ArticlePDF Available

SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

Authors:

Abstract

The recent social studies curriculum of 2005 has revealed new working fields for academicians and trainers. In addition to this, it is observed that some of the problems encountered in social studies education are still unsolved although it has been 12 years since they were encountered. In this context, the aim of this study is to present an evaluation on problems encountered in social studies education today. Problems are presented under the following titles: Problem of teacher’s education, dimension of social studies curriculum, dimension of lifelong education for teacher and failure of sufficiently filling the content of the target of being a good person and a good citizen. As a consequence, it is very important to radically solve these problems for the achievement of social studies education, which would contribute to raising a greater number of citizens who dignify human values and increasing the social peace.
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz TONGA
1
SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR
ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME
Özet
2005 yılında yürürlüğe giren yeni sosyal bilgiler müfredatı ile akademisyenler ve
eğitimciler için yeni çalışma sahaları ortaya çıkmıştır. Bununla beraber üzerinden
12 sene geçmiş olmasına rağmen sosyal bilgiler eğitimi sorunlarından bazılarının
çözümü konusunda yeterince adım atılamadığı gözlemlenmektedir. Bu bağlamda
araştırmanın amacı, günümüzde sosyal bilgiler eğitiminde karşılaşılan sorunlar
üzerine bir değerlendirme ortaya koymaktır. Sorunlar şu başlıklar altında
sunulmuştur: Öğretmen eğitimi sorunu, sosyal bilgiler eğitimi müfredat boyutu,
öğretmen için hayat boyu eğitim boyutu ve iyi insan, iyi vatandaş hedefinin
içeriğinin yeterince doldurulamamasıdır. Sonuç olarak, bu sorunlara köklü
çözümler getirebilmek sosyal bilgiler eğitiminin hedeflerine ulaşması açısından
büyük önem taşır. Çünkü sosyal bilgiler dersinin hedeflerine ulaşması ile beraber
insani değerlere değer veren vatandaşlar daha çok yetişeceğinden toplumsal
huzurun artacağına, milletimizin ve devletimizin gücüne güç katılacağına
inanılmaktadır.
Anahtar kelimeler: Sosyal bilgiler, sosyal bilgiler eğitiminde sorunlar,
öğretmen eğitimi, müfredat.
AN EVALUATION ON PROBLEMS ENCOUNTERED IN SOCIAL
STUDIES EDUCATION
Abstract
The recent social studies curriculum of 2005 has revealed new working fields for
academicians and trainers. In addition to this, it is observed that some of the
problems encountered in social studies education are still unsolved although it has
1
Yrd. Doç. Dr., Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi,
deniztonga@hotmail.com
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz Tonga
188
been 12 years since they were encountered. In this context, the aim of this study is
to present an evaluation on problems encountered in social studies education today.
Problems are presented under the following titles: Problem of teacher’s education,
dimension of social studies curriculum, dimension of lifelong education for teacher
and failure of sufficiently filling the content of the target of being a good person
and a good citizen. As a consequence, it is very important to radically solve these
problems for the achievement of social studies education, which would contribute
to raising a greater number of citizens who dignify human values and increasing
the social peace.
Keywords: Social studies, problems in social studies education, teacher’s
education, curriculum, motivation.
1. GİRİŞ
Sosyal bilgiler eğitiminde yakın geçmişte, 2005 yılında yürürlüğe giren müfredat ile 4.
sınıftan başlayarak 8. sınıfa kadar olan derslerin içeriğinde, öğretim yöntemlerinde, ölçme ve
değerlendirmeye bakış açısında, öğrencinin ve öğretmenin konumunda köklü değişiklikler
yapılmıştır. Öğrenme alanı, kazanım, kavram öğretimi, değer eğitimi ve beceri eğitimi gibi daha
önceki müfredatlarda olmayan unsurlar sosyal bilgiler eğitiminin içinde yer almıştır. Böylece
bir anlamda sosyal bilgiler eğitimi alanında çalışan akademisyenler ve eğitimciler için de büyük
bir çalışma alanı doğmuş ve sosyal bilgiler var oluş amacına yaklaşmıştır.
Ardından 2006 yılında yeni müfredata uygun öğretmen yetiştirebilmek amacıyla sosyal
bilgiler öğretmenliği lisans programında değişiklikler yapılmıştır (Tonga, 2012). Bu
değişikliklerin akabinde, programların kâğıt üzerinden uygulamaya geçirilmesiyle beraber
sosyal bilgiler eğitimi açısından uygulamalarda bazı sorunlar da ortaya çıkmaya başlamıştır.
Yeni sosyal bilgiler programı, öğretmenler ve araştırmacılar tarafından olumlu karşılanmasına
rağmen uygulamada bazı sorunların var olduğu da araştırma sonuçlarına yansımıştır (Yapıcı ve
Demirdelen, 2007; Doğanay ve Sarı, 2008; Ersoy ve Kaya, 2009; Dinç ve Doğan, 2010; Tonga
ve Uslu, 2015). Bu sorunlar ana başlıklar halinde öğretmen yeterlilikleri, sosyal bilgiler
programı ve hizmet içi eğitim başlıkları altında toplanabilir. Bu sorunlarla karşılaşılmasına
rağmen sosyal bilgiler eğitimi bünyesinde sorunları çözebilecek köklü değişikliklere
gidilememiştir. Bu bağlamda çalışmanın amacı, günümüzde sosyal bilgiler eğitiminde
karşılaşılan sorunların bir değerlendirilmesini ortaya koymak olarak belirlenmiştir. Sorunlar
literatür taraması ve araştırmacının gözlemlerine dayanarak tespit edilmiştir. Araştırmacı, 5 sene
sosyal bilgiler öğretmenliği yapmış, 3 farklı eğitim fakültesinde çalışmış, derslere girm ve
farklı sınıflarda danışmanlık hizmetleri yürütmüştür. Dolayısıyla, sorunları bizzat yaşamış ve
yerinde gözlemlemiştir.
Aşağıda sorunlar başlıklar halinde belirtilmiş ve sorunlara ilişkin tespitlere, diğer
araştırma sonuçlarına yer verilerek tartışılmıştır. Bu çalışma ile ilerde gerek sosyal bilgiler
müfredatında gerekse sosyal bilgiler öğretmenliği lisans eğitiminde yapılacak yeni programlar
ve revizyon çalışmaları için küçük de olsa bir veri sağlayacağı için çalışmanın önemli olduğuna
inanıyorum.
1. ÖĞRETMENLİK EĞİTİMİ SORUNU
Öğretmen eğitiminin önemini anlamak için, öğretmenlerin birey ve toplum üzerindeki
etkilerine dikkatle ve detaylı olarak bakmak gerekir. Ezbere bir anlayışla “Öğretmenlik mesleği
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Sosyal Bilgiler Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Değerlendirme
189
kutsaldır” demek, öğretmenlik mesleğini kutsal görmek için yeterli değildir. Öğretmenin
etkilerini anladığımız zaman, bu kadar önemli bir mesleğin eğitiminin de önemini anlamış
oluruz. Merhum eğitim ve fikir insanı Nurettin Topçu’nun 1959 yılında “Muallimin
Mesuliyetleri” isimli öğretmenlik mesleği üzerine verdiği bir konferansta öğretmenin önemine
ilişkin şu tespitlere yer vermiştir:
Kaderimizin işleyicisi, karakterimizin yapıcısı öğretmendir. Fertler gibi nesiller de
öğretmenin eseridir. Öğretmenin mesuliyeti çoktur ve cemiyet hayatının her cephesine
uzanmaktadır. Bir memlekette ticaret ve alışveriş hayatı bozuksa bundan öğretmen sorumludur.
Gençlik avare ve davasız, aileler otoritesizse bundan da öğretmen mesul olacaktır. Memurlar
rüşvetçi, mesul makamlar iltimasçı ise öğretmenlerin utanması gerekir. Din hayatı, bir riya ve
taklit merasimi haline gelerek vicdanlar sahipsiz kalmışsa bunun da mesulü öğretmenlerdir.
Yüreklerin merhametsizliğinden, hislerin bayalığından ve iradelerin gevşekliğinden bir mesul
aranırsa, o da öğretmenlerdir. Bu kadar yükü öğretmene yüklemek, ilk bakışta fazla gibi
görünüyor. Lakin hepimizin ruh yapısı öğretmenin elinden çıktığı düşünülürse, hiç de yanlış
değildir.” (Topçu, 2014).
Günümüzde zorunlu eğitimin 12 yıl olduğu ve öğrencilerin okullarda ortalama 6 saat
kaldıkları hesap edilirse okulun ve özellikle öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkisi daha kolay
anlaşılacaktır. Çocuğun hayatında aileden sonra en etkili kurumun okul olduğu düşünüldüğünde
etki derecesi bu kadar büyük kabul edilen öğretmenlik mesleğinin, hakkıyla yerine
getirilebilmesi için çok ciddi bir eğitime ihtiyaç olduğu gerçeği açığa çıkar. Okul bazında
değerlendirildiğinde, müfredatları uygulayan öğretmendir. Modern öğretim ilke ve yöntemlerini
kullanacak olan da öğretmendir. En iyi materyal da öğretmenin kendisidir, çünkü materyal,
öğretmenin elinde şekillenir. Hangi açıdan değerlendirilse, öğretmen aslında eğitimin
merkezidir. Bu bağlamda bazen öğrencinin merkez olduğuna ilişkin tartışmalar çıkar. Doğrudur,
eğitimin temelinde öğrenciye kazandırılacak bilgi, beceri ve değerlerden dolayı, öğrencinin
yaparak ve yaşayarak öğrenmesinin en etkili öğrenme olmasından dolayı öğrenci eğitim-öğretim
etkinliklerinin temelinde yer alır, ancak öğrenciyi eğitimin merkezine alacak olan da öğretmenin
kendisidir. Bu bağlamda Nurettin Topçu’nun belirttiği üzere öğretmenin öğrenciler üzerinde
büyük tesirleri vardır.
Öğretmenin bireyler üzerindeki bu hayati rolü açığa çıkınca, öğretmenlik eğitiminin
önemi de doğal olarak ortaya çıkar. Bu anlamda iyi öğretmen veya kötü öğretmen yoktur. İyi
eğitim almış öğretmen ve iyi eğitim alamamış öğretmen söz konusudur. Sosyal bilgiler
öğretmeni ne kadar iyi öğretmenlik eğitimi alırsa sosyal bilgiler eğitimi belirlenen hedefe o
kadar çabuk ulaşır. Bunun tam tersine sosyal bilgiler öğretmeni, öğretmen olarak göreve
başlamadan önce iyi bir eğitim alamazsa, hedeflere ulaşmak da o kadar zor görünmektedir.
Halihazırdaki sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programı 2006 yılında yürürlüğe giren
programdır. Bu program ile bir önceki öğretmen yetiştirme programı genel olarak
kıyaslandığında önceki programda yer alan Türkçe ve edebiyat derslerinin ağırlığı azaltılmış,
yerine yeni programda sosyal bilgileri oluşturan sosyal bilimlere daha çok yer verilmiştir.
Ancak, staj uygulaması 3 dönemden 2 döneme düşürülmüştür. Derslerin %80’inden fazla teorik
düzeydedir, uygulama oldukça sınırlıdır (Tonga, 2012).
Ders içerikleri açısından değerlendirildiğinde öğretmenlik eğitimi açısından hayati
önem taşıyan eğitim bilimleri dersleri ile tarih ve coğrafya derslerinin öğretmenlik eğitimi
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz Tonga
190
programında yer alan saatleri de büyük bir zıtlık göstermektedir. Örneğin Öğretim İlke ve
Yöntemleri, Eğitim Psikolojisi, Ölçme ve Değerlendirme dersi ve Eğitim Bilimine Giriş dersine
programda 3’er saat yer ayrılmıştır. Bununla birlikte Orta Çağ Tarihi, Genel, Beşeri ve
Ekonomik Coğrafya dersleri programda 4’er saat yer almıştır. Şöyle bir kıyaslama konunun
önemini anlamak açısından yararlı olacaktır. Sosyal bilgiler öğretmen adayı öğretmen
olduğunda öğretim ilke ve yöntemlerini mi daha çok kullanacak, yoksa beşeri coğrafya veya
ortaçağ tarihi ile ilgili konuları mı daha çok kullanacak? Öğretmenlik mesleği açısından
şüphesiz ki alan bilgisi önemli olduğu kadar bu bilgilerin öğrencilere nasıl aktarılacağı,
öğrencilerin bu bilgi, beceri ve değerlerle nasıl buluşturulacağı daha da önemlidir. Böyle bir
tablo karşısında öğretmenlerin modern öğretim yöntemlerini yeterince bilmemesi ve
uygulayamaması son derece normal görünmektedir. Oysa öğretmen eğitimi, sonuç odaklı olarak
hazırlanmalıdır.
Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 43. maddesine göre öğretmenlik; “Devletin eğitim,
öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir” (MEB,
2016). Türk Dil Kurumu “ihtisas” kelimesini “uzmanlık ve uzmanlaşmaolarak tanımlamıştır
(TDK, 2016). Uzmanlık süreci aslında bir nevi bilinçlenmeyi, derin bir fikir sahibi olmayı,
profesyonel bir uygulamayı da beraberinde getirir. Çünkü bilinç kelimesi içinde bilişsel,
duyuşsal ve davranışsal alanı da barındırır (Tonga, 2013). Sosyal bilgiler öğretmenliği lisans
programına bakıldığında sadece bilişsel boyutu, yani bilgi boyutunu görebiliyoruz. Ancak
uygulama boyutu oldukça sınırlı. Bununla beraber, staj uygulamasının ilk dönem dersi olan okul
deneyimi dersinde öğretmen adayları sadece okulu, öğretmeni ve öğrencileri gözlemler. Bu,
aslında tam anlamıyla bir uygulamayı içermez. Öğretmen eğitiminde neredeyse duyuşsal
alandan bahsetmek bile pek mümkün değildir. Derslerin içerikleri incelendiğinde genel olarak
derslerin duyuşsal ve davranışsal alandan ziyade daha çok bilgi odaklı ve teorik olarak
hazırlandığı görülmektedir (Tonga, 2016a). Bu noktada öğretmenlik eğitim programı ile sosyal
bilgiler müfredatı da benzerlik göstermektedir. Tonga, Keçe ve Kılıçoğlu’nun (2013) sosyal
bilgiler dersindeki kazanımları vatandaşlık ve insan hakları açısından değerlendirdikleri
çalışmalarında duyuşsal alana ilişkin kazanımların yeterli olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu
anlamda olumsuz olarak sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programı ve sosyal bilgiler
müfredatı benzerlik göstermektedir.
Yılmaz ve Tepebaş’ın (2011) yaptığı araştırmada da katılımcı sosyal bilgiler
öğretmenlerinin çoğu lisans döneminde yeterince uygulamalı eğitimin verilmediğini,
üniversitede teorik olarak öğrenilen bilgi ile okulda pratik yaparak kazanılan bilgilerin farklı
olduğunu, lisans öğrenimlerinin kendilerini görev yaptıkları okuldaki öğrenme ortamına
hazırlama açısından yeterli olmadığını, üniversitede öğretilen soyut bilgilerden ziyade
ilköğretimdeki gerçek sınıf ortamına girmek suretiyle yaşayarak ve yaparak bir şeyler
öğrendiklerini belirtmişlerdir. Bu çalışmanın sonuçları araştırmacının tespitlerini destekler
niteliktedir. Akhan (2015) sosyal bilgiler öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının üniversitede aldıkları eğitim ve öğretimi mesleki yeterlilikleri için yeterli
görmedikleri ve mesleki yeterlilikleri için aldıkları derslerden ve öğretim elemanlarından daha
dazla beklenti duydukları sonucuna ulaşmıştır.
Diğer yandan sorun sadece derslerin teorik kalması ile ilgili değildir. Ülkemizde halâ
pek çok üniversitenin sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünde değer eğitimine ilişkin bir ders
bulunmamaktadır. Bazı üniversiteler kendi inisiyatifi ile değer eğitimi dersi koyarlarken, bazı
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Sosyal Bilgiler Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Değerlendirme
191
üniversitelerde de seçmeli ders olarak karşımıza çıkar. Oysa sosyal bilgiler dersi içinde
değerlerin önemli bir payı vardır. Sosyal bilgiler eğitiminde belirlenen hedefler öğrencilerin bazı
değerlere sahip olması ile ilgilidir. Değer eğitimi ile ilgili yapılan akademik çalışmalarda da her
geçen gün büyük bir artış görülmektedir. Buna rağmen öğretmenlik eğitiminde değer eğitimi
yok denecek kadar azdır. Özellikle öğretmen adayları değerleri kazanmaları veya sahip
oldukları değerleri fark etmeleri ile ilgili bir eğitim veya ders alamamaktadırlar. Oysa öğretmen
değerden yoksun düşünülemez, değer eğitimi olmadan düşünülemez, çünkü öğretmenler birer
değer aktarıcısıdırlar. Söz konusu değer olduğunda için işine hisler ve duygular da girer.
Dolayısıyla öğretmenlik eğitimi duyuşsal alan olmadan da düşünülemez, çünkü öğretmenlik
mesleği bir duygu mesleğidir.
Diğer önemli sorunlardan biri ise, sosyal bilgileri oluşturan sosyal bilimlerin bağımsız
birer disiplin şeklinde sosyal bilgiler öğretmenliğinde yer almasıdır. Örneğin, sosyal bilgiler
öğretmenliği lisans eğitim programında ekonomi dersi bulunmaktadır. Sosyal bilgiler ile
ekonomi arasında bir ilişki kurulup, ekonomi sosyal bilgiler eğitiminin hangi amaçlarını
gerçekleştirmek için vardır diye ders içeriklerini dolduracağımız yerde, pür ekonomi dersi
veriyoruz. Oysa ekonomi biliminin kendisi ile beraber, sosyal bilgiler öğretmeninin meslek
hayatında ekonomiden nasıl yararlanacağı konusunda ders içeriği de olmalıdır. Diğer sosyal
bilim dersleri için de bu durum geçerlidir. Bu sorunun iki önemli kaynağı bulunmaktadır.
Birincisi, ders içerikleri ile bölümün ana hedefleri arasındaki kopukluk, diğer ise sosyal bilimler
ile ilgili derslere genel olarak eğitim fakültesi dışından gelen akademisyenlerin derse girmesidir.
Durum böyle olduğunda eğitim fakültesi dışından gelen akademisyenler sosyal bilgiler
eğitiminin içeriğini tam olarak bilemedikleri ve eğitim literatürüne uzak olmalarından dolayı
istenilen verim sağlanamamaktadır.
İlgili araştırma sonuçlarına bakıldığında, Akhan (2015) sosyal bilgiler öğretmen
adayları ile yaptığı çalışmada katılımcılar bölümlerinde yeterli öğretim elemanının olmamasını
ve bu nedenle başka bölümlerden, fakültelerden derse giren öğretim elemanları ile derslerin
verimli geçmediğini, derslerine giren öğretim elemanlarının ders işleme yöntemlerinin ve sınav
değerlendirme sistemlerinin yetersiz olduğunu ve öğretim elemanları ile iletişim sorunu
yaşadıklarını belirtmişlerdir. Benzer şekilde Yılmaz da (2010) gerek sosyal bilgiler eğitimi
bölümünde çalışan gerekse fen edebiyat fakültesinden derse gelen gerekse fen edebiyat kökenli
akademisyenlerin gerekli pedagojik formasyona ve öğretim yöntem ve tekniklerine yeterince
sahip olamama konusunda sorunların ortaya çıktığı tespitinde bulunmuştur.
2. ÖĞRETMEN ADAYLARINDA MOTİVASYON SORUNU
Türkiye’de orta öğretimi (liseyi) bitiren öğrenciler iki aşamalı bir sınava tabi oluyorlar.
Bu sınav, çoktan seçmeli bir test olarak karşımıza çıkıyor. Daha sonra da öğrenciler çeşitli puan
türlerine göre tercih yaparak üniversitelere yerleşiyorlar. Genel olarak öğrencilerle yaptığımız
görüşmelerde ve gözlemlerde, gerekse diğer üniversitelerdeki meslektaşlarımız ile yaptığımız
görüşmelerde sosyal bilgiler öğretmenliğini tercih eden öğretmen adaylarından pek çoğunun
istemedikleri bir bölüme kayıt yaptırdıkları anlaşılıyor. Yılmaz’a göre (2010) tercih listelerinde
daha üst sıralarda yer alan bölümlere puanlarının yetmemesinden dolayı bu bölüme girmek
zorunda kalmaları öğretmen adaylarının motivasyonlarının düşük olmasının önemli
sebeplerinden birisi olarak karşımıza çıkıyor. Böylece öğrencilerin düşünce dünyalarında büyük
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz Tonga
192
bir karışıklık meydana geliyor. Öğrencilerin bir bölümü açıkta kalmamak ve bir bölüme
yerleşebilmek için yapılan bilinçsiz tercihler sonunda sosyal bilgiler öğretmenliğine
yerleşiyorlar. Durum böyle olduğunda öğrenci gerekli motivasyonu sağlayamıyor. İsteksiz
öğrencilerden de gerekli motivasyon ve gerekli özveri ortaya çıkmıyor. Yılmaz (2010) sosyal
bilgiler eğitiminde çalışan öğretim elamanları ile yaptığı çalışmada öğrencilerin bölüme
isteyerek gelmemelerinden kaynaklanan motivasyon sorunlarının öğrencilerde gayretsizliğe yol
açtığını belirtmektedir.
Aslında bu sorun, genel olarak ülkemizin eğitim sistemi ve kademeler arası geçiş ile
ilgili bir sorundur. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarına “Daha yüksek puana sahip olsa idiniz,
yine sosyal bilgiler öğretmenliğini tercih eder miydiniz veya başka bir bölümü mü tercih
ederdiniz?” diye sorduğumuzda genel olarak psikolojik danışmanlık ve rehberlik bölümünü
tercih etmek istediklerini belirtiyorlar. Bunun da sebebini kolay atanmaya dayandırıyorlar.
Psikolojik danışmanlık ve rehberlik bölümünde derse girdiğimde ise öğrencilerin yarısından
fazlasının istemedikleri bir bölümde okuduklarını fark ettim. Onlar da hukuk fakültesinde
okumak istiyorlar. (Bu sorun mesleklerin statülere göre değerlendirilmesi ve hukukçuların
öğretmenlerden üstün olduklarına inancına dayanabilir) Demek ki bu motivasyon sorunu sadece
sosyal bilgiler öğretmenliği için değil, diğer bölümler için de geçerli olabilir. Dolayısıyla eğitim
fakültelerine yerleşen öğrencilerin sorunu, ülkemiz eğitim sisteminin bir sorunudur. Yani genel
olarak öğrenciler üniversite sınavından istedikleri puanları alabilseler, eğitim fakültelerini tercih
etmeyecekler. Burada halk arasında konuşulan, “Hiçbir şey olamazsan öğretmen olursun”
mantığının izleri görülmektedir. Düşünmemiz gereken durum ise şudur: Finlandiya yakın
zamanda büyük bir eğitim reformu gerçekleştirdi. Uluslararası sınavlarda büyük başarılar elde
ettiler. Durum böyle olduğunda Finlandiya Eğitim Sistemi çok dikkat çeker bir yere geldi.
Yapılan araştırmalarda Finlandiya Eğitim Sistemi’nin başarısında öğretmen eğitiminin çok
önemli olduğu ortaya çıktı. Finlandiya’da öğretmenlere öğretmenlik mesleğini bırakıp başka bir
işte çalışıp çalışmayacağı sorulduğunda öğretmenlerin %85-90’ı öğretmenlik mesleğine devam
etmek istediklerini belirtmişlerdir (Bakioğlu ve Yıldız, 2015). Bu tabloya bakarak,
Finlandiya’nın başarısı ile Türkiye’nin eğitimde varmak istediği hedefler kıyaslandığında temel
farkın öğretmen eğitimi olduğu sonucuna varılmaktadır.
Bunların yanında öğretmenlik eğitiminde alınan derslerin teorik boyutta yer alması ve
öğrencilerin elde ettikleri bilgileri ne amaçlı kullanacaklarını bilmemeleri de öğretmen
adaylarının motivasyonlarını olumsuz etkilemektedir (Tonga, 2016b). Bu noktada öğretmen
adaylarının eğitim fakültelerine yeterli donanımla gelmemeleri de büyük bir sorundur.
Öğretmen adaylarının pek çoğu kitap okumayı ve ders çalışmayı sevmeyerek üniversitelere
yerleşiyorlar ve bu tutumlarına üniversitede de devam ediyorlar (Demir Atalay, 2009; Tonga,
2014). Öğretmenlik eğitimi, okumadan, araştırmadan ve ders çalışmadan hakkı ile yerine
getirilebilecek bir eğitim ve meslek değildir. 18-19 yaşına gelmiş bir bireye bu iki özelliği
kazandırmak yeni bir programı ve eğitimi gerektiriyor. Burada belirtmek gerekir ki, öğretmen
adaylarının bildikleri varsayıldığından öğretmenlik eğitimi programında verimli ders çalışma
yöntemleri ve kitap okumaya ilişkin bir ders bulunmamaktadır.
3. HAYAT BOYU EĞİTİM BOYUTU
Dört yıllık öğretmenlik eğitimini alan ve öğretmen kimliği ile mezun olan eğitimcilerin
eğitimi ne durumdadır? Öğretmenlik hakkını kazanarak Milli Eğitim Bakanlığı’na atanan
öğretmenler “Temel Eğitim” ve “Hazırlayıcı Eğitim” başlıkları altında bir eğitim alırlar. Bu
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Sosyal Bilgiler Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Değerlendirme
193
alınan eğitimin büyük bir bölümü önceden sahip olunan bilgiler ile ilgilidir. 2005 yılında sosyal
bilgiler öğretmeni olarak atandıktan sonra böyle bir eğitimi ben de aldım. Bu eğitimde,
cümlenin öğeleri, Atatürk ilke ve inkılapları, rehberlik faaliyetleri gibi zaten bir sosyal bilgiler
öğretmeninin bildiği konular vardı. Dolayısıyla verilen eğitim sadece verilmek üzere yapıldı.
Milli Eğitim Bakanlığı sınavla öğretmen alıyor. Sonra da onlara eğitim verirken, mlenin
öğelerini yeniden anlatıyor. Bu, Sağlık Bakanlığı’na doktor atandıktan sonra, hizmet içi eğitim
vererek, insan vücudu kaça ayrılır gibi bir soru sormaya benziyor.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın en önemli sorunlarından biri, gerekli bir eğitim çalışmasını,
sadece yapmış olmak için yapmaktır. Böyle olunca da ciddiyetten ve verimden uzak, yüzeysel
eğitim seminerleri ortaya çıkıyor. Örneğin, her dönemin başında ve sonunda (Eylül ve Haziran)
aylarında seminer çalışmaları yapılır. B sene öğretmen olarak çalıştım ama neden bu
seminerler vardı, anlayamadım. Öğretmenler genel olarak okula gelip, çaylarını içip belli bir
süre oturarak saatlerini doldurmaya çalışırlar. Onun dışında neler yapıldığını bilemiyorum.
Belki şimdi bu durum değişmiştir. Bir de zaman zaman yapılan eğitim seminerleri vardır.
Bunların dışında genel olarak öğretmenlerin eğitimini devam ettiren çalışmalar
bulunmamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi için fırsatlar
sunamadığı gibi, öğretmenlerin akademik çalışmalar yapmaları için katkı sağlama konusunda
yetersiz kalmakta ve destek sağlayamamaktadır. Finlandiya’da öğretmenler ise tezli yüksek
lisans yapmadan öğretmen olarak göreve başlayamıyorlar (Sahlberg, 2007; Bakioğlu ve Yıldız,
2015)
Burada yüksek lisans yapmanın önemi, gerekli araştırma becerilerini öğrenerek
öğretmenin, meslek hayatında bu becerileri kullanması için gereklidir. Tıp fakültesini bitiren bir
doktor, alanındaki gelişmeleri takip etmek zorundadır ki mesleğine yabancı kalmasın.
Dolayısıyla doktorluk mesleği doğal olarak o meslek yapılana kadar hayat boyu öğrenmeyi,
eğitimi içerir. Aynı durumu sosyal bilgiler öğretmenleri için düşünelim. Öğretmenlerimiz hayat
boyu öğrenme ve eğitim için ne gibi imkânlarla buluşturulmaktadır? Genelde bu tartışmada
öğretmenler kabahatli bulunur ama araştırmacı olarak bu konuda öğretmenlerin yanında yer
almayı tercih ediyorum. Öğretmenleri iyi bir eğitimden geçirmeden, mesleğe başladıktan sonra
düzenli olarak hizmet içi seminer ve eğitim çalışması yapmadan, öğretmenlerin sorunlarına
köklü çözümler getirmeden, onlardan kahramanlıklar ve mucizeler bekleyerek, beklediğimizi
göremeyince de tüm sorunu öğretmenlere yükleyerek, sadece kendimizi kandırıyoruz. Okul ile
ilgili sorun olunca hemen öğretmenleri suçluyoruz, şikâyet hatlarına büyük bir hevesle veliler
olarak sarılıyoruz. Öğretmenlerimizin mesleki gelişimi için uygun şartları oluşturamıyoruz.
Oysa okul bir gemi ise öğretmen bu geminin dümeninde yer alır.
Milli Eğitim Bakanlığı olarak yapılacak çalışmaları yüzeysellikten çıkarıp, öğretmenlere
uygun vakitlerde eğitim seminerleri vermek ve yapılan eğitim çalışmaları özendirmek
gerekiyor. Öğretmen saat üçe kadar derse girmiş, nöbet tutmuş. Ardından resmi yazı geliyor ve
okul çıkışında seminer çalışması olacağı tebliğ ediliyor. Böyle bir durumda öğretmen nasıl
yüksek bir motivasyonla ve istekle bu seminer çalışmalarına gidebilir? Ayrıca hâlihazırda
verilen seminerler öğretmenlerin ihtiyacını karşılamaktan ziyade günün şartlarına uygun popüler
alanları içerdiği biliniyor.
Bir doktorun hayat boyu öğrenmesi insan sağlığı açısından ne kadar önemli ise, bir
hukukçunun hukuk üzerine yeni gelişmeleri takip etmesi, adalet açısından ne kadar önemli ise,
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz Tonga
194
bir sosyal bilgiler öğretmenin de hayat boyu öğrenmesi gerek bireyin iyi yetişmesi, iyi vatandaş
olması, gerekse toplum huzuru açısından o kadar önemlidir. Öğretmen, bireyin zihnine, iç
dünyasına, aklına ve zekâsına hitap eder. Öğretmen, bireyi aydınlatır, gerçekleri görmesine
yardımcı olur. Öğretmen, insan haklarını öğrencilere kazandırır. Öğretmen, bir toplumun kalbi
gibidir. Bu sebepledir ki, öğretmen ne kadar iyi yetişirse, yetiştireceği öğrenciler de o kadar iyi
insan ve iyi vatandaş olur. Bu durum bir profesyonelliği gerektirir. Bu durum uzun vadede bir
eğitimi gerektirir. Oysa günümüzde ne velilerimiz, ne Milli Eğitim Bakanlığı ne de eğitim
fakülteleri öğretmenin önemini anlayabilmiş durumda değil.
Buna en güzel örnek, para ile dağıtılan pedagojik formasyon sertifikalarıdır. Her sene
öğretmenlik eğitimi süresi daha da kısalıyor. Şu an neredeyse 8 aylık bir süreçte fen edebiyat
fakültesi mezunu bir öğrenci öğretmenlik belgesi (satın) alıyor. Akademisyenler memnun, ders
saat ücretleri fazla, öğrenciler de memnun, kısa sürede belge alınıyor. Öğretmen fazlalığı çığ
gibi büyüyor. Her sene eğitim fakülteleri kendi mezunlarından daha çok pedagojik formasyon
programından öğretmen adayı mezun ediyor. Örneğin Kırıkkale Üniversitesi’nde Eğitim
Fakültesi’nden yılda ortalama 500 kişi mezun olurken, formasyon programından bir yılda 1600
kişi mezun oluyor. Bir süre sonra eğitim fakülteleri kapanır ise hiç şaşırmamak gerekir. Çünkü
YÖK’ün formasyon programları konusunda inisiyatifi eğitim fakültelerine bırakması ile beraber
mezun edilen öğretmen sayısı da çığ gibi büyümektedir. Nihayetinde her öğrenci yaklaşık 2054
lira demektir.
Her fırsatta biz akademisyenler siyasetçilere kızarız, baskı altındayız diye. Oysa bu
durumda kabahat siyasilerin değil, bizzat bizimdir. Biz ülkenin geleceğini değil de çıkarımızı,
daha çok para kazanmayı düşündüğümüz için otoritelere karşı koyamıyoruz. Formasyon dersleri
fakülte içinde dağıtılırken, ne kadar huzursuzluk yaşandığını, eğitim fakültelerinde çalışanlar
bilirler. Oysa ülkemizde eğitim fakülteleri birliği var. Bu birlik, zamanında bu programa karşı
olduklarını ve kesinlikle bu şekilde bir sertifika programı yapmayacaklarını söyleseler ve ortak
bir karar ile hareket etselerdi bu günleri yaşamazdık. Burada belirtmem gerekir ki, araştırmacı
olarak formasyon programlarına karşı değilim, para ile herkese öğretmenlik sertifikası
satılmasına karşıyım. Uygun sürede, uygun kalitede ve sınırlı sayıda öğrenciye formasyon
eğitimi verilebilir. Zira çeşitli ülkelerde eğitim fakültesi dışından gelen öğrencilere öğretmenlik
eğitimi veriliyor, bizdeki gibi para ile herkese sertifika satılmıyor. 2000’li yılların başında ziraat
mühendisleri, iktisat, işletme mezunları ve avukatlar dâhil pek çok kişiye öğretmenlik mesleği
belgesi satıldı. Sorunu bir de şu açıdan düşünmek gerekir. Öğretmen adaylarına ziraat
fakültelerinde 8 aylık bir eğitim ile ziraat mühendisliği sertifikası verilir mi? Bu soruyu sormak
bile cahilce karşılanabilir. O zaman düşünmek gerekir ki, öğretmenlik mesleğinin ziraat
mühendisliği kadar da mı kıymeti harbiyesi yoktur…
4. MÜFREDAT BOYUTU
2005 yılından itibaren yeni sosyal bilgiler müfredatı kademe kademe okullarda yerini
aldı. Yeni programla beraber tek olan ders kitabı üçe çıkarıldı: Öğrenci ders kitabı, öğrenci
çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı. Bir önceki müfredat genel olarak bir tarih, bir
coğrafya ve bir de vatandaşlık konuları ile ilgiliydi. Dolayısıyla bu yaklaşım sosyal bilgilerin
ruhundan uzaktı. Çünkü sosyal bilgiler sadece tarih, coğrafya ve vatandaşlık alanlarından ibaret
değildir. Bunun yerine sosyal bilgilerde üniteler çok disiplinli olabilecek şekilde yapılmaya
çalışıldı. 2005 yılı için bu değişimler, sosyal bilgiler için bir devrim niteliğindeydi. Kavram
öğretimi, davranışsal alandan yapılandırmacı yaklaşıma geçmek, beceri eğitimi, değer eğitimi…
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Sosyal Bilgiler Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Değerlendirme
195
Ancak zaman içinde yapılan çalışmalara baktığımızda 12 yıl içerisinde sosyal bilgiler
müfredatında bazı küçük değişiklikler dışında bir yenilik veya gözden geçirme çalışması
yapılmadığı görülmektedir.
Aslında 2005 yılında ortaya konulan sosyal bilgiler programı bir başlangıçken, süreç
içerisinde program geliştirme çalışmalarının yeterince yapılmaması bir sorun teşkil etti. 2015
yılında yeni bir taslak programı Talim Terbiye Kurulu’nun sitesinde yayınlanmış, ancak
kimlerin hazırladığına ilişkin, nasıl hazırlandığına ilişkin bilgi verilmemiş, kısa bir süre sonra da
internet sitesinden taslak program kaldırılmıştır. Oysa 12 sene içinde sosyal bilgiler eğitimcileri
ve akademisyenler tarafından mevcut program ile ilgili çok fazla çalışma yapılmış, aksaklıklar
bilimsel bir çerçevede ortaya konulmuştur. Bunlar göz önüne alınarak programa bazı eklemeler
ve çıkarmalar yapmak gerekir ki, program sorunlardan arınmış şekilde uygulanmaya devam
etsin ve geliştirilsin.
Örneğin, sosyal bilgiler eğitiminde değer eğitimi bir sorun teşkil etmektedir. Her ünite
için doğrudan verilecek bir değer bulunmaktadır. Ancak kazanım-değer ilişkisini göz önüne
aldığımızda pek çok ünite içinde değer kazanım ilişkisi yok veya yok denecek kadar azdır
(Tonga ve Uslu, 2015). Yani ders kitabında o değere ilişkin bilgi yok, öğretmenin neler
yapacağı yok. Bu durumda sosyal bilgiler derslerinde değer eğitimi nasıl gerçekleşecek? Bu
konuda öğretmenler de değer eğitimi açısından daha yeterli hale gelebilmek için hizmet içi
eğitim seminerlerinin yapılabileceği konusunda görüş bildirmişlerdir (Yalar ve Yanpar Yelken,
2011).
Aynı sorun beceri eğitimi için de geçerlidir. Her ünite için doğrudan verilecek bir beceri
bulunmaktadır. Ancak gerek öğretmen kılavuz kitabında gerekse sosyal bilgiler müfredatında
beceri eğitimine ilişkin yeterince bilgi verilmediği görülmektedir. Sadece sosyal bilgiler
müfredat kitabında beceriler ve tanımlarına ilişkin bilgiler yer almaktadır (MEB, 2005). “Beceri
eğitimi nasıl gerçekleşir, hangi etkinlikler yapılır, öğrencilerin becerileri ne kadar kazandığı
nasıl ölçülür? Beceri eğitimi için aşamalı olarak ne kadar süreye ihtiyaç vardır?” gibi sorulara
cevap bulunamamaktadır.
Literatür incelendiğinde, Kuş ve Çelikkaya (2010) yaptıkları araştırmada katılımcı
sosyal bilgiler öğretmenlerinin bir bölümünün sosyal bilgiler programını öğrencilerin ezberden
uzaklaşmaları ve derslerin daha keyifli geçmesi sebebiyle olumlu karşılarken, katılımcıların bir
grubu ise programın yoğunluğu, fiziki ortamın ve araç gereçlerin yeterince olmaması, bazı
konuların çok detaylı, bazılarının ise çok yüzeysel olmasından dolayı yeni programa ilişkin
olumsuz bir görüş geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Hem Aykaç (2007) hem de Yapıcı ve
Demirdelen (2007) yaptıkları çalışmalarda yeni sosyal bilgiler programının aceleye geldiği,
gerekli altyapı çalışmaları yapılmadan programın uygulamaya geçildiği, sınıfların kalabalık
olduğu ve öğretmenlere yeni program için verilen seminerlerin yetersiz olduğu tespitinde
bulunmuşlardır. Özellikle sınıfların kalabalık olması yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde
öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrenmeleri için sorunlar teşkil ederken, öğretmenlerin
yeterince eğitim semineri almadan yeni programı uygulamaya geçmeleri de sorunları
beraberinde getirmiştir. Çünkü yeni program öğretmenlerden etkinlik hazırlama ve uygulama,
bu etkinlikleri ölçme ve değerlendirme konularında yeni beceriler istemektedir. Dolayısıyla
programın başarıya ulaşmasında sınıfların yeni programın anlayışına uygun hazırlanması
gerekmektedir.
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz Tonga
196
Benzer sonuçlar Dinç ve Doğan’ın (2010) araştırmasında da rastlanmaktadır. Sosyal
bilgiler öğretmenleri yeni programı olumlu karşılarken, öğretmenlerin neredeyse tamamı
yapılandırmacı yaklaşım ve yeni programın gerektirdiği etkinlik ve uygulamalar hakkında
kapsamlı bir eğitim gereksinimi duyduklarını ifade etmişlerdir. Karacaoğlu ve Acar’ın (2009)
yaptığı araştırmada da sosyal bilgiler öğretmenleri programın uygulanmasında sorunlar
yaşadıklarını belirtmişlerdir. Doğanay (2008) programda kavram, beceri ve değer boyutlarında
listelenen içeriğin önerilen etkinliklerle nasıl kazandırılacağının açık ve net olmadığını, ayrıca
kavram öğretimi ilkeleri doğrultusunda hazırlanan etkinliklere de rastlanmadığı tespitinde
bulunmuştur.
5. İYİ İNSAN, İYİ VATANDAŞ HEDEFİNİN BELİRSİZLİĞİ
Sosyal bilgiler eğitiminin hedefi daha çok etkili vatandaşlık kavramı üzerine odaklanır.
Kimi zaman iyi vatandaş, kimi zaman iyi insan, kimi zaman da iyi insan-iyi vatandaş kavramları
bir arada karşımıza hedef olarak çıkar. Peki, kimdir iyi vatandaş ve iyi insan? Milli Eğitim
Temel Kanunu mu ölçüt olarak almalıyız, yoksa sosyal bilgiler programında geçen değer,
kazanım ve becerilere göre mi bir ölçüt almalıyız? Bu, bir belirsizlik olarak karşımızda duruyor.
İyi insan ve iyi vatandaş ile ilgili yapılan çalışmalar genel olarak öğrenciler, öğretmen adayları
ve öğretmenler ile yapılan ve “iyi vatandaşta olması gereken özellikler nelerdir?” sorusuna
cevap aranan çalışmalardır. Sonra da bu cevaplar çeşitli şekillerde kategorize edilir.
İyi insan-iyi vatandaş kavramı sosyal bilgiler camiasında sıklıkla kullanılan ama içi
doldurulmakta güçlük çekilen bir hedeftir. Sosyal bilgiler eğitiminin anavatanında Amerika’da
da uzunca zaman bu belirsizlik devam etmiştir (Barr, Barth ve Shermis, 1978). Ancak burada
önemli olan, hedefin içini adım adım, aşama aşama doldurmaktır. Yoksa alanda yapılacak
çalışmalar ve sosyal bilgiler eğitiminin hedeflerine ulaşıp ulaşmadığı tam bir belirsizlik
içerisinde kalıyor.
2005 yılında program için hazırlanan “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar
Öğretim Programı ve Kılavuzu” kitabının 6. sayfasında sosyal bilgiler öğretim programının
genel amaçları başlığı altında 17 tane amaç sıralanmıştır (MEB, 2005). Bu amaçlar genel olarak
kazanım şeklinde yazılmış ama başka açıklamalara yer verilmemiştir. Bu amaçlar, Atatürk
ilkeleri de eklenerek daha çok sosyal bilgileri oluşturan sosyal bilim disiplinleriyle ilişkili olarak
hazırlanmıştır. Eğer sosyal bilgiler derslerinin kazanımları, değerleri ve becerileri bir bütün
olarak sosyal bilgilerin amaçlarını oluşturuyorsa, burada da detaylı olarak açıklamalara ihtiyaç
duyulmaktadır.
Her derste olduğu gibi sosyal bilgilerde de önemli olan, belirlenen hedeflere ulaşmaktır.
Ancak belirlenen hedefler, tutarlı, içi dolu ve net değil ise öğretmenler için büyük sorunlar
ortaya çıkmaktadır. Ana hedef piramidin en üstünde yer alır. Sonra da aşama aşama en küçük
parçaya doğru gidilir. Yukarıda yapılacak bir yanlış aşağı indiğinde yanlış anlaşılmaları
getireceğinden, hedef gerçekleştirilememiş olur. Çünkü program geliştirme açısından hedefler,
yetiştirilecek insanda bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik
özelliklerdir. Eğitimde hedefler, öğretimi yönlendirmesi, öğretme-öğrenme sürecini
şekillendirmesi ve ölçmelere kılavuzluk etmesi açısından önem taşımaktadır (Demirel, 2008).
Sosyal bilgiler dersinde eğer hedef, iyi insan-iyi vatandaş yetiştirmekse veya iyi
vatandaş-etkili vatandaş yetiştirmekse, bunu açık olarak dile getirmek ve bu hedefin felsefi
temellerini ortaya koymak, sosyal bilgiler camiasında da hedef açısından bir birliktelik meydana
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Sosyal Bilgiler Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Değerlendirme
197
getirecektir. Öğretmenler ve akademisyenler olarak neyi gerçekleştirmek ve nereye varmak
istediğimizi net olarak görürsek, hedefe daha kolay ulaşırız.
2. SONUÇ ve TARTIŞMA
Öncelikle burada belirtmek gerekir ki, bu çalışmanın amacı, sadece eksik kalan
hususları ortaya koyarak, ilerde yapılacak çalışmalar için bir kaynak oluşturmaktır. Bu çalışma
ile sosyal bilgiler eğitiminde karşılaşılan tüm sorunları ele aldığımı iddia etmiyorum.
Araştırmacı olarak, bu program başarısızdır kanaatini de taşımıyorum. Sadece kendi
gözlemlerim sonucunda tespit ettiğim sorunları diğer çalışmalarla ilişkilendirerek
değerlendirmeye çalıştım. Bu eksikler ortadan kaldırıldıkça, sosyal bilgiler eğitiminde
hedeflenen değerlerin gerçekleşeceğine, böylece toplumun gelişmesine ve huzuruna da katkı
sağlayacak vatandaşlar yetişeceğine inanıyorum. Çünkü sosyal bilgiler dersi hedefleri ve
değerleri ile günlük yaşamda insanların hayatına kalite katacak bir derstir. Sosyal bilgiler dersi
yaşamla iç içe bir derstir.
Sosyal bilgiler eğitiminin sorunları üzerine bir değerlendirme yapmayı amaçlayan bu
çalışmada sosyal bilgiler öğretmenlik eğitimi, öğretmen adaylarının motivasyon sorunu, hayat
boyu eğitim boyutu, bilgiler eğitimi müfredat boyutu ve iyi insan, iyi vatandaş hedefinin
belirsizliği olarak 5 sorun ele alınmıştır.
Sosyal bilgiler eğitiminde belirlenen hedeflere ulaşabilmenin yolu bir anlamda iyi
eğitim almış öğretmenlerden geçmektedir. Ancak sosyal bilgiler öğretmenliği lisans eğitiminde
derslerin teorik boyunun fazlalığı, uygulamalı derslerin azlığı, duyuşsal ve davranışsal alana
ilişkin yeterince derslerin olmayışı, değer eğitimi ile ilgili boşluk ve belirsizlik, öğretmenlik
eğitimi açısından büyük bir sorun teşkil etmektedir. Akhan’ın (2015) öğretmen adayları ile
yaptığı çalışmada, katılımcıların öğretmen eğitimi programı içerisinde derslerin uygulama
ağırlıklı, ders içeriklerinin uygulama sahasına uygun, öğretim elemanlarının daha fazla örnek
gösteren, onları her anlamda mesleğe hazırlayan, ders işleme ve değerlendirme sistemlerinin
daha işe yarar şekilde düzenlenmesini bekledikleri sonucu araştırma sonuçları ile benzerlik
göstermektedir.
Sosyal bilgiler dersinin bilişsel hedefleri olduğu gibi bilgi, davranışa dönüştürmek için
var olduğuna göre, sosyal bilgiler eğitiminin duyuşsal ve davranışsal hedefleri de bulunmakta,
ancak öğretmenlik eğitiminde bu alanlar yeterince doldurulamamaktadır. Öğretmen adayı,
öğretmenlik eğitiminde duyuşsal ve davranışsal alana ilişkin eğitim almadan öğrencilerini
duyuşsal ve davranışsal alanlarda nasıl destekleyecek? Dolayısıyla, programda var olan bu
eksiklikler programa eklenecek dersler ile tamamlanabilir. Özellikle öğretmen adaylarının
araştırma-inceleme becerilerinin gelişmesi için öğretmen eğitiminin bir parçası olarak öğretmen
adaylarında öğretmen olarak atanmadan önce yüksek lisans şartı aranabilir (Eraslan, 2009).
Burada amaç, öğretmenler için ekstra yükler çıkarmak değil, bilimsel bir bakış açısını, bilimsel
becerileri detaylı olarak öğretmenlere verebilmektir. Çünkü öğretmenin meslek hayatı boyunca
bilimsel araştırmalardan yararlanması gerekecektir. Dolayısıyla lisans döneminde 2 saatlik
teorik düzeyde verilen bilimsel araştırma yöntemleri dersi yeterli değildir. Fen-Edebiyat
Fakültesini bitiren öğrencilerin bitirme tezi hazırladıkları düşünüldüğünde tezli yüksek lisans
şartı öğretmen adayları için bir zorunluluktur.
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz Tonga
198
Sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünü okuyan öğrenciler üzerinde genel olarak büyük
bir motivasyon sorunu bulunmaktadır. Bu sorunun da iki boyutu vardır. Birincisi, öğrencilerin
gerekli alt yapı ile üniversiteye gelmemeleri, ikincisi ise üniversite alınan eğitimin teorik
düzeyde kalmasıdır. Öğrenciler sadece derse girip çıkarak motivasyon sağlayamazlar. Burada
sorun, eğitim fakültelerinde akademisyenlerin kişisel gayreti ile yaptıkları etkinlikler dışında
öğretmen adaylarının motivasyonunu artıracak yeterli çalışmaların yapılmayışından
kaynaklanmaktadır. Eğitim fakültelerinde motivasyon sorunları yaşayan öğrenciler için neler
yapılmaktadır? Bu konuda resmi bir çalışmanın yapılmadığı bilinmektedir. Oysa öğretmen
adayı öğretmenlik eğitimine ne kadar motive olursa mesleğini daha derinden idrak edecek ve
daha nitelikli yetişecektir. Diğer yandan eğitim fakültelerinde psikolojik sorunu olan öğrenciler
bulunmaktadır. Sorun yaşayan öğrenciler neler yapabilirler? Bu konuda eğitim fakülteleri
kuracakları komisyonlar ile öğrencilere maddi-manevi yardım sağlayabilirler. Örneğin her
eğitim fakültesinde bir psikolog ve kariyer gelişim uzmanının görev yapması bir zorunluluktur.
Tıp fakültelerinde psikologların, psikiyatristlerin olması sorunu eğitim fakültelerinin
sorumluluğundan çıkarmaz. Psikolojik sorunlarla öğretmen olarak atanacak bir öğretmen
adayının çocuklara ve topluma vereceği zararı tekrar tekrar düşünmemiz gerekir.
Öğretmen adayları öğretmenlik eğitimini tamamlayıp, öğretmen olarak atandıktan sonra
mesleki gelişimleri için çeşitli imkânlarla, uygun ortamlarla bir araya getirilmelidir. Bu, yasal
bir zorunluluktan ziyade ikna yolu ile yapılabilir. Yapılan eğitim seminerleri “yapmış olmak
için” değil, ortaya bir ürün koymak için, öğretmenin mesleki gelişimini devam ettirmek için
yapılmalıdır. Öğretmen sabah derse girmiş, saat 3 gibi dersi bitmiş. Sonra Milli Eğitim
Müdürlüğü’nden gelen yazı ile hizmet içi eğitime zorunlu olarak davet ediliyor. Neden gittiği
belli değil, gerekli açıklamalar yok, öğretmenin görüşü alınmamış. Bu şekilde öğretmenlere
destek sağlanamayacağı gibi sadece engellere engel katılmış olur. Oysa sosyal bilgiler eğitimi
alanında ortaya çıkan yeni gelişmeler uygun ortamlarda mantıksal gerekçeleri ve öğretmenlerin
bunları nasıl kullanacağına ilişkin gerekli izahatlar yapılabilirse, öğretmenler daha çok ilgi
duyacak ve motivasyon sağlayacaklardır. Hizmet içi eğitimleri veya seminerleri doğru zamanda,
doğru yerde ve doğru konular üzerine yapmak, öğretmen verimini artıracaktır.
2005 yılında yeni bir programın yürürlüğe girmesi sosyal bilgiler eğitimi için bir dönüm
noktası olmuştur. Çünkü yeni programda ortaya konmaya çalışılan çok disiplinli anlayış ile
sosyal bilgiler eğitimi doğasına daha da yaklaşmıştır. Ancak üzerinden 12 yıl geçmesine ve pek
çok araştırma yapılmasına rağmen sosyal bilgiler müfredatının neredeyse 12 yıl önceki hali ile
yola devam etmesi bir sorundur. 2015 yılında Talim Terbiye Kurulu’nun internet sitesinde bir
sosyal bilgiler taslak programı yayınlanarak kamuoyunun görüşüne sunulmuş, kısa bir süre
sonra da siteden kaldırılmıştır. Bu program taslak programdan ziyade, tüm sınıf düzeyleri genel
olarak karşılaştırıldığında genel amaçların, öğrenme alanlarının ve kazanımların 2005
programına göre sadeleştirilip sunulduğu görülmektedir (Bekdemir ve Polat, 2016). Oysa
ağırlığını sosyal bilgiler öğretmenleri ve sosyal bilgiler eğitimcileri oluşturularak kurulan bir
komisyonla müfredat çalışmaları yapılmalıdır. Bu komisyonda eğitim bilimlerinden ve sosyal
bilgileri oluşturan disiplinlerden de akademisyenler dâhil edilmelidir. Ancak bu şekilde sosyal
bilgiler gerçek anlamda bir disiplinler arası alan olduğu gerçeğine kavuşabilir.
Sosyal bilgiler eğitiminin en önemli ama, vatandaş yetiştirmeye katkı sağlaması ile
ilgilidir. İyi insan ve iyi vatandaş yetiştirmek bu temelde değerlendirilir. Ancak buradaki eksik
olan husus, iyi insan ve iyi vatandaş hedefinin yeterince tanımlanamamış olmasıdır. İçeriğini
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Sosyal Bilgiler Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Değerlendirme
199
tam olarak bilemediğimiz bir hedefe tam anlamıyla ulaşılması mümkün değildir. Öğrencilere,
öğretmenlere ve velilere “iyi insan ve iyi vatandaşta bulunması gereken değerler, özellikler
nelerdir” sorusu yöneltilerek bu hedefin içi tek başına doldurulamaz. Kuramsal çalışmalarla,
günümüz dünyasında duyulan ihtiyaçlar ile bu hedefin içeriği gerçekçi olarak doldurulmalıdır.
Bireyin kendisi, çevresi, milleti ve evrensel insanlık değerleri bazında gerekçeleri açıklanmış,
kanıtları objektif olarak ortaya konmuş iyi vatandaş-iyi insan tanımlarına ihtiyaç vardır. Belki
de böyle bir tanımlamayı yaptıktan sonra, sosyal bilgiler müfredatını yapmak daha verimli
olacaktır.
Bu çalışma ile beraber burada dile getirilmeyen sorunların da gündeme gelmesi,
sorunlara çözüm önerileri getirilmesi ile sosyal bilgiler eğitiminin okullardaki verimi artacaktır.
Böylelikle sosyal bilgiler dersinin milletimize, devletimize ve insanlığa daha büyük katkılar
sağlayacak bireyler yetişmesine yardımcı olacağına inanıyorum.
Son olarak, bu çalışmanın yazarı da dâhil olmak üzere ülkemiz eğitim sistemini
yakından ilgilendiren sorunlara ve çözüm önerilerine yüzlerce akademisyen değinmektedir.
Binlerce makale, yüksek lisans ve doktora bulunmaktadır. Üzerinde ciddiyetle durulması
gereken düşündürücü husus şudur: Neden programlar geliştirilirken bu çalışmalardan istifade
edilmez?
KAYNAKLAR
Akhan, E. N. (2015). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler lisans programı
üzerine düşünceleri. International Journal of Social Science Studies. 32 (3) s. 267-289.
Doi number: 10.9761/JASSS2735.
Aykaç, N. (2007). İlköğretim sosyal bilgiler dersi eğitim-öğretim programına yönelik öğretmen
görüşleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 6 (22). s. 46-73.
Bakioğlu, A. & Yıldız, A. (2015). Pisa bağlamında Finlandiya eğitim sistemi ve öğretmen
Eğitimi. Ankara: Vize Yayıncılık.
Barr, R. & Barth, J. & Shermis, S. (1978). The Nature of the social studies. California: ETC
Publications.
Bekdemir, Ü. & Polat, S. (2016). 2005 Sosyal bilgiler öğretim programı ile 2015 sosyal bilgiler
taslak öğretim programı üzerine karşılaştırmalı bir çalışma. Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
11 (19) p. 145-160. DOI Number: 10.7827/TurkishStudies.10057.
Demir Atalay, T. (2009). İlköğretim II. kademe öğretmen adaylarının okuma alışkanlıkları
üzerine bir araştırma (Gazi Üniversitesi Örneği). Turkish Studies. International
Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 4(3). 717-
745.
Demirel, Ö. (2008). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Dinç, E. & Doğan, Y. (2010). İlköğretim ikinci kademe sosyal bilgiler öğretim programı ve
uygulanması hakkında öğretmen görüşleri. Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları
Dergisi. 1 (1). s. 17-49.
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Deniz Tonga
200
Doğanay, A. (2008). Çağdaş Sosyal bilgiler anlayışı ışığında yeni sosyal bilgiler programının
değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17 (2),
s.77-96
Doğanay, A. & Sarı, M. (2008). Öğretmen gözüyle yeni sosyal bilgiler programı: Adana ilinde
bir araştırma. İlköğretim Online. 7 (2), 468-484.
Eraslan, A. (2009). Finlandiya’nin Pisa’daki başarısının nedenleri: Türkiye için alınacak
Dersler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 3 (2).
s. 238-248.
Ersoy, A. F. & Kaya, E. (2009). Sosyal bilgiler dersi öğretim programının (2004) uygulama
sürecine ilişkin öğrenci görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi. 17 (1). s. 71-86.
Karacaoğlu, Ö. C. & Acar, E. (2009). Yenilenen programların uygulanmasında öğretmenlerin
karşılaştığı sorunlar. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (1). s. 45-58.
Kuş, Z. & Çelikkaya, T. (2010). Sosyal bilgiler öğretimi için sosyal bilgiler öğretmenlerinin
beklentileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 7 (2), s. 69-91.
MEB. (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi 6-7. sınıflar öğretim programı ve kılavuzu.
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
MEB. (2016). Milli eğitim temel kanunu. 20.11.2016 tarihinde
http://personel.meb.gov.tr/daireler/mevzuat/mevzuatlar/milli_egitim_temel_kanunu_17
39.pdf adresinden alınmıştır.
Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finnish approach.
Journal of Education Policy. 22 (2), pp. 147171.
Türk Dil Kurumu (TDK) (2016). Büyük Türkçe Sözlük. 20.11.2016 tarihinde
http://tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.587dc79
00a8847.44657548 adresinden alınmıştır.
Tonga, D. (2012). Sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programının değerlendirilmesi. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi. 10 (4). 779-803.
Tonga, D. (2013). 8. Sınıf öğrencilerinin vatandaşlık bilinci düzeylerinin çeşitli değişkenler
açısından değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Tonga, D. & Keçe, M. & Kılıçoğlu, G. (2013). İlköğretim sosyal bilgiler dersinde yer alan
kazanımların vatandaşlık ve insan hakları konuları açısından değerlendirilmesi.
Uluslararası Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi. 17 (1), 289-304.
Tonga, D. (2014). How can we get the information about democracy? The Example of social
studies prospective teachers. Zeitschriftfür die Welt der Türken Journal of World of
Turks. 6 (2). pp.265-277.
Tonga, D. & Uslu, S. (2015). Sosyal bilgiler dersinde kazanım-değer ilişkisi. Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 16 (1). s. 91-110.
Tonga, D. (2016a). Sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programı ve öğretmen adaylarının kişilik
gelişimi üzerine bir değerlendirme. Yükseköğretimde Yeni Eğilimler: Değişime Ayak
Uydurma Kongresi. 12-13 Nisan 2016. İstanbul: İstanbul Aydın Üniversitesi.
Tonga, D. (2016b). What do teacher candidates think about the teaching education? The
example of social studies teacher candidates. Zeitschrift für die Welt der Türken Journal
of World of Turks. 8 (3). pp.217-234.
Topçu, N. (2014). Türkiye’nin maarif davası. İstanbul: Dergâh Yayınları.
TİDSAD
Türk & İslam Dünyası Sosyal Araştırmalar Dergisi /The Journal of Turk & Islam World Social Studies
Yıl: 4, Sayı: 12, Eylül 2017, s. 187-201
Sosyal Bilgiler Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Değerlendirme
201
Yalar, T. & Yanpar Yelken, T. (2011). Değerler eğitiminin iyileştirilmesi ile ilgili öğretmen
görüşlerinin belirlenmesi ve bir program modülü örneğinin geliştirilmesi. Elektronik
Sosyal Bilimler Dergisi. 10 (38). 079-98).
Yapıcı, M. & Demirdelen, C. (2007). İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler öğretim programına
ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim Online, 6 (2), 204-212.
lmaz, K. (2010). Sosyal bilgiler eğitimindeki sorunlar ve çözüm önerileri: Öğretim
elemanlarının görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 8 (4), s. 839-867.
lmaz, K. & Tepebaş, F. (2011). İlköğretim düzeyinde sosyal bilgiler eğitiminde karşılaşılan
sorunlar: Mesleğine yeni başlayan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri. Çankırı
Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2 (1): s. 157- 177.
... Studies on social studies education and teaching problems (Aydın, 2004;Karasoy, 2004;Köroğlu, 2006;Tahiroğlu, 2006;Yılmaz, 2010a;Alataş, 2010;Yavuz, 2010;Akşit, 2011;Tangülü & Çıdacı, 2014;Akmehmetoğlu, 2014;Yener, 2014;Memişoğlu & Köylü, 2015;Gönenç & Açıkalın, 2015;Karaca, 2017;Tonga, 2017;İbrahimoğlu, 2018); studies on social studies curriculum, content and textbook problems (Tuncer, 1999;Kırtay, 2007;Sağlam, 2014;Akdeniz, 2008;Ekici, 2018;Baydar, 2009;Arslantaş, 2006); problems in geography subjects in social studies teaching (Salik, 2007;Karakök, 2011;Aktaş, 2010;Sagay, 2007); problems in history subjects in social studies teaching (Yuvacı, 2018;Göç, 2008;Akşit, 2016;Ünal, 2012); method / technical problems of social studies teachers (Erdoğdu, 2010;Polat, 2006); Problems in museum teaching (Sönmez, 2011); Problems of new teachers (Tepebaş, 2010;Yılmaz & Tepebaş, 2011); problems faced by students (Göçgen,2016); problems in merged classes (Abay, 2007) and problems encountered in social studies education at undergraduate level (Yılmaz, 2009;Yılmaz, 2010b). ...
... In literature it is possible to see studies that reach similar results with regard to teaching problems, curriculum and textbook problems (Aydın, 2004;Karasoy, 2004;Köroğlu, 2006;Tahiroğlu, 2006;Yılmaz, 2010a;Alataş, 2010;Yavuz, 2010;Akdeniz & Kapıcıoğlu, 2011;Akşit, 2011;Tangülü & Çıdacı, 2014;Akmehmetoğlu, 2014;Yener, 2014;Memişoğlu & Köylü, 2015;Gönenç & Açıkalın, 2015;Karaca, 2017;Tonga, 2017;İbrahimoğlu, 2018;Tuncer, 1999;Kırtay, 2007;Sağlam, 2014;Akdeniz, 2008;Ekici, 2018;Baydar, 2009;Arslantaş, 2006). ...
Full-text available
Article
The aim of the research is to examine the postgraduate theses about the problems encountered in social studies teaching with meta-synthesis study. The study was prepared with meta-synthesis design including thematic content analysis based on qualitative research methodology. The data of the master's and doctorate theses were collected from the National Thesis Center of the Council of Higher Education (YOK) via internet connection. The data were searched under the title of problems encountered in social studies teaching. The researches in this study were 28 master and 2 doctoral theses conducted between 2004-2018. The studies included in the research were determined primarily by reviewing the literature. Each of the identified studies was coded as 'A' by shortening 'Research'. A1, A2, A3,…, A30 codes were given and a detailed grading process was passed. All theses examined were primarily coded. Then all the coded data were tabulated for the themes created. The coded theses were tabulated according to the objectives, years, university, thesis type, sample region, model, method, results and suggestions. The frequencies of the theses that were coded into tables were found. The frequencies were interpreted in accordance with the meta-synthesis study. The prominent problems in research are; problems of teaching of the course, problems of program and textbook, problems in teaching of geography subjects and problems encountered in teaching of history subjects. In the research theses, some suggestions are made such as in-service training, tools, equipment and resource support, arrangement of program and textbooks, appropriate course teaching and increasing the hours of the course.
... 2005'te yürürlüğe giren Sosyal Bilgiler dersi öğretim programı, daha önceki öğretim programlarından pek çok açıdan önemli farklılıklar arz etmektedir. Bu farklılıklar, konuların disiplinler arası bir anlayışla belirlenmesi, geleneksek yaklaşımdan ziyade yapılandırmacı yaklaşım anlayışının gelişmesi, hedef davranış yerine kazanım ifadesinin kullanılması, kavram eğitimi, beceri ve değerler eğitiminin içerikte ayrı ayrı yer almasıdır (Tonga, 2017). Programda yapılan bu değişikliklerle birlikte yapılandırmacı yaklaşım beraberinde ölçme-değerlendirme yöntem ve tekniklerinde de farklılaşmayı getirmiştir. ...
Full-text available
Article
This paper aims to compare the curricula for Life Sciences and Social Studies courses used in Turkey, Singapore, Hong Kong and Canada and to reveal the similarities as well as differences between the curricula of those countries. The study uses holistic multiple case study design-a method of qualitative research. The sources of data in this paper are the curricula for Life Sciences and Social Studies courses-which is the continuation of the modifications made in 2005 and which has been used in Turkey since 2018-(1-4.grades) and the curricula for the two courses used in Singapore, Hong Kong and Canada (Ontario). Criterion sampling method-one of the methods of purposeful sampling-was used in choosing the sources of data. The criterion in this context was the inclusion of the countries, which ranked at the top in achievement in international examinations (PISA, TIMSS) in the sample. The research data were collected through document analysis. The data collected were then put to content analysis. The results indicated that the curricula for Life Sciences and Social studies courses in Turkey, Singapore, Hong Kong and Canada had similarities in that their approach of measurement and evaluation was student oriented. However, the ways approaches were considered and the knowledge about how to make assessment were found to be different in the four curricula. An examination of the differences showed that limited descriptions and samples for activities were available in the curricula for Life Sciences and Social Studies in Singapore and in Turkey but that detailed descriptions were available in the curricula in Hong Kong and in Canada. This study considers the similarities and differences between the curriculum used in Turkey and the curricula used in the other three countries, and recommendations are made in relation to the curricula and for the educational system.
... Sosyal bilgiler dersinin ortaya çıkış amacı yaygın olarak "etkili vatandaşlık" temalı tanımlanmaktadır (Evans, 2004). Bununla beraber ülkemizde son yıllardaki müfredat çalışmaları ile beraber iyi vatandaş yetiştirme hedefinin yanında ''iyi insan'' kavramı da ön plana çıkmaktadır (Tonga, 2017a;MEB, 2018). Bunun da en önemli kanıtlarından biri, sosyal bilgiler müfredatlarında değerlere yapılan vurgudur. ...
Full-text available
Article
Sosyal bilgiler amaçları ve doğası gereği değerler ile doğrudan ilgili bir derstir. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersinde değerlerin önemli bir yeri vardır. Sosyal bilgiler dersinde değerlerin öğrencilere kazandırılması hususunda öğretmen, müfredat ve ders kitapları ön plana çıkmaktadır. Bu çalışma, sosyal bilgiler ders kitaplarına destek olmak için Güvenilir Çocuk dergisini tanıtmayı amaçlamaktadır. Araştırma, nitel araştırma prensipleri dahilinde tasarlanmıştır, veri kaynağı dokümanlardır. Elde edilen verilere göre Güvenilir Çocuk dergisi, milli, insani ve dini değerleri bünyesinde toplayan bir dergidir. Dergi, değerlerin günlük yaşamda kullanılmasını ve ailelerin çocuklarına değer eğitimi konusunda destek olmalarını temel yayın politikası olarak kabul etmektedir. Sosyal bilgiler müfredatında yer alan kök değerlerin çoğu Güvenilir Çocuk dergisinde konu olarak okuyucular ile buluşturulmuştur. Dergi hem zengin bir içeriğe hem de estetik bir tasarıma sahiptir. Sonuç olarak, Güvenilir Çocuk dergisi sosyal bilgiler dersi için kaynak bir yayın olarak önerilmektedir.
... Sosyal Bilgiler öğretiminde karşılaşılan sorunlara yönelik literatürde birçok tez ve makale yayınlanmıştır (Acar, 2003;Tellioğlu ve Arslantaş, 2006;Memioğlu ve Köroğlu,2006;Akgül ve Sezer, 2006;Kayıkçı ve Dumanoğlu, 2006;Kırtay ve Kuzucu, 2006;Abay ve Başar, 2007;Salik ve Deveci, 2007;Çelikkaya, Karakuş ve Demirbaş,2010;Yılmaz,2010;Karacaoğlu ve Acar, 2010;Dönmez ve Yavuz,2010;Tepebaş ve Yılmaz 2011; Akşit ve Karaca,2011;Summak, Summak ve Gelebek,2011;Memişoğlu ve Köylü, 2015;Yener,2015;Gönenç ve Açıkalın, 2016;Tonga, 2017;Çoban, Temir ve Karaca,2017;Kurt ve Güven, 2017;Koçoğlu ve Egüz, 2019;Taş,2019 ...
... 2005'te yürürlüğe giren Sosyal Bilgiler dersi öğretim programı, daha önceki öğretim programlarından pek çok açıdan önemli farklılıklar arz etmektedir. Bu farklılıklar, konuların disiplinler arası bir anlayışla belirlenmesi, geleneksek yaklaşımdan ziyade yapılandırmacı yaklaşım anlayışının gelişmesi, hedef davranış yerine kazanım ifadesinin kullanılması, kavram eğitimi, beceri ve değerler eğitiminin içerikte ayrı ayrı yer almasıdır (Tonga, 2017). Programda yapılan bu değişikliklerle birlikte yapılandırmacı yaklaşım beraberinde ölçme-değerlendirme yöntem ve tekniklerinde de farklılaşmayı getirmiştir. ...
Full-text available
Article
Bu araştırmanın amacı, Türkiye, Singapur, Hong-Kong ve Kanada Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersi öğretim programlarını karşılaştırmak ve bu ülkelerin programları arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymaktır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden bütüncül çoklu durum çalışması deseni kullanılmıştır. Bu çalışmada verilerin kaynağını Türkiye’de 2018 yılından itibaren uygulanmakta olan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersi öğretim programları ile bu dersler kapsamında Singapur, Hong-Kong ve Kanada’da uygulanmakta olan programlar oluşturmaktadır. Veri kaynaklarının seçiminde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örneklemesi kullanılmıştır. Bu çerçevede ölçüt olarak uluslararası sınavlarda (PISA, TIMSS) üst sıralarda yer alan ülkelerin örnekleme dahil edilmesi esas alınmıştır. Bu çalışmada veriler doküman incelemesi yoluyla toplanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda Türkiye, Singapur, Hong-Kong ve Kanada Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersi öğretim programlarının ölçme-değerlendirme yaklaşımlarının öğrenci odaklı olması, değerlendirmenin çeşitliliğine ve çoklu değerlendirmeye vurgu yapması bakımından benzerlik gösterdiği görülmekle birlikte, yaklaşımların ele alınış biçimlerinin ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına ilişkin bilgilerin programlarda farklı biçimlerde ele alındığı görülmüştür. Bu doğrultuda ülkeler arasındaki farklılıklar incelendiğinde, Singapur ve Türkiye öğretim programlarında sınırlı açıklamalara ve etkinlik örneklerine yer verilirken, Hong-Kong ve Kanada programlarında ayrıntılı açıklamalara yer verildiği görülmüştür. Çalışmanın sonucunda incelenen programların Türkiye ile benzer ve farklı yönleri ele alınarak öğretim programlarına ve eğitim sistemine yönelik öneriler getirilmiştir.
... Aynı zamanda programın yoğunluğundan dolayı bazı konulara çok ayrıntılı (Kuş ve Çelikkaya, 2010) yer verildiği belirtilmiştir. Tonga (2017) çalışmasını Sosyal Bilgiler eğitiminde karşılaşılan sorunlar, Sosyal Bilgiler öğretmenlik eğitimi, hayat boyu eğitim boyutu, öğretmen adaylarının motivasyon sorunu, Sosyal Bilgiler eğitimi müfredat boyutu ve iyi insan, iyi vatandaş hedefinin belirsizliği olarak kategorilere ayırarak incelemiş ve bunlara yönelik çözüm önerisi sunmuştur. Akgül'ün (2006), sınıf öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler öğretiminde kullandıkları yöntemleri ve karşılaştıkları sorunları tespit etmeyi amaçlayan çalışmasında, öğretmenlerin 'gözlem gezisi, tarihsel empati, ekiple öğretim' gibi yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretim yöntemlerini süre yetersizliği, araç-gereç yetersizliği gibi çeşitli nedenlerden dolayı daha az kullandıkları belirtilmiştir. ...
... Zira 2005 yılında yürürlüğe giren yeni sosyal bilgiler eğitimi programı, 1998 programından pek çok açıdan farklılık arz etmektedir. Bu farklılıklara; disiplinler arası yaklaşım, hedef davranış yerine kazanım kavramının kullanılması, davranışçı yaklaşımdan yapılandırmacı yaklaşıma geçilmesi, beceri ve değer eğitimi ve kavram öğretimine ayrı ayrı yer verilmesi, ölçme değerlendirmedeki farklılıklar ve öğrenme alanları örnek olarak gösterilebilir (Tonga, 2017). ...
Full-text available
Article
Bu çalışmanın amacı, 2005 ve 2017 sosyal bilgiler müfredatlarını incelemek, içerik açısından karşılaştırmak, farklılıkları ve benzerlikleri değerlendirmektir. Çalışma, nitel araştırma olarak tasarlanmış ve veri toplama aracı olarak doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. 2005 ve 2017 sosyal bilgiler müfredatı betimsel analize tabi tutulmuştur. Müfredatlardaki her bölüm öncelikle kendi içinde değerlendirilmiş sonra da müfredatlar arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Elde edilen bulgular ışığında, 2005 programında ara disiplinler, okul dışı etkinlikler, uyarılar, ders içi ilişkilendirme, kavram öğretimi ve ara disiplinlerle ilişkilendirme gibi kavramlara yer verilirken, 2017 programında bu kavramların hiçbirine yer verilmemiştir. 2005 ve 2017 programlarında 15 amaç, 6 öğrenme alanı, 13 beceri ve 16 değer ortaktır. 2017 programına dahil edilen veya çıkarılan bir unsur hakkında bilgi verilmemiştir. 2017 sosyal bilgiler müfredatında kaynakça bulunmamaktadır. Ayrıca her iki müfredatta da ihtiyaç analizi ve program geliştirme sürecine yer verilmemiştir.
Full-text available
Article
In this study, it is aimed to determine the trends of researches about values and values education presented in International Social Studies Education Symposium (2012-2017), which includes studies in the field of Social Studies education. In this context, the number of authors, year, subject, methods, sample level, sample number, sample selection method, data collection tools, data analysis methods, and results of the studies about value education were examined and evaluated In this study, one of the qualitative research methods, document analysis method was used. In the research, the value education studies presented in the International Symposium on Social Studies Education between 2012-2017 were accepted as the main data sources. As a result of the study, it was concluded that the most common research studies were conducted in 2017 with two authors to determine the perceptions and attitudes of the students in the Social Studies Curriculum. In addition, document analysis technique and quantitative research methods, which are the most qualitative research methods, are used in the studies, the most frequently used interviews and documents are used as the data collection tool, the study group is composed of the most undergraduate students and the number of the participants is not mentioned in the half of the studies. It was concluded that there were between 11 and 30 participants, content analysis was used most frequently in the analysis of data and 33% did not specify the data analysis method in the studies. Approximately 40% of the studies were reported and 60% were not reported.
Full-text available
Article
Teachers' views in relation to the newly implemented primary 4th grade social sciences curriculum have been analyzed in this study. While the 4th grade social sciences course teachers currently working in the primary schools in the city of Afyon make up the research population, voluntary 23 teachers compose the research sample of this study. In the light of teachers' views, the new curriculum necessitates a prolonged adaptation period and well-planned in-service education. The biggest obstacle for teachers was to carry out appropriate means of measurement and evaluation for the program. Insufficient physical infrastructure and overpopulated classrooms are also the most noted barriers to the implementation of the new curriculum. SUMMARY Purpose and significance: This study aims to describe teachers' views regarding the primary 4th grade social sciences curriculum which was newly implemented in the 2005-2006 academic year.
Full-text available
Article
In this research, it is aimed to reveal the opinions and observations of social studies teacher candidate about the courses they have taken during their 4-year university education. The focus group interview was used as the data collecting tool, and the content analyses were performed on the data obtained. The criterion sampling approach was used for selecting the participants, and being in the senior year and having a grade-point average of 3 or above were accepted as the criteria. 15 teacher candidates participated in the research and the data were collected in 2013. The researcher's observations and determinations were mentioned as well as the participants' views. According to the findings obtained, it is seen that social studies teacher candidates did not develop a positive attitude towards the 4-year education they have received in the social studies teaching undergraduate program in general. The participants reported that the following factors were important for the formation of this negative attitude and view: the fact that they were not informed sufficiently about the aims of the courses, the hesitation whether the information they acquired at the courses in the professional life, and the fact that the courses they take were not associated adequately with the concept of social studies and today. The participants stated that the instructors did not use enough materials and give the due importance to the courses. From the researcher's point of view, the following observations are among the important results of the research: the teacher candidates do not attend the social studies education due to the system, they explain the problems they experience with external reasons, they do not make enough efforts to improve themselves professionally, the university does not provide healthy opportunities for this improvement, and therefore, these affect the teaching education of social studies teacher candidates negatively.
Full-text available
Article
ZET Bu çalışmada Sosyal Bilgiler dersinde yer alan kazanımlar vatandaşlık ve insan hakları açısından incelenmiş ve " Sosyal Bilgiler öğretim programında " Vatandaşlık ve İnsan Hakları " konuları ile ilgili kazanımlara nasıl yer verilmiş-tir? " sorusuna cevap aranmıştır. Bu amaç doğrultusunda önce kazanımlar, va-tandaşlık ve insan hakları konuları dikkate alınarak, uzman görüşü yardımıyla tespit edilmiş, sonra da konularına göre 4. 5. 6. ve 7. sınıftaki kazanımlar değer-lendirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak doküman incelemesi kul-lanılmış ve veriler üzerinden betimsel analiz yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi kazanımlarında gruplar, kurumlar ve sosyal örgütler, aktif katılım ve toplum içerisinde etkin bireyler olma temalarına; 5. sınıf kazanımlarında gruplar ve kurumlar, çocuk hakları ve kültürel öğelere ilişkin temalarına; 6. sınıf kazanımlarında ekonomi, insan hak, sorumluluk ve özgürlükleri ve demokrasi temalarına; 7. sınıf kazanımlarında ise iletişim, kitle iletişim, hak, sorumluluk ve özgürlükler, devletin yapısı ve işleyiş şekli, demok-rasi konularına yer verildiği sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre Sosyal Bilgiler programı için, kazanımlar hazırlanırken duyuşsal ve davranışsal alana ilişkin kazanımlara da yer verilmesi, kazanımların öğrencilerin zihinsel gelişimine uygun düzeyde hazırlanması, vatandaşlık ve insan hakları kazanımla-rının 4. sınıftan 7. sınıfa kadar bir düzen içerisinde verilmesi önerilmektedir.
Full-text available
Article
In this research, the information about democracy, which social studies prospective teachers have, and interpretation of the information sources are aimed. The research was planned as a survey research methodology and the participants were determined with criterion sampling method. The data were collected through developed open-ended questions from 192 social studies prospective teachers who continued 1. and 4. grades. According to obtained findings, the 1th and 4th grades participants' answers and their examples about democracy resemble to each other. It was concluded that, participants defined " democracy " with the concepts of " respect for human rights and freedoms " , " self government of the public " , and " equality ". It was determined that; portion of approximately 90% of the participants did not read any scientific publication or book about democracy. The most obvious difference between two groups has emerged through almost half of the 4th grade prospective teachers who indicated there was no democracy in the school. 4th grade students could not explain enough about democracy, although they had taken lesson about democracy directly or indirectly, and this is evaluated as the courses which are taken in college is not able to serve to the purpose.
Full-text available
Article
z 2005 yılında, yeni bir anlayışla hazırlanan Sosyal Bilgiler dersi programı ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır. Ardından da eğitim fakültelerinin yapılandırılması sürecinde yeni bir Sosyal Bilgiler lisans programı hazırlanmıştır. Bu çalışmada şu an yürürlükte olan Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Programı çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre 1998 Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Programı'nda yer alan Edebiyat ve Türkçe derslerinin sayısının azaltıldığı, yerine Sosyal Bilgiler'i oluşturan sosyal bilim disiplinlerine daha çok yer verildiği, teorik ders sayısının uygulama derslerinden çok fazla olduğu, dolayısıyla uygulama derslerinin yeterli olmadığı, derslerin ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi ile yeterince ilişkilendirilmediği, ilköğretim Sosyal Bilgiler dersinin sacayağı olan kavram, beceri ve değer öğretimine ilişkin doğrudan derslerin olmadığı tespit edilmiştir. Bu bilgilere dayanarak, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Programı'nda uygulama derslerinin sayısının arttırılması, lisans programında yer alan derslerin ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi ile ilişkilendirilmesi ve kavram, beceri ve değer öğretimine ilişkin derslerin öğretmen yetiştirme programında yer alması, ayrıca " Okul Deneyimi " ve " Öğretmenlik Uygulaması " derslerinin dönem sayısı ve bu derslerin uygulamadaki niteliğinin arttırılması önerilmektedir. Abstract In 2005, new Social Studies course began to be used in middle schools. Afterwards, Social Studies Education Undergraduate Program has been prepared during the configuration process of education faculties in 2006. In this study, current Social Studies Education Undergraduate Program has been examined according to several variables. The findings were analyzed with descriptive and content analysis. It is found that quantity of " Literature " and " Turkish " courses of Social Studies Undergraduate Program established at 1998 is decreased. Instead of these courses, more importance is given to social science discipline that generates Social Studies. Number of theoretical courses is much more than number of practical courses. Thus, it is observed that practical training is not enough. Courses are not linked with the courses taught at middle schools. There are three main factors of Social Studies curriculum. These are concept, value and skill teaching. It is determined in this study that, none of these are related with the middle Social Studies courses. Based on this information, it is recommended to increase number of practical training. Also, Undergraduate Courses should be related with Middle Social Studies Courses. In other words, courses which are involved in Social Studies Undergraduate Program should be linked with middle Social Studies curriculum. Concept, value and skill teaching courses must take part in Social Studies Undergraduate Program. Furthermore, it is proposed that " school experience " and " teaching application " courses should be practiced more with a convenient way.
Full-text available
Article
ZET Öğretmenlerin verimli olabilmesindeki en önemli etkenlerden biri, öğretmenlerin beklentilerinin dikkate alınması ve bunların karşılanmasıdır. Bu beklentilerin karşılanabilmesi için ilk olarak bunların tespit edilmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı, etkili bir sosyal bilgiler öğretimi için, sosyal bilgiler öğretmenlerinin beklentilerinin tespit edilmesidir. Araştırmaya, Kırşehir ilinde görev yapmakta olan 33 Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıştır. Araştırmada veriler, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı, I.yarıyıl sonunda toplanmıştır. Verilerin toplanması için, araştırmanın amaçları doğrultusunda yedi açık uçlu soru yazılı olarak öğretmenlere yöneltilmiştir. Toplanan verilerin çözümlenmesi sürecinde, öğretmenlerin verdikleri yanıtlar, içerik analizi kullanılarak kodlanmış ve araştırmanın amacı doğrultusunda yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretmenler öğrencilerden, düzenli çalışmalarını; velilerden, öğrencileri ile ilgilenmelerini; yöneticilerden ise, uygun fiziki ortamı sağlamalarını ve kendilerine destek olmalarını beklemektedirler. Yine öğretmenler hizmet içi eğitim konusunda özellikle materyal hazırlama ve kullanımı konusunda, programın gerektirdiği farklı yöntemler konusunda hizmet içi eğitim almak istemektedirler. Ayrıca öğretmenler bu beklentilerinin karşılanmaması ile ilgili bir takım sorunları da ifade etmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Sosyal bilgiler Öğretimi, Öğretmen Beklentileri SOCIAL SCIENCES TEACHERS' EXPECTATIONS FOR AN EFFECTIVE SOCIAL SCIENCES TEACHING ABSTRACT One of the most important factor in making teachers more productive is their expectations need to be take into considiration and these expectations need to be met. To meet these expectations ,first of all expectations need to be determined. This study's aim is to determine social sciences teachers' expectations for an effective social sciences education. 33 social sciencies teachers joined in this research from Kırşehir city center. Data was collected in 2009-2010 educational year' end of first term. to collect the data, seven open ended questions are asked to teachers in written format. ın the process of analysis of collected data, teachers' answers were coded by using content analysis and were interpreted according to study's aim. Here are the results ; teachers expect that students's studying regularly,parents' caring for the students and administrators' preparing suitable context and suppporting teachers also teachers want to attend in-service training for gaining experience for material preparation and application and different methods presented by renewed programme. Also teachers state that their expectations aren't met and they have problems about it.
Full-text available
Article
This study aimed at examining students' perceptions of the application process of the elementary social studies curriculum. A total of 191 fifth-grade students from seven elementary schools with different socio-economical status in Eskişehir participated in the study. The research data were collected with the use of a survey that included open-ended questions. The data were analyzed through descriptive techniques. As a result of the data analysis, it was revealed that students learned the lessons in enjoyment and looked more willing to participate in the course of Social Studies. However, various problems were determined regarding the course books and research assignments
Article
Today's Social Studies Curriculum, came into effect in the 2005-2006 academic year. In the World, impact of the development occurring in the social, cultural, economic and political field, has been felt in the education. Under the effects of these development occuring in the World to education activities, changes are made in various curriculum of the courses by the Ministry of Education in Turkey and arrangements that planned to perform for Social Studies Lesson are ongoing. According to scope of the arrangements made in 2015, Social Studies Curriculum has consulted teachers’ and the public’s review in the form of the draft program. The purpose of this study is to compare the Social Science Curriculum that implemented in the 2005-2006 academic year and Social Science Curriculum published in 2015. In the study, document analysis that is one of the qualitative research methods was used and descriptive analysis was used to analyze the data. According to results of the research, it has been found that the general purpose of the 2015 Social Studies Draft Curriculum has been reduced the number of learning areas and achievement. When 2015 draft curriculum investigated in general terms, It was determined that 17 general purpose included in 2005 academic program, was presented in the form of simplified to 8 general purpose, learning areas were reduced in 4 and 5 grade, factors such as active citizenship, globalization, tolerance, coexistence, environmental issues and sustainability were highlighted by simplification of gains. Mentality of measurement and evaluation in the 2015 draft program is student-centered and process-oriented as 2005 program.Değerli İlahiyatçı Araştırmacılar, Dergimizde yayınlanan yabancı dillerdeki makaleler uzun yıllardır Index Islamicus tarafından taranmaktadır. Bu taranırlık yanında yakın zamanda ResearchBib ve J-Gate tarafından dergimizin taranmaya başlanması, dergimizin Uluslararası İlahiyat Alan indeksli dergi kategorisinde değerlendirilmesi demektir. İlahiyat camiası için çıkartmaya başladığımız Karşılaştırmalı Dini Araştırmalar sayılarımız da alan indeksi özelliğini taçlandırmak amacıyla çalışmalara devam etmektedir. Her türlü katkınızla uluslararasılaşmaya devam ediyoruz. Katkılarınız için teşekkürler. Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM Kıymetli Araştırmacılar, Ülkemiz son günlerde oldukça zor durumlardan geçmektedir. Hem darbe kalkışımları hem de terörün her türlüsü ülkemizi adeta ateş çemberine almış durumdadır. Bilimsel yayın yapan Turkish Studies dergisinin böyle bir duruma vurdumduymaz kalması mümkün değildir. Bu sebeple Türkiye’de ve dünyada yapılmış darbe ve darbe kalkışımları ile ilgili bilimsel makalelere dergimiz yayın önceliği verecek, ayrıca bu konuda hazırlanan makaleler bir sayıda toplanacaktır. Bilim adamlarını bu seferberliğe katılmaya davet ediyoruz. Bilimsel veritabanı oluşturmak bizlerin boynunun borcudur. Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM Doç. Dr. Zeynep KARAHAN USLU