de
expresión, que lleva a desarrollar múltiples instancias para que los alumnos puedan
expresar lo que han aprendido y c) múltiples formas de compromiso, que considera las
variadas formas en que los estudiantes pueden sentirse implicados o motivados por
aprender (Burgstahler, 2012).
Los estudiantes que han participado en experiencias relacionadas al DUA valoran
positivamente la existencia de recursos para el aprendizaje accesibles en todo momento
y disponibles en diversos formatos (Parker, Robinson y Hannafin, 2007, 2008). Por otro
lado, se ha encontrado que la elaboración de materiales para el aprendizaje siguiendo
los principios del DUA favorece el involucramiento y compromiso de los estudiantes con
el aprendizaje, y mejora las calificaciones en tareas y evaluaciones (Pisha y Coyne,
2001).
En cuanto a los docentes, las investigaciones han expuesto que estos sin conocer el DUA
desarrollan estrategias de enseñanza que podrían vincularse con este diseño. Los
estudiantes universitarios reconocen que algunos docentes desarrollan prácticas
orientadas a favorecer el aprendizaje de todos, al flexibilizar la enseñanza (en la
planificación, instrucción y evaluación), y al promover un clima de aula acogedor
(basado en la participación, el respeto mutuo y el apoyo docente hacia los alumnos
(Herrera-Seda y Pérez-Salas, 2014).
Por su parte, los docentes también han reportado el desarrollo de acciones vinculadas
al DUA, tales como implementar variadas estrategias de enseñanza (discusiones en

clase, actividades interactivas, conferencias) y herramientas de apoyo al aprendizaje
(retroalimentación de los aprendizajes, disponibilidad para apoyar a los estudiantes
fuera y después de las asignaturas, entre otras) (Black, Weinberg y Brodwin, 2014).
Antecedentes empíricos
Método de la investigación
Los datos que presentaremos a continuación emanan de una investigación desarrollada
bajo un enfoque cuantitativo y un diseño de encuesta. Particularmente, condujimos un
estudio transversal, de alcance descriptivo, realizado a partir de fuentes de datos
primarios.
En la investigación participaron 23 docentes de pedagogía de la provincia del Maule, en
Chile, los cuales fueron seleccionados mediante un muestreo intencionado por
conveniencia, en consideración a la voluntariedad de los mismos para colaborar en el
proceso. De total de participantes, diez eran hombres y trece mujeres, cuatro tenían
grado académico de licenciado, trece de magíster y seis de doctor. En promedio los
profesores tenían 14 años de experiencia docente y dedicaban 23 horas semanales a las
actividades académicas. Los docentes realizaban clases a cursos entre primer y quinto
año del plan de formación de pregrado, de una de las 8 carreras de pedagogía
participantes.
Con la finalidad de recoger los datos de la investigación utilizamos los siguientes
instrumentos:
1. Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva para Docentes (EPEI-D): esta escala fue
desarrollada por el equipo de investigación, en una etapa anterior, a partir de un estudio
cualitativo de largo alcance, donde se solicitó a estudiantes universitarios identificar
prácticas de enseñanza inclusivas. La versión de la escala que aquí presentamos se
compone de 20 ítems, que describen acciones desarrolladas por los profesores para
promover la participación y el aprendizaje de todos sus estudiantes, con especial
atención en aquellos que se encuentran en riesgo de ser marginados o fracasar a lo largo
del proceso educativo.
Los ítems de la escala se distribuyen en tres dimensiones: a) enseñanza para un
aprendizaje significativo, que corresponde a las estrategias desarrolladas para crear un
ambiente de aula que permita a los estudiantes alcanzar un aprendizaje con significado
y sentido (Coll, 1988); b) co-agencia, que refiere a las actuaciones orientadas a
involucrar a todos los estudiantes como socios activos y comprometidos con la mejora
del proceso de aprendizaje (Hart et al., 2007) y c) apoyo para atender a la diversidad,
estos es, las acciones tendientes a responder a la diversidad de los alumnos, a partir de
la superación de las barreras presentes en la cultura, las políticas o las prácticas
educativas (Booth y Ainscow, 2015). Cabe indicar que las tres dimensiones consideradas
evidenciaron en el estudio piloto un adecuado índice de fiabilidad (a = 0,79, a = 0,75 y
a = 0,73 respectivamente).
2. Cuestionario de Dilemas para la Inclusión Educativa (CDIE): este cuestionario fue
elaborado por el mismo equipo en una etapa previa de la investigación y corresponde a

una versión adaptada del Cuestionario de Concepciones Docentes sobre Conductas
Disruptivas en el Aula, desarrollado por Urbina, et al. (2011) para el contexto escolar.
En la etapa de preparación del instrumento, analizamos los resultados obtenidos por un
grupo de 232 docentes universitarios y concluimos que las concepciones de este grupo,
podían ser descritas a partir de 11 dilemas, que componían una única dimensión que
abordaba las teorías implícitas de los docentes acerca de la posibilidad de cambio en la
capacidad de aprendizaje de los alumnos.
Esta dimensión describe el modo en que los docentes entienden el origen de las
capacidades de los estudiantes para aprender y la posibilidad de transformar su
conducta y rendimiento académico. Las concepciones de los profesores se ubicarían en
un continuo, que iría desde un polo de determinista, que supone que el rendimiento
académico de los alumnos se basa en diferentes capacidades subyacentes de
aprendizaje que son inalterables; a un polo transformador que sostiene que la capacidad
de aprendizaje de los estudiantes surge de la interacción entre condiciones del entorno,
recursos internos y estados de ánimo, de modo que puede incrementarse si los
profesores favorecen la eliminación de barreras y la ampliación de las oportunidades de
aprendizaje (Hart et al., 2007). Cabe señalar que esta dimensión ha evidenciado una
adecuada fiabilidad (a = 0,75).
3. Escala de Sentido de Autoeficacia Docente: este instrumento fue desarrollado
Tschannen-Moran y Woolfolk (2001), corresponde a una escala en formato Likert, que
presenta una serie de afirmaciones acerca de las capacidades, los recursos y las
oportunidades con que cuentan los docentes para responder a una serie de desafíos
propios del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La escala posee dos formas según su extensión. La versión breve, que corresponde a la
utilizada en este estudio, presenta 12 ítems y una estructura tridimensional compuesta
por: a) la eficacia en comprometer a los estudiantes, que refiere a la habilidades
docentes para motivar a los alumnos a realizar un trabajo académico de calidad y para
incentivar a los aprendices que muestran poco interés por las actividades de la
asignatura; b) la eficacia en el uso de estrategias instruccionales, que incluye las
capacidades docentes para orientar o apoyar a los alumnos cuando no logran conseguir
los aprendizajes y poner en prácticas estrategias de enseñanza alternativas y c) la
eficacia en el manejo de la clase, que alude a las habilidades docentes para manejar la
conducta disruptiva en el aula y calmar a los estudiantes cuya conducta dificulta el
desarrollo de las actividades académicas (Tschannen-Moran y Woolfolk, 2007). Las tres
dimensiones propuestas por las autoras presentan una elevada fiabilidad (a = 0,81; a =
0,86 y a = 0,86 respectivamente).
En cuanto al procedimiento utilizado en la investigación, la recolección de datos se
desarrolló una vez que las facultades y carreras expresaron su autorización para acceder
a los docentes. El equipo de investigación invitó a los profesores a participar
voluntariamente. A quienes accedieron al llamado se les entregó información detallada
de la investigación y de las actividades implicadas; asimismo se les solicitó la firma de
un consentimiento informado, donde los docentes expresaron su conocimiento y
disposición a participar del estudio.

Con la finalidad de recolectar los datos se entregó a cada uno de los docentes una
batería que contenía los tres instrumentos descritos con anterioridad y un cuestionario
breve de caracterización. Cada uno de los participantes completó los instrumentos en
consideración a su disposición horaria y los regresó a las investigadoras en un plazo de
entre dos y cuatro semanas.
Para el análisis de los datos, la información fue transferida a una base de datos digital,
y explorada mediante el programa SPSS versión 21 para OSX. En dicho análisis se
utilizaron estadísticos descriptivos, de tendencia central y de dispersión, con la
finalidad de describir las variables del estudio.
Resultados
En la Tabla 2 se presentan los principales resultados obtenidos por los docentes. En
cuanto a las concepciones acerca de la inclusión educativa, analizamos el modo en que
los profesores comprenden la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes. Los
resultados evidenciaron que los docentes mostraban una gran diversidad de
concepciones, las que se ubicaban tanto hacia el polo transformador, como hacia el polo
determinista. En promedio, los docentes alcanzaron un 60% de logro (M = 16,1 y DE =
2,08) en esta dimensión, lo que evidencia un leve predominio del polo transformador,
es decir, de creencias que sostienen que la capacidad de aprender los alumnos se puede
incrementar si se generan las condiciones apropiadas en el ambiente educativo.
En cuanto al sentido de autoeficacia, observamos que los docentes percibían una
elevada eficacia en las tres dimensiones consideradas. La eficacia para hacer uso de
estrategias instruccionales, evidenció ser la dimensión más desarrollada con un 88% de
logro (M = 25,2 y DE = 2,35). En esta dimensión los docentes evidenciaron el mayor logro
en la creación de buenas preguntas para la evaluación (M = 6,57 y DE = 0,51), así como
en dar explicaciones y ejemplo adicionales cuando los estudiantes no comprenden (M =
6,57 y DE = 0,51). En cambio, el menor logro fue reportado respecto de implementar
estrategias de enseñanza diversas (M = 6,00 y DE = 1,00).
Seguidamente, se ubicó la dimensión de eficacia para el manejo de la clase, la que
alcanzó un 83% de logro (M = 23,9 y DE = 3,33). En esta dimensión la actuación respecto
a la cual los profesores se sienten más confiados es la de crear condiciones de aula para
favorecer el aprendizaje (M =6,26 y DE = 0,86). En cambio aquella respecto de cual
experimentan menor seguridad es la de regular el comportamiento ruidoso de los
alumnos (M = 5,77 y DE = 1,15).
Finalmente, en la dimensión de eficacia para comprometer a los estudiantes alcanzó un
80% de logro (M = 23,3 y DE = 3,55). Concretamente, los docentes expusieron sentirse
especialmente eficaces para hacer que los alumnos valoraran aprender en la asignatura
(M = 6,09 y DE = 0,73). En cambio, expresaron tener menos confianza en su capacidad
para lograr que los alumnos se esfuercen y persistan en el trabajo académico (M 5,64 y
DE = 1,36).

Tabla 2. Cogniciones y prácticas docentes en torno a la inclusión educativa
N
válido
Media
Desviación
estándar
Mínimo
Máximo
Concepciones docentes
Capacidad de aprendizaje
21
16,1
2,08
11,8
19,0
Autoeficacia académica
Eficacia en comprometer a
los/as estudiantes
22
23,3
3,55
16,0
28,0
Eficacia en el uso de estrategias
instruccionales
23
25,2
2,35
20,0
28,0
Eficacia en el manejo de la clase
21
23,9
3,33
16,0
28,0
Prácticas de enseñanza inclusiva
Enseñanza para un aprendizaje
significativo
22
33,7
3,55
28,0
40,0
Apoyo para atender a la
diversidad
23
24,8
2,72
20,0
30,0
Co-agencia
23
27,8
2,08
23,0
30,0
En cuanto a las prácticas de enseñanza inclusiva encontramos que los docentes
reportaban realizar con frecuencia acciones para promover el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes en el aula. La dimensión de apoyo para atender
a la diversidad de los alumnos fue en la que reportaron un mayor logro, alcanzando un
90% (M = 24,8 y DE = 2,72). En esta dimensión la práctica desarrollada con mayor
frecuencia, fue ayudar a los estudiantes a resolver las actividades de la asignatura
cuando presentan dificultades (M = 4,78 y DE = 0,42). Por el contrario, la acción menos
frecuente fue informar a los estudiantes acerca de la utilidad que de los aprendizajes
de la asignatura cuando sean profesionales (M = 4,39 y DE = 0,99).
En segundo lugar, se posicionó la dimensión de estrategias de enseñanza para un
aprendizaje significativo, respecto de la cual los docentes reportaron un 80% de logro
(M = 33,7 y DE = 3,55). En esta dimensión la práctica más habitual desempeñada fue
decir a los estudiantes que deben escuchar las opiniones de sus compañeros sin
descalificarlas (M = 4,65, DE = 0,49). En contraposición la estrategia menos reportada
fue llamar a los alumnos por su nombre (M = 4,04 y DE = 0,88).
En tercer lugar, se ubicó la dimensión de co-agencia, en la que los docentes mostraron
un 78% de logro (M = 27,8 y DE = 2,08). En particular, la acción desarrollada con mayor
habitualidad fue dedicar tiempo de la clase a dialogar los temas de la asignatura (M =
4,30 y DE = 0,70). En cambio, la acción menos frecuente correspondió a enseñar a los

estudiantes estrategias para aprender más en las distintas asignaturas (M = 3,96 y DE =
0,83).
Discusiones
Los antecedentes presentados en este trabajo nos han permitido poner de manifiesto
los desafíos implicados en la enseñanza universitaria actual. La ampliación de la
matrícula en este nivel educativo ha sido un fenómeno valorado por los países
latinoamericanos, donde el acceso a la educación terciaria sigue estando restringido
para importantes grupos de la población.
Sin embargo, esta transformación ha traído importantes retos para las instituciones
educativas en general y para los docentes en particular. Hoy en día se hace necesario
atender a un grupo diverso de estudiantes, que varían en cuanto a sus experiencias y
trayectorias educativas, sus competencias de entrada a la universidad, y sus intereses y
necesidades de aprendizaje.
La discusión acerca de la inclusión educativa que inicialmente se había desarrollado en
el ambiente escolar, se fue trasladando al contexto universitario, dejando en evidencia
las múltiples barreras que se encuentran instaladas en dichas instituciones educativas y
que dificultan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Respecto de
estas barreras nos interesaba profundizar en este estudio acerca de las dificultades
presentes a nivel de las mentalidades y prácticas docentes.
La revisión de la literatura ha expuesto la relevancia de las concepciones docentes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los modos en que los profesores universitarios
entienden las diferencias presentes en sus estudiantes y las decisiones que toman a la
hora flexibilizar y variar sus estrategias de enseñanza, dependen de las concepciones
que estos poseen. De este modo, el desarrollo de prácticas instruccionales más
inclusivas, supone necesariamente del desarrollo de visiones docentes que valoren la
diversidad de los alumnos y el rol de las condiciones de aula para la mejora de los
aprendizajes.
En el caso particular de los docentes que participaron en el estudio, observamos el
desarrollo de concepciones diversas hacia la inclusión educativa. Al respecto,
encontramos que en los profesores de pedagogía prevalecía levemente una visión de la
capacidad de aprendizaje como atributo susceptible de mejorar si se generan las
condiciones apropiadas en el aula. Sin embargo, vimos también que en un grupo
importante de los consultados seguían existiendo concepciones de aprendizaje basadas
en una visión determinista de la habilidad de los alumnos.
El modo en que dichas concepciones se transfieren al aula depende del contexto
educativo particular en que se desempeñan los docentes. De este modo otras barreras
o facilitadores presentes en los mismos profesores o en el entorno de enseñanza tendrán
un rol relevante a la hora de poner en marcha prácticas coherentes con concepciones
que promueven la inclusión. En este estudio nos centramos particularmente en el
estudio de la autoeficacia docente.
Al respecto, observamos que la mayor parte de los docentes consultados presentaban
una elevada autoeficacia tanto en el uso de las estrategias instruccionales, en el manejo

del aula y en la motivación de los estudiantes en el aprendizaje. Llama la atención que
en estas tres dimensiones el sentido de eficacia menos desarrollado se encontraba
respecto a cuestiones que nos parecen de suma relevancia para el logro de aulas
inclusivas, como es, el uso de estrategias de enseñanza variadas o el desarrollo de
acciones orientadas a que los alumnos se esfuercen y persistan en el trabajo académico.
El análisis de investigaciones anteriores, evidenció la existencia de múltiples estrategias
docentes que pueden contribuir a generar procesos de enseñanza-aprendizaje que sean
efectivos para todos los alumnos, así como climas de aula donde puedan sentirse
acogidos y partícipes de su propio proceso educativo. Particularmente, el estudio
empírico que presentamos nos permitió ahondar en las estrategias de enseñanza
docentes, en el apoyo entregado a los estudiantes y en el desarrollo de la co-agencia.
El reporte de los docentes consultados, mostró que los profesores de pedagogía
desarrollaban con frecuencia prácticas de enseñanza inclusiva. Especialmente
desarrolladas se encontraban las acciones docentes que contribuyen a apoyar a los
alumnos cuando experimentan dificultades para aprender y participar. Igualmente, los
docentes mostraron implementar con frecuencia estrategias de enseñanza que
favorecían el logro de aprendizajes con significado y sentido.
La dimensión en que los docentes indicaron un menor logro fue la de la co-agencia. Este
resultado nos parece especialmente preocupante y a la vez reflejo de los modos en que
se ha conducido hasta ahora los procesos de innovación educativa en las universidades.
Involucrar a los estudiantes como socios activos del aprendizaje y de las mejoras en el
proceso educativo es un elemento clave para avanzar hacia universidades más
inclusivas. El cambio en estas instituciones no debe hacerse para los estudiantes, sino
con estos, y para lograr involucrarlos es necesario que los docentes fomenten el
desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos ser más autónomos y críticos
respecto del proceso de enseñar-aprender.
Como hemos indicado la universidad actual no solo puede, sino que debe hacerse cargo
de las necesidades particulares de los estudiantes a la hora de aprender. En este
sentido, confiamos plenamente en que los docentes pueden ser un capital fundamental
de las instituciones universitarias para avanzar en este sentido. Al mismo tiempo
reconocemos la importancia de desarrollar en las instituciones universitarias planes de
mejora y apoyo a los docentes, que les permitan no solo adquirir las habilidades
necesarias para promover la inclusión, sino que trabajar en contextos que promuevan
que dichas habilidades se puedan expresar en las acciones desarrolladas en el aula.
Referencias bibliográficas
Abarza, L., y E. Ávila, “Creencias de autoeficacia en docentes de la Universidad
Autónoma de Chile y su relación con los resultados de la evaluación docente” en Revista
de Psicología Universidad de Viña del Mar, 2(4), 2013, pp.33-56.
Ainscow, M., “Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del
análisis de la investigación internacional” en Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 2012,
pp. 39-49.

Ainscow, M., Understanding the development of inclusive schools, Londres,Psychology
Press, 1999.
Ainscow, M.; T. Booth y A. Dyson, Improving schools, developing inclusion, Londres,
Routledge, 2006.
Baeza, J., “Educación superior e inclusión social: una perspectiva desde las instituciones
universitarias salesianas” en Educación y Futuro, 28, 2013, pp. 201-222.
Black, R.; L. Weinberg y M. Brodwin, “Universal design for instruction and learning: A
pilot study of faculty instructional methods and attitudes related to students with
disabilities in higher education” en Exceptionality Education International, 24, 2014 pp.
48-64.
Blanco, R., “Haciendo efectivo el derecho a una educación de calidad sin exclusiones”
en Revista Colombiana de Educación, 54, 2008, pp. 14-35.
Booth, T. y M. Ainscow, Guía para la Educación Inclusiva: desarrollando el aprendizaje
y la participación en los centros escolares, Madrid, OEI-FUHEM, 2015.
Burgstahler, S., Universal design of instruction (UDI): Definition, principles, guidelines,
and examples, Washington, University of Washington, marzo 2012.
Cabalín, S.; H. Navarro; S. Zamora y G. San Martín, “Concepción de estudiantes y
dicentes de un buen profesor universitario. Facultad de Medicina de la Universidad de
la Frontera” en International Journal of Morphology, 28(1), 2010, pp. 283-290.
Chiroleu, A., “Políticas públicas de Educación Superior en América Latina:
¿democratización o expansión de las oportunidades en el nivel superior?” en Espacio
Abierto Cuaderno Venezolano de Sociología, 22(2), 2013, pp. 279-304.
Coll, C., “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al
concepto de aprendizaje significativo” en Infancia y Aprendizaje, 11(41), 1988, pp. 131-
142.
Echeita, G., Proyecto educativo de FUHEM. Un proyecto inclusivo, Madrid, Universidad
Autónoma de Madrid, 2013.
Echeita, G.; C. Simón; M. López y C. Urbina, “Educación inclusiva. Sistemas de
referencia, coordenadas y vórtices de un proceso dilemático” en Verdugo, M. y R.
Sjalock (eds.), Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia, Salamanca, Amaru,
2013.
Florian, L. y Black-Hawkins, “ Exploring inclusive pedagogy” en British Educational
Research Journal, 37(5), 2011, pp.813-828.
García, M. y M. Cotrina, “La contribución de la universidad al desarrollo de prácticas
inclusivas: dilemas y propuestas para avanzar compartiendo” en Revista de Educación
Inclusiva, 5(1), 2012, pp. 123-138.

Gavira, R. y A. Moriña, “Hidden voices in higher education: inclusive policies and
practices in social science and law classrooms” en International Journal of Inclusive
Education, 19(4), 2015, pp. 365-378.
Gómez, L., “Las teorías implícitas de los profesores y sus acciones en el aula” en Revista
Electrónica de Educación, Sinéctica, 30, 2008.
Gordon, S.; A. Reid y P. Petocz, “Educators' conceptions of student diversity in their
classes” en Studies in Higher Education, 35(8), 2010, pp. 961-974.
Jiménez, A. y A. Correa, “El modelo de teorías implícitas en el análisis de la estructura
de creencias del profesorado universitario sobre la enseñanza” en Revista de
Investigación Educativa, 20(2), 2002, pp. 525-548.
Johnson, D. W. y R. T. Johnson, “Making cooperative learning work” en Theory into
practice, 38(2), 1999, pp. 67-73.
Hart, S.; M. Drummond y D. McIntyre, “Learning without limits: constructing a pedagogy
free from determinist beliefs about ability” en Florian, L. (ed.), The SAGE handbook of
special education, Londres, SAGE Publications, 2007, pp. 500-516.
Herrera-Seda, C. y A. Pérez-Salas, Enseñanza inclusiva. Una competencia clave de los
docentes universitarios del siglo XXI, IV Congreso Internacional de Educación Superior,
San Cristóbal de las Casas, Universidad Nacional de Chiapas, 2015.
Hockings, C.; P. Brett y M. Terentjevs, “Making a difference. Inclusive learning and
teaching in higher education through open educational resources” en Distance
Education, 33(2), 2012, pp. 237-252.
LaRocco, D. y D. Wilken, “Universal Design for Learning: university faculty stages of
concerns and levels of use a faculty action-research project” en Current Issues in
Education, 16(1), 2013, pp. 1-15.
López, M.; G. Echeita y E. Martín, “Concepciones sobre el proceso de inclusión educativa
de alumnos con discapacidad intelectual en la educación secundaria obligatoria” en
Cultura y Educación, 21(4), 2009, pp. 1-12.
Malinen, O.; H. Savolainen y X. Jiacheng, “Beijing in-service teachers’ self-efficacy and
attitudes towards inclusive education” en Teaching and Teacher Education, 28, 2012,
pp. 526-534.
Marrero, J., “Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica
de la enseñanza” en Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano,
Madrid, Visor, 1993, pp. 243-276.
Montgomery, A., Teachers’ self-efficacy, sentiments, attitudes and concerns about
inclusion of students with developmental disabilities, Tesis de Master no publicada,
Tesis para optar al grado de Maestría en Artes, Facultad de Estudio de Postgrado -
Educación Especial, University of British Columbia, Vancouver, 2013.

National Center for Universal Design for Learning, UDL Guideline. Version 2.0. 2012,
Recuperado de http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines
Parker, D. R.; L. E. Robinson y R. D. Hannafin, “’Blending’ technology and effective
pedagogy in a core course for preservice teachers” en Journal of Computing in Teacher
Education, 24(2), 2007-2008, pp.61-66.
Pisha, B. y P. Coyne, “Smart From the Start” en Remedial & Special Education, 22(4),
2001, p. 197.
OECD,Reviews of National Policies for Education. Tertiary Education in Chile, Chile,
OECD - BRID- Banco Mundial, 2009.
Olaz, F. y E. Pérez, “Creencias de autoeficacia: líneas de investigación y desarrollo de
escalas” en Revista Tesis(1), 2012, pp. 157-170.
Rodríguez, S.; J. Núñez; A. Valle; R. Blas y P. Rosario, “ Auto-eficacia docente,
motivación del profesor y estrategias de enseñanza” en Escritos de Psicología, 3(1),
2009, pp. 1-7.
Pozo, J.; N. Scheuer; M. Mateos y M. Pérez, “Las teorías implícitas sobre el aprendizaje
y la enseñanza” en Pozo, J.; N. Scheuer; M. Pérez; M. Mateos; E. Martín y M. De la Cruz
(eds.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de
profesores y alumnos, Madrid, Graó, 2011, pp. 95-134.
Rodrigo, M.; A. Rodríguez y J. Marrero, (1993). Las teorías implícitas. una aproximación
al conocimiento cotidiano, Madrid, Visor, 1993.
UNESCO – IESALC, Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en
América Latina y Caribe, Colombia, autor, 2008.
Sandoval, M.; C. Simón y G. Echeita, “Análisis y valoración crítica de las funciones del
profesorado de apoyo desde la educación inclusiva” en Revista de Educación, número
extraordinario, 2012, pp. 117-137.
Sharma, U.; T. Loreman y C. Forlin, “Measuring teacher efficacy to implement inclusive
practices” en Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 2012, pp. 12-21.
Tschanen-Moran, M. y A. Woolfolk, “ Teacher efficacy: capturing an elusive construct”
en Teaching and Teacher Education, 17, 2001, pp. 783-805.
Tschanen-Moran, M. y A. Woolfolk, “The differential antecedents of self-efficacy beliefs
of novice and experienced teachers” en Teaching and Teacher Education, 23, 2007,
pp.944–956.
Urbina, C., La compleja relación entre las concepciones sobre los procesos de inclusión
y la práctica docente. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Autónoma de Madrid,
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Madrid, 2013.

Urbina, C.; C. Simón y G. Echeita, “Concepciones de los profesores acerca de las
conductas disruptivas, análisis a partir de un marco inclusivo” en Infancia y Aprendizaje,
34(2), 2011, pp. 205-217.
!