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María Luisa Sein-Echaluce. Universidad de Zaragoza. mlsein@unizar.es RESUMEN Una buena práctica de gestión y política universitaria es aquella que se consolida en el tiempo, que mejora de forma continua a partir de lo ya realizado, que es impulsada por los diferentes equipos rectorales y que tiene un impacto global en el contexto universitario (y fuera de él). Esto es lo ocurrido con los actuales cursos masivos abiertos y en línea, los MOOC (del inglés Massive Open Online Course). Aunque sus principios se asocian al 2008, estos cursos son fruto de una política universitaria que comenzó a principios de los años 80. Es entonces cuando comienza a utilizarse ordenadores en las universidades para la creación de apuntes, antes escritos a mano o con máquina de escribir, y los acetatos usados en clase, recursos de aprendizaje analógicos cuyas leyendas y gráficos eran dibujados " a mano ". Pero los gestores universitarios tuvieron una visión más amplia y potenciaron la transformación de los recursos educativos en formato digital para mejorar su gestión, organización y utilización, mediante campañas de concienciación y la financiación de actividades y de recursos tecnológicos. A partir de entonces se abrió un camino repleto de novedades y tendencias en educación, plagado de éxitos y de fracasos, y cuya última manifestación son los MOOC, que han sobrepasado las fronteras de la universidad. En este artículo se dará una visión de la trayectoria de la innovación institucional universitaria que ha conducido a la aparición de los MOOC, se analizará su impacto sobre el modelo universitario y se reflexionará sobre su evolución. Palabras clave: formación continua, MOOC, educación no-formal, política de la educación.
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DE LA INNOVACIÓN INSTITUCIONAL UNIVERSITARIA
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La Cuestión Universitaria, 9. 2017, pp. 117-135 ISSN 1988-236x
Los MOOC: un análisis desde
una perspectiva de la
innovación institucional
universitaria
Francisco José García-Peñalvo.
Universidad de Salamanca.
fgarcia@usal.es
Ángel Fidalgo-Blanco.
Universidad Politécnica de Madrid.
angel.fidalgo@upm.es
María Luisa Sein-Echaluce.
Universidad de Zaragoza.
mlsein@unizar.es
RESUMEN
Una buena práctica de gestión y política universitaria es aquella que se consolida en el tiempo, que mejora
de forma continua a partir de lo ya realizado, que es impulsada por los diferentes equipos rectorales y que
tiene un impacto global en el contexto universitario (y fuera de él). Esto es lo ocurrido con los actuales
cursos masivos abiertos y en línea, los MOOC (del inglés Massive Open Online Course). Aunque sus
principios se asocian al 2008, estos cursos son fruto de una política universitaria que comenzó a
principios de los años 80. Es entonces cuando comienza a utilizarse ordenadores en las universidades
para la creación de apuntes, antes escritos a mano o con máquina de escribir, y los acetatos usados en
clase, recursos de aprendizaje analógicos cuyas leyendas y gráficos eran dibujados “a mano”. Pero los
gestores universitarios tuvieron una visión más amplia y potenciaron la transformación de los recursos
educativos en formato digital para mejorar su gestión, organización y utilización, mediante campañas de
concienciación y la financiación de actividades y de recursos tecnológicos. A partir de entonces se abrió
un camino repleto de novedades y tendencias en educación, plagado de éxitos y de fracasos, y cuya
última manifestación son los MOOC, que han sobrepasado las fronteras de la universidad. En este
artículo se dará una visión de la trayectoria de la innovación institucional universitaria que ha conducido a
la aparición de los MOOC, se analizará su impacto sobre el modelo universitario y se reflexionará sobre
su evolución.
Palabras clave: formación continua, MOOC, educación no-formal, política de la educación.
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The MOOC: An analysis from a university institutional innovation perspective
ABSTRACT
A good management and policy practice at the university is one that is consolidated over time;
continuously improves itself on the basis of what has already been done; is promoted by the different
government teams; and has a global impact on the university context (and outside of it). This is what has
happened with the current Massive Open Online Courses or MOOC. Although its beginning is linked to
2008, these courses are the result of a university policy that began in the early 80's. In that period time
computers began to be used in universities to write notes, used to be handwritten and also typed out, or
prepare acetates, analogic learning resources with legends and graphics drawn "by hand". However,
university managers had a broader vision of converting didactic resources to a digital format to improve
their management, organization and use, through awareness campaigns and by financing activities and
technological resources. From this moment, a path full of novelties and trends was opened that still runs
through the universities, presenting both successes and also failures. The last manifestation lies in the
MOOC, which have surpassed the university frontiers. This paper will give an overview of the trajectory
of the institutional innovation at the university that has led to the MOOC birth, analysing also its impact
over the university model and reflecting about its evolution.
Keywords: further training, MOOC, non-formal education, educational policy.
1. La Universidad como agente de Innovación
En el contexto universitario hay tres tipos de innovación educativa: la innovación docente, la innovación
en proyectos de I+D+i y la innovación institucional.
La innovación docente es la más conocida, la que se aplica en las aulas por el profesorado y suele tener
un ámbito de aplicación local (una asignatura concreta) pero también un alcance limitado (el alumnado
de la asignatura).
La innovación en proyectos I+D+i se suele realizar a través de proyectos competitivos donde el
profesorado participa como investigador, formando parte de equipos multidisciplinares y en asociación
con otras organizaciones. Suele tener un fuerte componente tecnológico, un alcance global y una fuerte
financiación.
La innovación institucional es la menos conocida, las universidades no solo promueven la innovación
educativa, sino que también la llevan a cabo. Es una innovación cuyo alcance abarca la propia
universidad, suele estar acompañada de una implantación tecnológica y de campañas de promoción y
convocatorias para conseguir que el profesorado la utilice. Así mismo los resultados de estas
innovaciones se suele tener en cuenta como indicador de tecnologías para el aprendizaje disponibles en
las universidades.
Para que una innovación educativa se pueda considerar como una buena práctica de gestión y política
universitaria, esta debe integrar la innovación institucional con la innovación docente; es decir, la visión
de la institución con la visión del profesorado (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco y García-Peñalvo 2014).
Actualmente existen tendencias en la educación (García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce, 2015)
que definen lo que actualmente se considera como innovación y lo que se va a considerar como tal a
medio plazo. En dichas tendencias se incluyen innovaciones educativas institucionales, como los MOOC
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(Massive Open Online Course) (Martínez Abad, Rodríguez Conde & García-Peñalvo. 2014,
Liyanagunawardena, Adams & Williams, 2013; Chiappe Laverde, Hine, & Martínez Silva, 2015),
innovaciones de proyectos I+D+i, como los Ecosistemas de Aprendizaje (García-Holgado & García-
Peñalvo, 2016; García-Peñalvo et al., 2017), e innovaciones docentes, como el modelo Flip Teaching
(García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce & Conde-González, 2016; Observatory of Educational
Innovation of the Tecnológico de Monterrey, 2014).
2. MOOC: La consolidación de una buena práctica en la gestión y política universitaria. La
universalización gradual de los contenidos
La transformación de la sociedad industrial en la sociedad del conocimiento fue el comienzo, entre otras
cosas, de la implantación de las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) en las
organizaciones. Muchas de ellas se basaban en el mismo principio utilizado en la sociedad industrial: la
automatización de procesos. Otras organizaciones tenían una visión más amplia de la utilización de las
TIC mediante la transformación de los procesos”, que incluso dio lugar a la implantación de nuevos
procesos.
La universidad tuvo esta visión desde que comenzaron las políticas de implantación de las TIC en los
años 80. Esta implantación no debía servir únicamente para automatizar los procesos de gestión, sino
que debía ser una base que permitiera la evolución de los procesos de formación y aprendizaje.
En este trabajo se destacan cuatro iniciativas que han permitido vertebrar la utilización de las TIC en el
proceso de formación y aprendizaje (ver Figura 1). Aunque parezca que dichas iniciativas han sido
independientes, lo cierto es que no podrían existir unas sin las otras y, por tanto, la secuencia de
iniciativas ha permitido una rápida adaptación de la universidad a las demandas sociales, como en el caso
de los MOOC.
Figura 1. Evolución innovación institucional TIC-Aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
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Cada iniciativa es una base que posibilita la creación de la iniciativa posterior que no se podrían realizar ni
consolidar sin esa base previa. Así pues, los MOOC descansan sobre iniciativas que han permitido la
universalización de los contenidos generados en el contexto universitario. A continuación se describen
las características de cada una de las citadas iniciativas.
- Digitalización de contenidos (años 80)
El objetivo de la iniciativa es conseguir que el profesorado cree los nuevos contenidos en soporte
digital y, además, que los contenidos existentes en soporte analógico también se transformen en
contenidos digitales. Esta acción coincide con la implantación de ordenadores en las universidades,
redes de área local y la proliferación de software para la digitalización de contenidos. Se instalan
ordenadores en las aulas y los cañones proyectores. El profesorado suele utilizar software de
presentación, diseño gráfico, simulación y cálculo científico. La iniciativa es un éxito, ya que consigue,
en poco tiempo, una base documental digitalizada y que la mayor parte del profesorado cree los
nuevos contenidos en soporte digital.
- Utilización de sistemas LMS (años 90)
Las plataformas LMS (Learning Management System) (García-Peñalvo & Seoane, 2015; Gros & García-
Peñalvo, 2016), conocidas popularmente como sistemas eLearning, comenzaron con el objetivo de dar
acceso al alumnado a los contenidos digitalizados en la fase anterior. La idea principal de esta
iniciativa es facilitar el acceso del alumnado a los recursos didácticos de las distintas asignaturas y, al
coincidir con la aparición de Internet, el alumnado puede acceder a dichos contenidos en cualquier
momento y lugar. La promoción de esta iniciativa se basa en considerar como innovación educativa
que el profesorado utilice los sistemas eLearning con sus estudiantes. Esta idea continúa en la
actualidad pero se estudian nuevas formas de interacción, motivación, cooperación y mejora del
aprendizaje a través de estos sistemas LMS. Actualmente la mayor parte de la docencia presencial
universitaria utiliza estas plataformas LMS, al menos para incluir los contenidos, y se siguen
incorporando nuevos productos y servicios para innovar en el proceso de aprendizaje, llegando a
transformar los paradigmas formativos.
- Iniciativa OCW (comienzos del 2000)
OCW (Open CourseWare) tiene como objetivo que el profesorado ofrezca en abierto los contenidos
utilizados en las distintas asignaturas de la universidad. Coincide con la consolidación del movimiento
en abierto (García-Peñalvo, García de Figuerola & Merlo-Vega, 2010), que promueve el acceso al
conocimiento de forma libre y universal. En esta iniciativa las universidades cooperan entre ellas
estableciendo consorcios universitarios, como la iniciativa OCW, en los que unen esfuerzos y
comparten plataformas donde alojar los contenidos de las distintas asignaturas. Esta iniciativa es un
claro paso adelante respecto a la iniciativa anterior, ya que los contenidos, accesibles solo para el
alumnado de una universidad de forma específica durante un período de tiempo concreto (a través
de los LMS), ahora son accesibles para toda la sociedad sin restricciones de uso, lugar y tiempo.
- Iniciativa MOOC (inicio década 2010).
Los cursos MOOC constituyen una extensión de la propuesta para universalizar los contenidos y el
acceso a la formación, pero incluyen factores metodológicos y de interacción entre los participantes,
frente a la iniciativa de OCW que se basa en el aprendizaje individual y solitario. El origen de esta
iniciativa, además de la universalización, explora un nuevo tipo de formación basada en el
conectivismo (Siemens, 2005) y en el aprendizaje informal, dando origen a los MOOC denominados
de tipo C. Sin embargo, los MOOC que se popularizaron son de otro tipo, los conocidos como de
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tipo X. Comparten con el MOOC original la universalización de los contenidos y de la formación,
pero se basan más en modelos de formación no formal (similar a la estructura de la formación clásica
que se imparte en la universidad a través de las plataformas LMS, basada en los contenidos) (Scopeo,
2013). Actualmente esta iniciativa está en pleno auge, con un gran impacto social y el seguimiento de
millones de personas. Así mismo, los MOOC que promueven las universidades se utilizan
actualmente como indicador del uso de TIC en la enseñanza-aprendizaje (Gómez, 2016).
Pero, aunque todas las iniciativas citadas tienen su propia identidad, estas comparten un conjunto de
características comunes:
- Se diseñan desde los organismos gestores de las propias universidades.
- Tienen un efecto en cascada. Las iniciativas suelen ser generadas por universidades de prestigio
internacional y son rápidamente asumidas por el resto de universidades.
- Los productos se suelen utilizar como indicadores de tecnologías TIC para el aprendizaje en las
universidades.
- Un nuevo producto no sustituye al anterior, muy al contrario: lo consolida.
- Las universidades promueven dichas iniciativas entre el profesorado, al que considera el motor del
proceso de transformación.
- Las universidades financian y suministran recursos para conseguir los objetivos de cada iniciativa.
- Las universidades crean unidades de gestión para cada una de estas iniciativas.
Estas características comunes son la clave del éxito de esta línea vertebradora de las TIC en la formación
y el aprendizaje: “la adaptabilidad a las demandas sociales”
Así mismo, el alcance, tanto de los procesos (de formación /interacción) como de los contenidos,
también ha sido creciente, como se puede observar en la Figura 2. Respecto a los contenidos, las distintas
iniciativas han ido incrementando el público objetivo. La primera iniciativa estaba dirigida al profesorado,
la segunda añadió al alumnado, la tercera y la cuarta hicieron universal el acceso al contenido.
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Figura 2. Expansión del acceso a los contenidos y a la formación a través de las iniciativas universitarias
Fuente: Elaboración propia.
Respecto al proceso de formación/aprendizaje, incorpora el elemento de interacción entre el público
objetivo. A este respecto la evolución también ha sido creciente. La segunda iniciativa (uso de los LMS)
tenía como objetivo permitir el acceso en línea a los contenidos; la formación permitía interactuar a
través de procesos formativos con el profesorado y con los propios contenidos, sin embargo el público
objetivo era el alumnado de una determinada asignatura. Los MOOC tienen las mismas características,
pero no se limitan a la asignatura, el público objetivo es la sociedad.
3. Impacto actual de los MOOC: ¿tienen capacidad para transformar el modelo universitario?
Por todo ello, parece claro que los MOOC se pueden contemplar como el último producto que ha
generado esta línea de universalización de los contenidos, incorporando el valor añadido de la
universalización de la formación. A continuación abordaremos ciertos aspectos importantes como qué es
un MOOC, qué temas de debate están suscitando, cuál es el impacto de los MOOC, desde el punto de
vista social, académico, económico y estratégico.
3.1 Qué es realmente un MOOC
Los MOOC, como su nombre indica, son cursos en línea, abiertos y masivos (con entre 2.000 y 60.000
participantes). Pero estas no son sus únicas características, además son cursos donde no se exige ningún
perfil predeterminado para realizarlo. Por esta razón, son cursos muy heterogéneos en cuanto a la edad
de los participantes (entre 15 y 65 años), los perfiles profesionales, niveles y objetivos académicos, así
como la motivación para la realización del curso. La masificación y heterogeneidad de las personas
inscritas son las dos características más identificativas de los MOOC.
Respecto a la tecnología utilizada para impartirlos, esta no es muy diferente a los actuales sistemas LMS
que se utilizan en la formación académica virtual. Ambos disponen de características para el seguimiento
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del alumnado, organización de recursos didácticos (donde no pueden faltar los vídeos como recurso
audiovisual), comunicación con el alumnado, evaluación y canales para la cooperación entre los
participantes entre sí y con el profesorado. La principal diferencia de las plataformas donde se alojan los
MOOC es su alta capacidad para trabajar de forma concurrente con miles de usuarios, es decir, las
diferencias técnicas frente a los sistemas actuales LMS es la capacidad de gestionar un gran número de
conexiones simultáneas accediendo a recursos críticos como pruebas de evaluación y vídeos.
Es indudable que los MOOC tienen un gran éxito en cuanto a personas que se matriculan en los mismos,
número de universidades implicadas, número y crecimiento de cursos, inversiones en su creación y
surgimiento de nuevas propuestas.
Existen MOOC para prácticamente todas las materias y titulaciones; esto hace que exista una masa crítica
de MOOC y, junto a su facilidad de acceso, permiten realizar nuevas propuestas como, por ejemplo,
realizar itinerarios formativos formados por MOOC, de forma similar a los títulos universitarios y
especializaciones.
Sin embargo, los MOOC tienen una “cara oscura” basada principalmente en la alta tasa de abandono. El
número de personas que finaliza un MOOC está entre el 5% y 10% de las personas que se matriculan.
Desde el punto de vista académico tradicional cualquier curso que tenga un gran abandono y con baja
tasa de superación es un fracaso; sin embargo, un 5%-10% de miles de personas siguen siendo muchas
personas formadas, es decir, es necesario contemplar los MOOC bajo unos nuevos indicadores de éxito.
La Figura 3 corresponde a la tasa de abandono de un MOOC sobre Innovación Educativa con 6.149
inscritos. Se puede observar que un alto porcentaje de los inscritos ni tan si quiera comienzan el curso.
Así mismo, se puede observar que la mayor tasa de abandono se produce durante el primer módulo del
curso y, una vez superado el mismo, se produce cierta estabilidad.
Figura 3. Evolución del abandono en un MOOC
Fuente: Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce & García-Peñalvo, 2015.
Todo esto hace que surja un gran debate social (impacto y transformación del modelo universitario),
académico (repercusión e impacto en la universidad), económico (nuevas fuentes de financiación para la
universidad) y estratégico (alianzas y modelos de cooperación entre universidades).
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3.2 Impacto social
Desde el punto de vista social, hay una corriente que ve en los MOOC el motor de una futura
transformación del actual modelo universitario, incluso llegando a la desaparición de algunas
universidades (las de menos calidad, en este sentido cabe recordar las palabras de Sebastian Thrun, uno
de los padres del fenómeno MOOC, que vaticinaba en 2012 que en 50 años solo quedarían en el mundo
10 grandes universidades (Leckart, 2012). Los argumentos se basan en la existencia de una amplia oferta
de asignaturas, con futuras garantías para la acreditación y evaluación, impartidas por las mejores
universidades del mundo y accesibles desde cualquier lugar. Entonces ¿por qué se van a matricular en
una universidad local y de menor calidad? Otra corriente se centra en los cambios de modelo
universitarios, pero exclusivamente en las titulaciones virtuales.
Otra corriente (mayoritariamente compuesta por profesorado) ve los actuales MOOC más como una
acción de marketing por parte de las universidades que como una acción formativa académica válida. Se
basan en las limitaciones de los actuales MOOC como son la ausencia de perfiles de entrada, la falta de
requisitos académicos previos, la sencillez de las evaluaciones y la ausencia de comprobación de la
identidad del participante.
3.3 Impacto académico
El impacto académico se debe analizar desde tres puntos de vista: el del profesorado, el del alumnado y el
de la institución.
Desarrollar y hacer el seguimiento de un MOOC requieren una gran dedicación por parte del equipo
docente. Pero este tiempo no suele estar reconocido como “carga docente” para el profesorado, por lo
que se realiza como horas extras que en algunos casos no están ni reconocidas ni pagadas. No obstante,
algunas universidades están incorporando la creación de MOOC a través de las convocatorias de
proyectos de innovación educativa. De esta forma el profesorado que participa en los MOOC recibe
reconocimiento por el tiempo dedicado a la innovación.
La iniciativa OCW se crea para dar acceso al alumnado de asignaturas universitarias y la sociedad también
puede acceder a dichos contenidos. La iniciativa MOOC se ha planteado a la inversa; está dirigida a la
sociedad aunque el alumnado de universidades también puede participar. Por tanto, los MOOC no están
diseñados atendiendo al perfil del alumnado de su correspondiente asignatura universitaria. Sin embargo,
se ha demostrado el impacto positivo de los recursos creados específicamente para los MOOC en el
contexto de la asignatura que ha originado el MOOC. Así como los recursos que se crean en las redes
sociales asociadas a los MOOC (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce, Borrás-Gene & García-Peñalvo 2014).
Desde el punto de vista institucional, las universidades tienen una competencia importante en los
consorcios privados, los cuales alojan en sus plataformas MOOC universitarios y de otras instituciones y,
además, estos consorcios son los que acreditan la participación en los MOOC. Aunque no se están
cumpliendo los vaticinios que auguraban que los MOOC harían desaparecer las universidades menos
prestigiosas, lo que es cierto que actualmente la universidad tiene competencia por el liderazgo digital
en formación superior. En este contexto se hacen necesarias la reflexión y la toma de decisiones en el
seno de las universidades para continuar siendo las garantes del conocimiento en nuestra sociedad para
formar a profesionales (García-Peñalvo, 2016).
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3.4 Impacto económico
La formación que se realiza a través de los MOOC es gratuita, pero la obtención de un certificado de
superación total suele requerir del pago de algún tipo de tasa, es decir, los participantes que han
finalizado el curso deben pagar por la obtención del certificado que acredita su realización.
En este aspecto hay que distinguir entre los ingresos obtenidos por las plataformas donde residen los
MOOC y los ingresos de las universidades (y profesorado) que los imparten. Las plataformas suelen estar
financiadas de forma mixta por subvenciones y por consorcios de universidades y empresa privadas, o
solamente por empresas privadas. Algunas plataformas cobran a las universidades por alojar sus MOOC.
Así mismo, las plataformas también son las que cobran por el certificado de finalización del MOOC
(Daniel, Vázquez Cano & Gisbert, 2015).
El ingreso económico de las universidades, por los MOOC que imparten, proviene del pago de un
porcentaje de los ingresos, obtenidos por los certificados de superación, de parte de la plataforma que
aloja el curso. En los Estados Unidos, Coursera ofrece a las universidades entre el 6% y el 15% de los
ingresos brutos generados por cada MOOC (Kolowich, 2013).
Algunas personas ven los MOOC como una vía de financiación alternativa para las universidades, al
menos cuando se consiga acreditar la participación y las tasas por realizar los exámenes de evaluación
generen un certificado con validez académica. Por contra, otra corriente considera que actualmente la
realización de MOOC es deficitaria para las universidades que los imparten (teniendo en cuenta el tiempo
de preparación por parte del profesorado, los costes de elaboración de recursos y los escasos ingresos
recibidos en concepto de pagos de certificados).
Algunas universidades están experimentando con plataformas propias (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco,
García-Peñalvo & Conde-González, 2016) donde puedan tener más control sobre los ingresos por las
acreditaciones. Aunque de momento estas plataformas están funcionando, tienen menos repercusión (en
personas matriculadas) que las plataformas consolidadas.
3.5 Impacto estratégico
Es quizás el impacto que menos debate produce. Actualmente los MOOC son considerados por parte de
las universidades como una inversión estratégica ya que se consideran como: indicadores de innovación
tecnológica para el aprendizaje (Gómez, 2016), impulsores del valor de marca, medios de divulgación de
la oferta formativa de las universidades, proyección de las señas de identidad de cada universidad,
captación de estudiantes y cumplimiento de sus fines sociales (Méndez García, 2013; Vázquez-Cano &
López Meneses, 2014).
Esta visión, compartida por todas las universidades, tiene diferente velocidades en lo que se refiere a
acciones y políticas para aprovechar esta oportunidad estratégica. Hay una brecha importante entre las
universidades que están gestionando los MOOC en el contexto político y estratégico y otras que no están
respondiendo a esta demanda de la sociedad.
Pero los MOOC también suponen un factor estratégico respecto al profesorado que participa en los
mismos, ya que generan mayor visibilidad en la temática propia del MOOC para un público objetivo
interesado en dicha temática.
Así pues, en este contexto los MOOC son unas herramientas excelentes para difundir las investigaciones
generadas en las propias universidades, establecer comunidades de aprendizaje en las mismas e incluso
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identificar personas e instituciones para futuras colaboraciones (Vázquez-Cano, Sirignano, López
Meneses & Román, 2014).
4. Fortalezas y debilidades de los MOOC
Independientemente del debate sobre el impacto de los MOOC en los modelos universitarios, la
situación actual está definida por débil equilibrio entre factores que actualmente los están impulsando y
factores que suponen un freno para el avance de los mismos, tal y como muestra la Figura 4.
Actualmente hay un equilibrio de fuerzas, pero, como todo equilibrio, se puede descompensar hacia uno
u otro lado, dependiendo de la política que se siga.
Figura 4. Oportunidades y amenazas
Fuente: Elaboración propia.
4.1 Fortalezas
Entre los factores que impulsan actualmente a los MOOC se encuentra la repercusión social, el apoyo
institucional y oportunidades para el cambio (Fidalgo-Blanco, García-Peñalvo & Sein-Echaluce, 2013;
Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce & García-Peñalvo, 2013).
Repercusión social
Un indicador de la aceptación social de los MOOC es la gran respuesta a los mismos. Son miles de
personas las que se matriculan en cada MOOC, traspasando las fronteras geográficas de las propias
universidades. Se está posibilitando adquirir una formación universitaria a personas sin medios
económicos para acceder a la misma. La oportunidad que para miles de personas supone acceder a los
conocimientos y profesorado universitario de las universidades más prestigiosas del mundo es un aspecto
que ha facilitado el surgimiento de los MOOC. También suponen una oportunidad para la formación
continua a lo largo de la vida. Entre las personas inscritas hay titulados universitarios que tienen la
oportunidad de actualizar contenidos, conocer los últimos avances tecnológicos y profundizar sobre
temáticas relacionadas con sus puestos de trabajo. Estos aspectos actúan como motivaciones para que la
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comunidad académica potencie la creación de MOOC, ya que estos se consideran como un canal para
devolver a la sociedad lo que la sociedad invierte en la universidad.
Apoyo institucional
Los MOOC se utilizan como indicadores de capacidad tecnológica de las universidades (Gómez, 2016),
de una forma parecida a la implantación de las tecnologías y de la red wifi, que ya son indispensables en
la formación universitaria. Por este motivo las universidades han engrasado su maquinaria para apoyar la
creación de los MOOC universitarios. Se crean unidades gestoras cuyas principales misiones son:
- Hacer de correa de trasmisión entre las estrategias de las universidades y el tipo de MOOC que
desean potenciar.
- Hacer de enlace entre las plataformas internacionales de alojamiento de MOOC y las universidades.
Se establecen acuerdos de colaboración, acuerdos económicos y regulación de la participación del
profesorado.
- Capacitación y formación. Se suelen incluir cursos, seminarios y talleres donde se muestran las
ventajas de los MOOC y la forma de desarrollarlos. El profesorado suele ser el destinatario de este
tipo de formación.
- Unidades técnicas de apoyo. Asesoran en el desarrollo del MOOC, ayuda técnica para manejar las
plataformas y, principalmente, suministran y soportan servicios de grabación de videos de calidad.
- Convocatorias de ayudas para el desarrollo de los MOOC. Suelen financiar de forma competitiva la
elaboración de los MOOC, bien al propio profesorado o facilitando la contratación de personal de
apoyo. Así mismo, estas convocatorias se encargan de verificar la calidad del producto final.
Oportunidades para el cambio
Es habitual que una nueva iniciativa, con alcance global para la universidad y con alto impacto en sus
resultados, suponga una nueva oportunidad para el cambio metodológico.
Aunque parece que los MOOC actúan de forma externa a la formación académica de las universidades,
estos suponen una gran oportunidad para mejorar las metodologías de las asignaturas de las
universidades. Se puede establecer una metáfora en lo que supone las competiciones automovilísticas de
Fórmula 1 para el desarrollo y mejora de los vehículos habituales. La Fórmula 1 es un campo de pruebas
donde se están mejorando de forma continua los vehículos y se prueban en condiciones extremas. Las
mejoras que demuestran eficacia se incorporan a los vehículos de serie, se mejora la aerodinámica, se
incorporan nuevos materiales y se mejoran determinados mecanismos.
Lo mismo ocurre con los cursos MOOC, las condiciones se pueden considerar extremas frente a una
asignatura normal de la universidad. Para que un curso MOOC sea eficaz se debe comenzar por reducir
su alta tasa de abandono. Se debe ser capaz de dar servicio a miles de personas con distintos perfiles
académicos, con distintas edades, culturas y objetivos académicos.
4.2 Debilidades
Entre los factores que suponen debilidades para los MOOC se encuentra la alta tasa de abandono, la
acreditación y certificación y el esfuerzo en el desarrollo de los MOOC:
La alta tasa de abandono
Como ya se comentó los MOOC tienen una tasa de abandono entre el 90% y el 95%, lo que se considera
un fracaso desde el punto de vista académico tradicional. Esta característica lastra el desarrollo de los
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MOOC y empaña el éxito social, ya que el mismo se mide por las personas que se inscriben a los
MOOC, no por los que lo finalizan.
Acreditación y certificación
Al ser cursos en línea y sin necesidad de requerimientos previos, lo único que se exige a los participantes
es un correo electrónico y cumplimentar un breve cuestionario. Por tanto, no hay forma de acreditar la
identidad de las personas que se matriculan. Por otra parte, tampoco se puede comprobar la identidad de
la persona que hace la evaluación. Esto deriva en la poca validez que tiene el certificado de superación.
Actualmente, se está trabajando en que se puedan comprobar la identidad de la persona que se matricula
y realiza el examen por indicadores biométricos (por ejemplo, análisis de retina, huella digital, etc.).
También se está trabajando en la realización de las pruebas de evaluación de forma presencial, como se
realiza en la docencia virtual tradicional, donde se pueda acreditar la identidad del participante.
Esfuerzo de desarrollo de los MOOC
Realizar un MOOC y tutorizarlo durante su impartición requiere un gran trabajo y esfuerzo por parte del
profesorado. Este esfuerzo no suele estar reconocido por parte de la universidad, aunque las
universidades van incluyendo diferentes formas de apoyo y algunas aportan una pequeña financiación al
profesorado.
5. Los MOOC hoy: Una fuente de oportunidades a tener en cuenta por las instituciones
universitarias
La Figura 5 representa un conjunto de investigaciones científicas que se están realizando con el objetivo
de desarrollar metodologías y tecnologías adaptadas al contexto MOOC. Mencionamos los MOOC
adaptativos, las metodologías activas, la cooperación y el aprendizaje informal, así como las derivaciones
de los MOOC y las tecnologías en las que se apoyan.
Figura 5. Innovaciones en los MOOC con impacto en la formación universitaria
Fuente: Elaboración propia.
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5.1 MOOC Adaptativos
El planteamiento de esta línea de I+D+i se basa en que uno de los factores de la alta tasa de abandono se
debe a la heterogeneidad de los participantes. Los actuales MOOC no tienen en cuenta los distintos
perfiles y necesidades de los participantes y cuando se diseña el MOOC no se sabe el perfil exacto de los
participantes. Por tanto, el curso MOOC se diseña para un determinado nivel académico, unos objetivos
de aprendizaje concreto y un plan formativo predefinido.
Según esta línea, únicamente podrán superar el MOOC las personas que tengan un perfil coincidente con
el del diseño del MOOC. Este hecho explicaría la alta tasa de abandono que se produce durante el primer
módulo, ya que son muchas personas las que lo comienzan, pero se produce un abandono masivo antes
de comenzar el segundo módulo, posiblemente porque no cumple sus expectativas o plantea un excesivo
nivel de dificultad.
La propuesta de esta línea es diseñar un MOOC que se adapte a distintos perfiles de participantes, de tal
forma que las actividades, tareas, contenidos, ejemplos e incluso evaluación se adapten a distintas
necesidades de participantes (sus perfiles, conocimientos, preferencias, formas de aprender, etc.).
Existen acuerdos entre varias universidades (Universidad Politécnica de Madrid, Universidad de
Zaragoza y Universidad de Salamanca) que cooperan realizando prototipos de este tipo de cursos
(plataforma i-MOOC) (Sein-Echaluce et al., 2016).
Además, se están realizando propuestas de indicadores de adaptatividad para MOOC (Lerís, Sein-
Echaluce, Hernández & Bueno, 2017) y la aplicación de esta línea en los procesos formativos habituales
favorece la personalización de determinados procesos de aprendizaje, por ejemplo, la adaptación al ritmo
de aprendizaje, la nivelación de conocimientos previos y la adaptación del plan formativo (Sein-Echaluce,
Fidalgo-Blanco & García-Peñalvo, 2017).
5.2 Metodologías activas
Esta línea de I+D+i plantea que otro de los factores que influyen en la alta tasa de abandono se debe al
desinterés detectado en el diseño de los contenidos y la metodología pedagógica utilizada. El formato
principal de los contenidos de los MOOC son los vídeos, que actúan de modo similar a las lecciones
magistrales, aunque en el formato de píldora en el mejor de los casos.
Los cursos técnicos, con materia compleja o de larga duración son difíciles de seguir y no consiguen
mantener el interés inicial. Por este motivo, se deben aplicar metodologías que motiven al alumnado y
que conlleven su participación activa. Por ejemplo, métodos como la Gamificación (Borrás Gené,
Martínez-Nuñez & Fidalgo-Blanco, 2016), para motivar al alumnado con herramientas y planificaciones
basadas en juegos. También se proponen metodologías activas como el aprendizaje basado en
problemas, los laboratorios virtuales o el trabajo en equipo.
En general esta línea suministra procesos y herramientas a través de Internet que se pueden aplicar de
forma complementaria y paralela a la enseñanza presencial y modificar considerablemente la enseñanza
universitaria virtual.
5.3 Cooperación y aprendizaje informal
La inclusión de la cooperación y el aprendizaje informal fue el planteamiento inicial del primer MOOC
“Connectivism and Connective Knowledge” organizado por George Siemens y Stephen Downes en la
Universidad of Manitoba (Canada) en agosto de 2008 (Downes, 2008). Este se basaba en el
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conectivismo, donde el aprendizaje se produce por múltiples conexiones entre personas, recursos y
actividades. Se utilizan profusamente las redes sociales y las herramientas basadas en la Web 2.0. El
aprendizaje producido en este MOOC es informal y el rol del profesorado es el de organizador de
recursos y potenciador de actividades.
En la actualidad se investiga incorporando elementos de aprendizaje informal, redes sociales, actividades
cooperativas para crear y compartir el conocimiento de los resultados de aprendizaje.
En esta línea se plantea que el participante es agente creador de conocimiento, incorpora técnicas de
gestión de conocimiento para identificar, clasificar, integrar y organizar tanto el conocimiento producido
por el profesorado como el producido por el alumnado.
También se utilizan las redes sociales como comunidades de aprendizaje, donde se comparten recursos,
dudas, soluciones e incluso resultados de las actividades que plantea el MOOC. Las comunidades de
aprendizaje tienen proyección incluso una vez finalizado el MOOC.
En esta línea se han creado MOOC que complementan los tradicionales integrando redes sociales,
comunidades de aprendizaje, actividades de aprendizaje informal y conocimiento creado por el alumnado
(Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce & García-Peñalvo, 2016) y Stephen Downes los ha denominado
hMOOC (Downes, 2016).
La incorporación de esta línea a la enseñanza tradicional se basa en incluir la experiencia adquirida por el
alumnado durante el desarrollo de la asignatura, las técnicas de inteligencia emocional para cooperar en el
aprendizaje y el uso efectivo de las redes sociales como soporte y complemento permanente de la
asignatura.
Esta línea es disruptiva con el actual modelo universitario, tradicionalmente basado exclusivamente en la
formación formal. Este tipo de MOOC abre un camino para añadir la formación no formal e informal a
la universidad, aunque no suele estar preparada para esta incorporación. Sin embargo, su inclusión en la
universidad es importante puesto que es una demanda de su alumnado y una realidad a la que no se la
puede dar la espalda.
5.4 Derivaciones de los MOOC
Siguiendo la estela del éxito de los MOOC algunas adaptaciones de los mismos han surgido y dos de ellas
merecen especial mención: los MOOC corporativos y los SPOC (Small Private Online Course).
Los MOOC corporativos, conocidos como COOC (Corporate Online Open Course) son diseñados para su
uso en el seno de una empresa y van dirigidos a un determinado conjunto o a todos los empleados. Este
tipo de MOOC suele utilizar el aprendizaje informal, potenciar las redes sociales entre los empleados y se
combinan con información corporativa de la empresa.
Lo SPOC utilizan la misma tecnología que los MOOC, el mismo planteamiento pedagógico, el mismo
tipo de recursos, pero no tiene un alcance masivo, gratuito y social. Son cursos que ponen restricciones
en el perfil del futuro alumnado, son limitados en cuanto al número de personas inscritas y suelen ser de
pago. Los SPOC compiten con los sistemas de formación on-line utilizada en el seno de las
universidades para la formación continua, aunque abre nuevas expectativas como cursos de
perfeccionamiento, ampliación o complemento a la actual oferta formativa de las universidades.
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6. Conclusiones
El planteamiento que se ha seguido en este artículo se basa en analizar los MOOC como uno de los
últimos productos de una línea de innovación institucional. El origen temprano de esta línea de
innovación comienza en los años 80 y se ha adaptado a la evolución de la propia sociedad; por tanto, esta
línea continuará generando nuevos productos y servicios. Así pues los MOOC no son un final del
camino, sino una continuación del camino ya iniciado.
Desde el punto de vista institucional los MOOC se deben plantear desde esta perspectiva y continuar
apoyándolos, no solo a los MOOC propiamente, sino a la línea de innovación que llevan consigo.
Así mismo, los MOOC pueden abrir nuevos caminos presentes y futuros a la universidad. Los posibles
caminos futuros ya se analizaron, pero actualmente hay aspectos donde pueden ser útiles.
Actualmente, las universidades tienen catálogos de títulos con desigual repercusión y público objetivo.
Los MOOC se pueden utilizar para potenciar estos programas. Parte de las personas que se apuntan a los
MOOC tienen un perfil adecuado para sentirse potencialmente interesados por dicha oferta. El MOOC
supone una masa crítica donde poder divulgar y captar futuros estudiantes.
Desde el punto de vista del profesorado los MOOC suponen una proyección de la materia que imparte o
de los trabajos de investigación. Permite identificar a personas de todo el mundo interesadas en los
conocimientos que imparte el MOOC. Esta característica se puede utilizar como canal de divulgación
masivo e incluso como espacios de encuentro a través de redes sociales.
Desde el punto de vista del alumnado los MOOC representan una oportunidad para acceder a
conocimiento informal, a la experiencia de profesionales e incluso cooperar con otras personas que están
en su misma situación.
Así pues, los MOOC en el corto plazo representan un nuevo espacio para abordar políticas estratégicas
(las instituciones), expandir el trabajo del profesorado y crear nuevas formas de aprendizaje para el
alumnado.
En el medio plazo los MOOC pueden representar oportunidades de nueva financiación para la
universidad, la mejora de las metodologías docentes, el desarrollo de nuevas tecnologías y la
consolidación de una proyección social de la universidad.
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Francisco José García-Peñalvo es profesor Titular de Universidad
(acreditado a Catedrático de Universidad) del Departamento de
Informática y Automática en la Universidad de Salamanca (USAL), con
3 sexenios de investigación y 3 quinquenios docentes reconocidos.
Desde 2006 es el director del Grupo de Investigación Reconocido por
la USAL (y Grupo de Excelencia de Castilla y León) GRIAL (GRupo
de investigación en InterAcción y eLearning). Es director de la Unidad
de Investigación Consolidada de la Junta de Castilla y León (UIC 81).
Ha editado números especiales en múltiples revistas nacionales e
internacionales indexadas en los principales índices de referencia y es el
editor científico de Education in the Knowledge Society (EKS) journal
y de Journal of Information Technology Research (JITR). Actualmente
es el Coordinador del Programa de Doctorado en Formación en la
Sociedad del Conocimiento de la USAL, habiendo dirigido 15 tesis
doctorales.
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Ángel Fidalgo-Blanco es doctor en Informática por la Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria y profesor Titular de Universidad en
la Universidad Politécnica de Madrid. Desde 2000 es el director del
Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información del
Departamento de Ingeniería Geológica y Minera de la Universidad
Politécnica de Madrid. Es presidente del comité organizador del
Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y
Competitividad (CINAIC). Ha sido distinguido con el “Premio a la
mejor asignatura OCW” del Ministerio de Educación (2007) y el
“Premio a la Innovación Educativa” por la Universidad Politécnica de
Madrid (2014). Es editor del blog “Innovación Educativa” desde 2006
y creador de la comunidad de aprendizaje “conectivismo.net” desde
Marzo de 2014. Investigador innovación educativa, trabajo
cooperativo y gestión del conocimiento.
María Luisa Sein-Echaluce es directora del Campus Virtual y
profesora de Matemática Aplicada en la Escuela de Ingeniería y
Arquitectura de la Universidad de Zaragoza. Es la investigadora
principal del Grupo de Investigación e Innovación en Docencia con
Tecnologías de la Información y Comunicación (GIDTIC). Es
presidenta del comité científico del Congreso Internacional sobre
Aprendizaje, innovación y Competitividad (CINAIC) y forma parte
en comités de evaluación de convocatorias locales de proyectos de
innovación y de conferencias internacionales. En la actualidad sus
artículos, unos ya publicados y otros en proceso, en revistas de
investigación con impacto, son el resultado de años de trabajo de
investigación directo con los protagonistas del aprendizaje, el
alumnado, en los siguientes campos: diseño de metodologías
adaptativas con la ayuda de plataformas de aprendizaje online
actualmente en tecnologías aplicadas a metodologías cooperativas y el
uso de LMS de código abierto y otras herramientas para el
aprendizaje adaptativo en línea. Ha participado en proyectos
nacionales e internacionales, liderado contratos, organizado eventos y
actividades de formación para instituciones educativas e impartido
conferencias invitadas, junto a comunicaciones en congresos,
cooperando con investigadores españoles y extranjeros.
... El MOOC, diseñado de cara a realizar acciones de formación a gran escala, permite que cualquier persona pueda aprender de forma autónoma sin necesidad de contar con un profesor o un tutor de apoyo en conexión (Martínez-Abad et al., 2014). Este es un modelo de formación, originado en un contexto universitario, que posibilita la apertura de puertas a una enseñanza más global y abierta (García-Peñalvo et al., 2017). Posteriormente, los SPOC surgen para ofrecer una alternativa adaptada a contextos más concretos y definidos; y se desarrollan de forma en línea atendiendo las necesidades de los participantes de forma más personalizada. ...
... Plataformas para la docencia en línea: Más allá de la tecnología 32 Los MOOC están provocando cambios en los modelos de educación superior y formación continua, así como en en la forma en que las universidades entienden la formación online [69][70] ¿Hacia una nueva generación de eLearning? ...
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Conferencia invitada en las Xornadas para a Docencia Universitaria, organizadas por la Universidad de Vigo, que se celebraron el 26 de octubre de 2022. En esta conferencia se plantea cómo se percibe la docencia online, especialmente tras la pandemia, ya sea como modalidad docente o como complemento a la modalidad presencial. En un momento en el que se ven sensaciones contrapuestas con relación a la tecnología educativa, se deben evitar las posiciones extremistas tanto tecnófilas como tecnófobas, apostar por una transformación digital de la docencia universitaria centrada en las personas, en la que las tecnologías deben sustentar la evolución del modelo docente de las universidades, pero nunca ir destinadas a sustituir el concepto de Universidad como tal. Las universidades deben seguir teniendo un papel relevante en la sociedad. Para ello, manteniendo su esencia, hay que atender las demandas actuales, pero no puede limitarse a ser una plataforma de aprendizaje, al estilo de otras que se han integrado en el día a día para cambiar por completo otros dominios de negocio.
... In the beginning, MOOCs were cost-free for participants; they were loyal to their roots by being offered openly. However, organizations and universities found the potential of the courses and changed the training conditions incorporating paid certifications, in which students' identity is verified with biometric technology including fingerprints, retina and facial analysis, among others (García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce, 2017). This type of follow-up is done to recognize the participants and avoid impersonation. ...
Article
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Due to the high rates of failure in mathematics, the Department of Basic Sciences of Santo Tomás University - Bucaramanga (USTABUCA), with the support of its Virtual Campus, proposes the design of a Massive Open Online Course (MOOC) to help in the development of mathematical competencies and processes that allow students to perform successfully in the Differential Calculus course. The course was designed in four sections: Arithmetic, Algebra, Trigonometry and Geometry, which were structured in lessons with practical exercises and entry and exit tests to check the competencies achieved in each section of the course. To determine the effectiveness of the MOOC and to investigate the students' catching-up potential, a research with a mixed methodological approach was carried out in two stages: a quantitative one with the application of questionnaires and satisfaction surveys and a qualitative one with the application of interviews to students who participated in the MOOC and teachers in charge of the Differential Calculus course. Each of the stages followed a sequential explanatory design; the instruments were applied at different times. The results indicated the relevance of the course to improve students’ catching-up processes and the improvement actions to achieve more meaningful learning experiences.
... • Software [18] • Educación abierta [19][20][21][22] • Practicas de Educación abierta [23][24] • Cursos online masivos en abierto -Massive Online Open Courses (COMA, MOOC) [25][26][27][28][29][30][31][32] • Contenidos educativos [33][34] • Contenidos culturales [35] • Innovación [36][37][38] • … ...
Presentation
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En el contexto del Plan de Formación Docente del Profesorado 2021-2022 de la Universidad de Salamanca se imparte el curso El Ecosistema de Información Científica y el Perfil Digital del Investigador, de 10 horas de duración, celebrado entre el 3 y el 15 de junio de 2022. Los objetivos de este curso son: Conocer distintas herramientas y redes sociales para promocionar las publicaciones científicas en Internet y obtener indicadores para la evaluación de la investigación. Adquirir conocimientos básicos sobre marca personal investigadora en la red. Ofrecer un protocolo para definir la identidad digital del investigador. Los contenidos del curso son: Introducción Ciencia abierta Reputación científica Identidad digital de un investigador y sus dimensiones Protocolo para crear la identidad digital del investigador Otros componentes del ecosistema de información científica Conclusiones
Article
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La educación a distancia (EaD) aprovecha la tecnología, lo que conlleva a la discusión sobre los cursos masivos abiertos y en línea o Massive Online Open Courses (MOOC), su concepto, características e integración tecnológica. El objetivo de este documento fue analizar el concepto de los cursos MOOC para su debida caracterización por medio de la revisión bibliográfica. La metodología se fundamentó en una revisión bibliográfica integrativa sin fecha límite, además del uso de operadores booleanos. Se analizaron 37 documentos donde se halló que el concepto, sus características y los grados de integración tecnológica son tan amplios como a las necesidades educativas a las que responden. Se concluye que los MOOC no son totalmente fieles a su acrónimo y que la alta cantidad de características que poseen, dificulta construir o señalar una definición única para ellos, pues cambian y se adaptan rápidamente a los requerimientos contextuales y se requiere prudencia al utilizarse en la educación superior. Se recomienda investigar las competencias docentes y estudiantiles requeridas para los MOOC, al igual que las causas de las altas tasas de deserción estudiantil en ellos.
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Uno de los retos a los que se enfrentan las instituciones de enseñanza superior es el creciente abismo existente entre el aumento del uso de la tecnología para la enseñanza-aprendizaje y, la consecución de resultados de aprendizaje significativos, especialmente, ante la pandemia del Covid-19. El objetivo de este libro es analizar los fundamentos teóricos y prácticos del aprendizaje en línea, sobre todo, en la educación a distancia, y cómo se puede potenciar a partir del uso de diversas plataformas. De igual manera, se presenta un caso de aplicación de la plataforma YouTube llevado a cabo en un curso a distancia de la Universidad de Guayaquil, en el cual se diseñó una serie de actividades de aprendizaje en línea que se combinaron con un vídeo de YouTube cuidadosamente seleccionado.
Conference Paper
La situación sanitaria nos ha llevado a explorar nuevos modelos de docencia que anteriormente eran complementarios y que han resultado imprescindibles para nuestra actividad. Detectado el interés de la formación específica en cosmética oncológica, por la trascendencia y frecuencia de consultas en la farmacia comunitaria u hospitalaria sobre este tema, nuestro grupo imparte formación a través de cursos on line en abierto. En una primera etapa se realizó un SPOC a modo de curso piloto en la plataforma Moodle de la Universidad de Salamanca, en el quedó demostrado el interés por la temática elegida y su utilidad. El análisis de los resultados confirma la flexibilidad de este formato, adaptable tanto a la enseñanza virtual como modelos híbridos presencial-virtual. La adecuada adquisición de competencias queda demostrada por el 95 % de aciertos a las preguntas de los videos y unas calificaciones del cuestionario de evaluación final ≥7,0. En base a esta satisfactoria experiencia (puntuación media de 4,73 sobre 5 en la encuesta de satisfacción pasada a los alumnos) y ampliando los contenidos del curso, se ha desarrollado un MOOC en la plataforma MiriadaX dirigido tanto a estudiantes, y profesionales farmacéuticos como a otro tipo de público interesado en este tema.
Presentation
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Ponencia invitada en el Webminar Ciencia Abierta en Educación, organizado por la Red de Institutos de Investigación en Educación (RIIE) el 8 de junio de 2022. El objetivo de esta conferencia se centró en definir el alcance de la Ciencia Abierta en los procesos de investigación actuales.
Chapter
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En el quito capítulo se enuncian las principales teorías, retos y tendencias de la tecnología educativa con el objetivo de conocer sus implicaciones hitóricas, conceptuales y elementos obstaculizadores para su desarrollo desde el abordaje de su historia, teoría, y perspectivas de utilización según los principales exponentes ,investigadores y expertos en el área de estudio en una modalidad de aprendizaje abierto y masivo aportando una mirada hacia la democratización de la educación como herramientas de innovación para las prácticas educativas
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El editorial de este último número del volumen 17, correspondiente al año 2016, reflexiona sobre los cambios vertiginosos que se están dando en torno a la educación superior, con modelos de gestión y negocio basados en la virtualización de la formación y en una orientación hacia el mercado laboral, que ponen en entredicho el concepto tradicional de Universidad. La pregunta que subyace es si la Universidad, como institución, es consciente de todos estos movimientos y está preparada para dar una respuesta contundente que le permita adaptarse a las nuevas realidades de una Sociedad Digital, sin perder su hegemonía como garante universal de la generación y transmisión del conocimiento científico y humanístico; o, al contrario, fiel a su tradición más conservadora, continúa reforzando el andamiaje de su torre de marfil, alejándose más y más de esta realidad, segura de una posición de privilegio social que entiende inamovible.
Article
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The low completion rate for Massive Open Online Courses (MOOCs), averaging 10 % across total enrolment, highlights a need for close analysis of the underlying formative model. The methodology used here involves cooperation among MOOC participants to introduce new resources through social networks and the integration of these resources with previous teacher materials. The paper describes two MOOCs on distinct topics using this methodology and implemented on the same platform. The observed outcomes indicate increased completion rates for both courses as compared with other MOOCs developed on the same platform. Additionally, although participants in the two MOOCs differed in profile and personal goals, they reported similar perceptions of the quality of the learning experience, which was influenced by the knowledge management approach developed in the proposed methodology.
Article
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URL: http://repositorio.grial.eu/bitstream/grial/560/1/19_ijee3155ns.pdf The phenomenon of MOOC (Massive Online Open Courses) is increasingly experienced and is giving rise to new scenarios and challenges with several features that are different from previous approaches to online education. In the field of engineering education, Information and Communication Technologies are making continuous innovation in methods of teaching and learning for students. Engineering Education institutions, like the Technical University of Madrid (Spain), are expanding their online offerings and making a more effective use of technologies for learning. This research presents a gamification cooperative MOOC model (gcMOOC) that can be applied in the design of this type of course. Using an explanatory sequential mixed methods design, which integrates the quantitative and qualitative methods, the study investigates the factors that influence motivation, collaboration and learning in gcMOOC. This work also suggests a set of practical recommendations and tools to improve the motivation, learning level and completion rate of participants in MOOC course in Engineering Educational when the gcMOOC model is implemented. The results of this study state that the incorporation of virtual communities and gamification methodologies increase participant learning motivation in engineering MOOC courses. Additionally, these gamification tools aid students to deepen their learning and involve them in the course increasing their motivation and the completion rates in MOOCs.
Conference Paper
One of the characteristics of Massive Open Online Courses (MOOC) is the heterogeneity of their participants’ profiles and, for the most traditional MOOC model, this is an important cause of the low completion rate. The MOOC model presents two apparent antagonistic concepts, globalization and diversity. MOOCs represent globalization (participants have to be adapted to the course) and their participants represent diversity. The authors of this paper argue that both concepts complement each other; that is, a MOOC can adapt the contents and navigation to the diversity of participants; and in turn the participants themselves can increase and improve the contents of the MOOC, through heterogeneous cooperation, to encourage massive learning. To proof it, this paper presents a new model, called ahMOOC, combining the hybrid-MOOC (hMOOC) and the adaptive MOOC (aMOOC). The hMOOC allows integrating characteristics of xMOOCs (based on formal e-training) with cMOOCs (based on informal and cooperative e-training). The aMOOC offers different learning strategies adapted to different learning objectives, profiles, learning styles, etc. of participants. The ahMOOCs continues having a lower dropout rate (such as hMOOC) than the traditional MOOCs. The qualitative analysis show the capacity of participants, with heterogeneous profiles, to create, in a cooperative and massive way, useful knowledge to improve the course and, later, to apply it in their specific work context. The study also shows that participants have a good perception on the capabilities of the ahMOOC to adapt the learning process to their profiles and preferences.
Chapter
In order to achieve a true transition from the Information Society to the Knowledge Society, Information and Communication Technologies must play a capital role in educational and knowledge management processes. The gap between advances in technology and current teaching methods is slowing up the integration of new educational technologies into already existing technological and methodological frameworks. As a result, the combination of mature educational technologies and educational methods does not meet the demands of today's society. In the pursuit of ways to reconcile consolidated and emerging technologies with educational methods to improve educational processes, the authors propose a technological environment to support learning services: the learning ecosystem. This chapter presents an initial proposal of a learning technological ecosystem based on an architecture framework and interoperable components, and outlines the required elements, actions and methods for learning ecosystems to become a reality.
Chapter
E-learning has become an increasingly important learning and teaching mode in recent decades and has been recognized as an efficient and effective learning method. The rapidly rising number of Internet users with smartphones and tablets around the world has supported the spread of e-learning, not only in higher education and vocational training but also in primary and secondary schools. E-learning and traditional distance education approaches share the emphasis on “any time, any place” learning and the assumption that students are at a distance from the instructor. The design of the initial e-learning courses tended to replicate existing distance education practice based on content delivery. However, long textual lectures were clearly not suitable for the online environment. These early insights guided the development of e-learning (technical and pedagogical) and emphasized the need for communication and interaction. E-learning describes learning delivered fully online where technology mediates the learning process, teaching is delivered entirely via Internet, and students and instructors are not required to be available at the same time and place. E-learning practices are evolving with the mutual influence of technological e-learning platforms and pedagogical models. Today, the broad penetration and consolidation of e-learning needs to advance and open up to support new possibilities. Future e-learning should encompass the use of Internet technologies for both formal and informal learning by leveraging different services and applications. The purpose of this chapter is to provide a general analysis of the evolution and future trends in e-learning. The authors intend to summarize findings from contemporary research into e-learning in order to understand its current state and to identify the main challenges in the technological and pedagogical affordances of e-learning.
Article
Personalization techniques are a classic solution recommended by many experts for improving learning. Information and communication technologies and online courses have helped reduce the difficulties teachers face with a diversity of student profiles and a large number of students in a classroom. When these factors are extreme, like in a Massive Open Online Course (MOOC), those techniques may be the solution. However, even the most sophisticated technologies have not solved all the challenges posed by personalized learning, and in cases where teachers are not skilled in the technology they must use, the adaptive systems have only complicated the implementation of online courses. Therefore, this paper proposes a construct of adaptivity for MOOCs to identify some specific personalizing indicators. These indicators are chosen as a result of previous work done and are based on two aspects of learning: self-regulation and cooperation. This construct presents a consistent scale. A study is conducted to find the indicators that are most acceptable to participants in a MOOC, and it considers whether the performance or completion of other MOOCs previously influences the participant's perception of the value of the proposed construct.
Conference Paper
Massive Open Online Courses or MOOCs presents low completion rates, they are massive thus the participants’ profile is too much heterogeneous regarding origin, capacitation, motivation and learning aims. The number of studies that propose using adaptive techniques to resolve the problems above is increasing. This work presents the logistic, methodological and technological models of an adaptivity-based framework. This framework includes the basic elements of adaptive learning using a learning management system as core technology and expanding the adaptive possibilities in the logistics of the courses. The proposed model is implemented in an adaptive platform so called iMOOC that currently has a campus composed by four adaptive MOOCs. Also, a study about the participants’ perception of usefulness and their needs for the adaptive processes is presented.
Article
Knowledge management within companies and institutions is one of the main problems when defining and developing new solutions to improve information systems. Currently, information systems have evolved into technological ecosystems that are a set of different components related to each other through information flows in a physical environment that supports these flows, where users are part of the ecosystem. Particularly, during the last several years, the Open Source software has been used to develop these technological solutions. The aim of this paper is to formalize an architectural pattern to support the right description and implementation of eLearning ecosystems. The theoretical basis has been provided in previous works by using a comparative analysis of the Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats of several real case studies developed in different contexts. The problems detected through the previous analysis have been modelled using the Business Process Model and Notation. Next, the pattern has been formalized with the Service-oriented architecture Modelling Language. Finally, the pattern has been tested in a real context, namely, an institutional development for the Spanish Public Administration, which has demonstrated that the pattern works properly. As a result, we have obtained a set of Business Process Model and Notation diagrams that provide a high abstraction level for the main detected problems in eLearning ecosystems. We have also obtained an architectural pattern composed of several layers and a set of external elements that provides a solution to these problems.