¿Cómo aprendemos de los Referentes Visuales en el Diseño? Aproximación desde la Teoría Del Aprendizaje Experiencial de Kolb

Abstract

RESUMEN La búsqueda de estímulos visuales externos durante el proceso de diseño es una actividad bien recurrente como fuente de inspiración entre los diseñadores de diferentes especialidades, además de ser considerado un paso crucial para la solución de problemas de diseño. El proceso de análisis de referentes visuales implica un procesamiento de información que le reporta conocimiento al diseñador y, por tanto, constituye un proceso de aprendizaje. Sin embargo, se ha investigado poco en la relación existente entre el proceso de selección y análisis de Referentes Visuales y el proceso de aprendizaje, es decir, analogar características desde la Teoría del Aprendizaje que permitan describir cómo se transfiere el conocimiento de diseño desde los referentes visuales al diseñador en la solución de problemas. En este trabajo se presenta el estado del arte en relación con los estudios dirigidos a caracterizar el proceso de análisis de Referentes Visuales en la disciplina de Diseño y se evalúa su potencial analogía con el Modelo de la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb, presentándose propuestas de líneas de investigación en esta área de estudio con repercusiones en la enseñanza del diseño, la práctica profesional y la teoría de la disciplina. Además se establecen argumentos para definir el rol de los Referentes Visuales en el aprendizaje del conocimiento de diseño y durante el proceso de inspiración de los diseñadores.

Full text

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¿Cómo aprendemos de los Referentes Visuales en el Diseño? Aproximación desde la Teo-
ría Del Aprendizaje Experiencial de Kolb.
DI. Laura Valdés González
Instituto Superior de Diseño (ISDi)
La Habana, Cuba
Email: lauravl0989@gmail.com
Dra. Sofía A. Luna Rodríguez
Facultad de Arquitectura (FARQ), Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)
Monterrey, Nuevo León, México
RESUMEN
La búsqueda de estímulos visuales externos durante el proceso de diseño es una acti-
vidad bien recurrente como fuente de inspiración entre los diseñadores de diferentes
especialidades, además de ser considerado un paso crucial para la solución de proble-
mas de diseño. El proceso de análisis de referentes visuales implica un procesamiento de
información que le reporta conocimiento al diseñador y, por tanto, constituye un proceso
de aprendizaje. Sin embargo, se ha investigado poco en la relación existente entre el pro-
ceso de selección y análisis de Referentes Visuales y el proceso de aprendizaje, es decir,
analogar características desde la Teoría del Aprendizaje que permitan describir cómo
se transere el conocimiento de diseño desde los referentes visuales al diseñador en la
solución de problemas. En este trabajo se presenta el estado del arte en relación con los
estudios dirigidos a caracterizar el proceso de análisis de Referentes Visuales en la disci-
plina de Diseño y se evalúa su potencial analogía con el Modelo de la Teoría del Aprendi-
zaje Experiencial de Kolb, presentándose propuestas de líneas de investigación en esta
área de estudio con repercusiones en la enseñanza del diseño, la práctica profesional y
la teoría de la disciplina. Además se establecen argumentos para denir el rol de los Re-
ferentes Visuales en el aprendizaje del conocimiento de diseño y durante el proceso de
inspiración de los diseñadores.
1. Introducción
Un proceso de diseño se puede describir simplemente a partir de la división de dos fases:
análisis y síntesis o preparación e inspiración, según Dubberly, Evenson y Robinson (2008).
Prácticamente todos los modelos de diseño desarrollados a la fecha registran estas fases
como elementos cruciales. El proceso de diseño visto desde varias disciplinas como el Diseño
Industrial, la Arquitectura, el Diseño Ingenieril y el Diseño de Comunicación Visual, se carac-
teriza también por el empleo intensivo de imágenes, tanto imaginarias como reales. Nume-
rosos estudios han demostrado que los estímulos externos en forma de imágenes conducen

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a diseños mucho más creativos que el uso de textos u otros medios de representación de la
información (Malaga, 2000; Goldschmidt, 2011, Casakin y Kreitler, 2014). En el campo del dise-
ño, los estímulos más frecuentemente utilizados son los referentes visuales. Estos contienen
información valiosa relacionada con un determinado paradigma o problema a resolver. Por
ello, estos constituyen uno de los medios más ecaces para la transmisión de conocimiento
en la enseñanza de la disciplina, y no solo como herramienta de ayuda en la solución de pro-
blemas de diseño durante la práctica profesional.
El conocimiento contenido en los estímulos visuales que se analizan durante el proceso de
diseño puede ser la clave o uno de los factores que explique cómo los diseñadores se mueven
desde la fase de análisis a la síntesis o del problema a la solución. Además, la descripción de
su proceso puede contribuir a explicar el tránsito de los diseñadores por el proceso de diseño.
En el presente trabajo se introduce la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb como base
y propuesta para la descripción del fenómeno del análisis de referentes visuales y la transmi-
sión de conocimiento de diseño. Esta teoría demostró ser de utilidad para comprender y des-
cribir el ciclo de aprendizaje basado en la experiencia y considerando a los referentes visuales
como un estímulo externo o experiencia para el diseñador que conduce al aprendizaje y a la
experticia en su especialidad.
La primera parte del artículo ofrece una introducción al tema de los referentes visuales en el
diseño, sus características e inuencia en la generación de ideas, seguido por una descripción
de la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb. La segunda parte presenta algunas carac-
terísticas en común entre la Teoría de Kolb y el proceso de análisis de referentes visuales en
el Diseño, con vistas a establecer un marco teórico referencial que sirva de soporte para des-
cribir el proceso de aprendizaje del conocimiento de diseño a partir del estudio de referentes
visuales. Basado en los procesos cognitivos y la relación entre creatividad-inspiración-apren-
dizaje-referentes visuales, se ofrecen sugerencias y líneas de investigación con repercusiones
en la Enseñanza del Diseño.
2. Los Referentes Visuales en el Diseño
Los referentes visuales afectan el modo en que los diseñadores piensan, perciben y concep-
tualizan su conocimiento de diseño. Las características de los estímulos visuales externos
permiten capturar la esencia de un problema de diseño a partir de diferentes perspectivas.
Esto es particularmente importante en el proceso de solución de problemas de diseño por su
característica de ser poco estructurados. El Diseño es considerado un ejemplo destacable en
la solución de problemas poco estructurados (Simon, 1969). Los problemas de este tipo no
pueden ser resueltos por medio de procesos automáticos y por ello requieren de soluciones
creativas e innovadoras.
Los referentes visuales en el diseño pueden ser entendidos como proyectos especícos que
son ejemplares en cierto sentido, y por lo tanto, es posible aprender una lección de ellos. Este

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tipo de representaciones visuales son empleadas a menudo tanto por diseñadores, arquitec-
tos o estudiantes, como ejemplos o fuentes de inspiración para estructurar un problema de
diseño o darle solución.
Por denición, los referentes visuales aportan experiencias y conocimientos de diseño adqui-
ridos en el pasado (Goldschmidt, 2014). Cuando se trata de desarrollar nuevos diseños, los
referentes visuales pueden ofrecer un punto de partida para poder reutilizar y adaptar princi-
pios o información existente. Casakin y Goldschmidt (1999) y Casakin (2004; 2010) llevaron a
cabo una serie de estudios donde demostraron cómo el uso de la analogía permitía extraer y
adaptar principios y conceptos de diseño a partir de imágenes, evidenciando la inuencia de
los estímulos externos en la inspiración y la participación de diferentes procesos cognitivos
durante esta actividad.
Los estímulos visuales en forma de imágenes ocupan un lugar importante en el procesa-
miento de información que se lleva a cabo durante el proceso de diseño. Este puede llegar
a través del estudio de imágenes de revistas, libros, catálogos, la publicidad e internet. De
acuerdo a los estudios vinculados a esta temática, los referentes visuales son denidos de
disímiles formas dependiendo del área de estudio, el propósito de la investigación y el idio-
ma. Además del término referentes visuales, en muchas investigaciones se utiliza la palabra
precedentes (del inglés precedents) en ramas de la Arquitectura, el Diseño Industrial y la Inge-
niería (Goldschmidt, 1998; Lawson, 2004; Pasman, 2003; Moraes, 2003; Defazio, 2008). Otros
términos comunes para describir este proceso son estudio de similares, homólogos o análisis
diacrónico. El término ‘fuentes de inspiración’ por otra parte, se emplea para denir todos
los usos conscientes de diseños previos y otros objetos e imágenes en el proceso de diseño
(Gonçalves, 2016). De ahí también su relación con el proceso de inspiración, al considerarse a
los referentes visuales una de las fuentes para generar ideas durante la fase conceptual y en
la denición de problemas de diseño.
Por referentes visuales se entiende en este estudio a aquel estímulo visual externo que es
recopilado e incluido por el diseñador en el proceso de diseño, transformándolo en conoci-
miento para resolver el problema de diseño en cuestión. Esta forma de conocimiento puede
provenir de soluciones de diseño previas, en forma de imágenes u objetos físicos.
En el proceso de diseño, el conocimiento previo y la experiencia juegan un papel fundamental.
En el campo del diseño, este dominio es comúnmente representado en la forma de referentes.
De acuerdo con Bryan Lawson (2004), el conocimiento de diseño es más dependiente de la
memoria experiencial o episódica. En la explicación de Lawson sobre la experiencia en diseño,
los referentes ayudan a los diseñadores a formar sus propios esquemas mentales y también
se utilizan como estrategias o tácticas para reconocer la situación del problema de diseño.
Esto también sugiere que los referentes visuales están activamente involucrados no solo en el
proceso de diseño, sino también en el desarrollo de la experiencia o experticia del diseñador.
Investigaciones recientes sugieren que mientras más experiencia tienen los diseñadores es

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mejor generar ideas creativas. Laxton (1969) arma que tener una reserva de experiencia y
conocimiento es la primera habilidad que los estudiantes deben adquirir. En una discusión
sobre la educación del diseño en las escuelas, Laxton sugirió que los estudiantes no pueden
esperar ser verdaderamente creativos a menos que acumulen lo que él llamó un “reservorio
de conocimiento”. Argumenta en su estudio que el aprendizaje del diseño debería pasar por
tres etapas: Primero, la acumulación de experiencia y conocimiento (reservorio), Segundo, la
capacidad de generar o iniciar ideas (generador) y Tercero, los estudiantes necesitan desarro-
llar las habilidades de evaluación crítica y discriminación de estas ideas para después inter-
pretarlas (transformarlas) en nuevos contextos. Por lo tanto, todo este modelo de educación
para la creatividad se basa realmente en la experiencia pasada en lugar de directamente en
la generación de nuevas ideas. Hertzberger (2005) también recomienda que los estudiantes
deban experimentar más con el objetivo de expandir su marco de referencia.
3. Aproximación a la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb y su relación con el
aprendizaje en el Diseño
El aprendizaje experiencial ha sido estudiado extensamente en el siglo XX por algunos de los
pensadores más grandes de nuestro tiempo, incluyendo a John Dewey, William James, Carl
Rogers y Jean Piaget. La Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb ha integrado las ideas de
estos investigadores en un modelo de aprendizaje a partir de la experiencia que se adapta
de manera única a los retos del aprendizaje del siglo XXI. El Ciclo de Aprendizaje Experiencial
es un proceso iniciado por una experiencia concreta, que exige observación reexiva en una
búsqueda de signicado que involucra el pensamiento abstracto, lo que lleva a una decisión
de participar en la experimentación activa (Kolb y Peterson, 2017).
Algunos investigadores argumentan que la experiencia es todo lo que se necesita para que
ocurra el aprendizaje (Kolb, 1984, Kolb y Kolb, 2013). En 1984, Kolb desarrolló, a partir de las
teorías de aprendizaje existentes, lo que él llamó “Teoría del Aprendizaje Experiencial”, en
donde dene el aprendizaje como “el proceso donde el conocimiento es creado a través de la
transformación de la experiencia” (Kolb, 1984). Establece el proceso de aprendizaje a partir de
la aplicación de cuatro pasos: experiencia, reexión, pensamiento y actuación.
El modelo de la teoría del aprendizaje experiencial yuxtapone dos enfoques para captar la
experiencia (experiencia concreta y conceptualización abstracta) y dos enfoques para trans-
formar la experiencia (observación reexiva y experimentación activa) (Figura 1). Según Kolb
para que haya un aprendizaje efectivo, idealmente se debe pasar por un proceso que incluye
las cuatro etapas antes denidas. Kolb identica dos tipos de actividades de aprendizaje que
forman parte del proceso: la percepción (modos en que captamos nueva información) y el
procesamiento (modos en que procesamos y transformamos dicha información en algo signi-
cativo y utilizable). Estas dicotomías denieron originalmente cuatro estilos de aprendizaje:
divergentes, asimiladores, convergentes y acomodadores. De acuerdo con la más reciente
actualización de los estilos de aprendizaje de Kolb (Kolb y Kolb, 2013), los datos empíricos y
estudios demostraron que estos cuatro tipos de estilos de aprendizaje denidos en un princi-

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pio, pueden ser redenidos en nueve estilos que representan mejor los patrones de los estilos
de aprendizaje individuales (Figura 1). Idealmente y desde lo planteado en la teoría, se debe
transitar por cada uno para un ciclo de aprendizaje efectivo.
De acuerdo con Kolb (1984), el aprendizaje es el mayor proceso de adaptación humana. Este
concepto de aprendizaje engloba otros conceptos adaptativos como la creatividad, la solución
de problemas y el proceso de decisión, todos ellos estrechamente relacionados con el proceso
de diseño. La descripción cíclica del proceso de aprendizaje experiencial se reeja en muchos
de los modelos de estos procesos adaptativos. La Figura 2 muestra el ciclo del aprendizaje ex-
periencial en el centro y el modelo del proceso de la investigación cientíca en el círculo exte-
rior, con los modelos del proceso de solución de problemas, el modelo del proceso de decisión
y el proceso creativo entre ellos (Kolb, 1984). Aunque todos los modelos utilizan diferentes
términos, existe una similitud remarcable en los conceptos de cada uno de ellos.
La relación entre los procesos adaptativos referidos anteriormente es un acercamiento para
explicar cómo se puede describir el aprendizaje en el proceso de diseño, además de estable-
cer un supuesto de que el proceso de análisis de referentes visuales es igualmente un reejo
de este ciclo, repitiéndose a todas las escalas.
4. El análisis de referentes visuales como un proceso de aprendizaje
Nigel Cross (1985) considera al proceso de diseño como un proceso de aprendizaje. Estamos
totalmente envueltos por nuestra experiencia y rodeados todo el tiempo de estímulos que
inuyen en nuestras decisiones y conforman nuestro mundo. La manera en que las personas
le dan sentido a cada estímulo o experiencia para encontrar signicado, propósito y dirección
en su vida se denomina aprendizaje de la experiencia o aprendizaje experiencial. Owen (1998),
en un llamado a mayor atención académica en la investigación en diseño, desarrolla un mo-
delo que representa al Diseño como un proceso de desarrollo de conocimiento. Sugiere que
el proceso de diseño tiene tanto elementos sintéticos como analíticos y opera en el campo
teórico y práctico.
Retomando el ciclo del aprendizaje experiencial planteado por Kolb, las características de su
proceso guardan estrecha relación con el análisis de referentes visuales, en el cual el dise-
ñador o estudiante experimenta a partir de un estímulo visual externo y reexiona sobre
el mismo. Esta observación es asimilada y transformada en conceptos abstractos que son
incorporados a su memoria y utilizados para la formulación de nuevas ideas y la solución de
problemas de diseño.
Para establecer conexiones entre el ciclo del aprendizaje experiencial, el proceso de diseño y
a su vez, el proceso de pensamiento del diseñador al analizar referentes visuales, se ha anali-
zado un modelo desarrollado por Steve Sato que describe el Design Thinking. Sato desarrolla
un modelo basado en las propuestas de Kumar y Owen, pero con la función de representar
los enfoques de los diseñadores en la solución de problemas. Sato, en su modelo, enfatiza la

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característica de ser un proceso iterativo, es decir, no se detiene después de un solo ciclo.
A partir de utilizar el modelo de Sato se pueden realizar varias analogías no solo con el pro-
ceso de diseño, sino con el ciclo de aprendizaje de Kolb, rearmando el hecho que el pensa-
miento de diseño y el proceso de diseño en sí, constituyen un proceso de aprendizaje. En la
Figura 3 se muestra una adaptación y fusión del ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb y el
modelo de Sato. Cada una de estas fases con conceptos muy similares, pueden aplicarse a lo
que sucede cuando los diseñadores analizan un estímulo externo con el objetivo de “buscar
inspiración”. Se puede armar que esta acción es un proceso de aprendizaje que se replica y
acumula en la mente del diseñador como conocimiento y contribuye a su experticia.
Desde el punto de vista del concepto de conocimiento, cada persona interpreta experiencias e
información bajo la inuencia de sus conocimientos actuales, su estado de desarrollo cogniti-
vo, sus antecedentes culturales, su historia personal, etc. Las personas utilizan estos factores
para organizar su experiencia y seleccionar y transformar la nueva información. En el ciclo
de aprendizaje, el conocimiento que recién se obtiene construye una relación con el conoci-
miento previo en la memoria. De igual manera sucede con el enfoque de un diseñador ante
un problema de diseño, este se nutre de sus experiencias pasadas y utiliza referentes visuales
de los cuales pueda extraer información y trasladarla al nuevo contexto que se le presenta.
Goldschmidt (1998) señala que los diseñadores no utilizan los referentes visuales para mos-
trar resultados similares, sino para extraer información relevante de un problema de diseño.
Esta armación es de gran importancia para denir el verdadero rol de estos estímulos visua-
les externos en la educación del diseño y en la práctica profesional.
4.1 El aprendizaje a partir de los referentes visuales y sus implicaciones en la enseñanza
del diseño
En términos de educación, los referentes visuales son considerados como una herramienta
pedagógica por excelencia, que ayudan en los diferentes procesos de razonamiento en Di-
seño (Eilouti, 2009). Entender situaciones nuevas en término de soluciones existentes es una
actividad corriente en la educación del Diseño. Una gran ventaja del uso de estas herramien-
tas en ámbitos educativos como el taller de diseño, es que permiten visualizar información
abstracta a través de ejemplos concretos.
El comprender la relación entre el ejemplo concreto y el concepto que hay detrás, permite que
la información contenida en los referentes visuales pueda ser generalizada y aplicada a otros
problemas más especícos. En la medida que el estudiante va ganando experiencia, puede a
su vez ir acumulando un gran número de referentes, que a lo largo de los años organiza en su
memoria (Lawson 2004). Por ello, con el tiempo es capaz de extraer información de manera
eciente, para producir generalizaciones a partir de casos particulares y aplicar este cono-
cimiento a nuevas situaciones y problemas de diseño. Sin embargo, según Lawson (2004),
para usar efectivamente la información almacenada, el diseñador necesita identicar algunos
principios o criterios que lo ayuden a estructurar, organizar y ltrar la continua adquisición de

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referentes visuales. Se puede armar que es necesaria una educación en la búsqueda y espe-
cialmente en el análisis de referentes visuales como herramienta para generar ideas.
Desde el principio del proceso de diseño, los diseñadores están obligados a elegir qué direc-
ciones seguir entre una multitud de opciones posibles. La incertidumbre es un reto, espe-
cialmente para los estudiantes, que se consideran ser menos estructurados en el proceso de
diseño. En este contexto inicial, los diseñadores comúnmente buscan estímulos externos con
el objetivo de denir y resolver los problemas con los que están comprometidos. Otra ventaja
de los referentes visuales es que permiten una rápida comprensión de información compleja.
El empleo de esta herramienta ayuda al estudiante a ganar conocimiento de manera eciente,
algo que de otro modo llevaría demasiado tiempo y esfuerzo. También, los referentes visuales
son utilizados desde el punto de vista de ejemplos de diseños negativos que ilustran lo que
no debería hacerse, evitando o disminuyendo así las probabilidades de que se cometan fallos
similares.
5. Conclusiones
El análisis realizado se basó en el estudio de los referentes visuales y su rol en el proceso de
inspiración de los diseñadores con implicaciones para la enseñanza del Diseño, teniendo
como base la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb. Esta teoría y sus características
fueron empleadas como marco general para evaluar y describir el proceso de análisis de re-
ferentes visuales.
Los referentes visuales cumplen una gran función en el aporte de experiencias y conocimien-
tos previos. En muchos casos, las soluciones de estos estímulos visuales suelen correspon-
derse o estar íntimamente ligados con los problemas a resolver, lo que ayuda a comprender
la situación de diseño a mayor profundidad. Al mismo tiempo, ayudan a mejorar los diversos
procesos de razonamiento que tienen lugar durante el proceso de diseño, así como también
a extraer información previamente almacenada en nuestra memoria de manera diferente.
El ciclo de aprendizaje de Kolb se presenta como propuesta para ser utilizado en la descripción
del proceso de transmisión de conocimiento del análisis de referentes visuales al diseñador,
para la generación de nuevas ideas. Existen elementos del ciclo de aprendizaje planteado
por Kolb que guardan estrecha relación con el proceso de análisis de referentes visuales y su
rol en el diseño. La característica del aprendizaje de concebirse, de acuerdo con Kolb, como
un proceso, y especícamente, como un proceso holístico de adaptación, permite denir un
rol importante de los referentes visuales en el aprendizaje y experticia del diseñador. No es
solamente el resultado de procesos cognitivos, sino que involucra otros modelos adaptativos
desde el método cientíco a la solución de problemas, pasando por el proceso de decisión y
la creatividad.
El conocimiento de los aspectos cognitivos relacionados con el uso de referentes en diseño es
de gran importancia para la enseñanza de la profesión. Sin embargo, su aporte a la creativi-

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dad aún es cuestionado en muchas investigaciones. Algunos autores deenden a los referen-
tes visuales como una fuente de inspiración. En este trabajo se presentan como una posible
fuente de conocimiento y aprendizaje para el diseñador que puede inducir la generación de
ideas más creativas e innovadoras.
Entonces, ¿qué indica esta relación conceptual y de procesos entre el ciclo de aprendizaje
de Kolb y el análisis de referentes visuales en el Diseño? Primeramente, signica entender el
análisis de referentes visuales a partir del proceso de aprendizaje y como parte del proceso de
diseño; y segundo, la necesidad de moverse entre lo abstracto y lo concreto y entre el análisis
y la síntesis para transformar en conocimiento los estímulos visuales externos.
A partir de esta analogía en los procesos, se sugiere que los referentes visuales pueden tener
la capacidad de crear conocimiento como se describe en el Ciclo del Aprendizaje Experiencial
de Kolb. Se establece como supuesto que, basado en el modelo de Kolb, el análisis de referen-
tes visuales es un proceso de aprendizaje que contribuye a crear conocimiento para el diseña-
dor. La justicación de esta idea puede sugerir que uno de los roles más importantes de los
referentes visuales en el Diseño es la de contribuir a la experticia de los diseñadores.
De acuerdo con Donald Norman, citado por Gonçalves, Cardoso y Badke-Schaub (2016), el
diseño requiere, entre otros factores, un cambio continuo entre la información almacenada
en la memoria y los estímulos externos o referentes visuales. Los estímulos externos permi-
ten describir, analizar y comprender el mundo, lo que los hace poderosos instrumentos de
razonamiento. Además, esa retroalimentación constante entre lo que se conoce y el estímulo,
conduce a un proceso de aprendizaje de acuerdo con las bases de la Teoría del Aprendizaje
Experiencial de Kolb.
Estos supuestos y conclusiones expuestas en este trabajo son relevantes para futuras investi-
gaciones con implicaciones para la enseñanza del diseño y la práctica profesional, al proveer
ideas sobre el aporte del análisis de referentes visuales a corto plazo (resolver un problema de
diseño) o a largo plazo (mayor experticia en el diseñador), además que puede contribuir con
una visión de cómo es inuenciada la creatividad y la innovación en el diseño.

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Figura 1. Actualización del Modelo del Aprendizaje Experiencial de Kolb y sus estilos de aprendizaje (Kolb y Kolb,
2014), a partir de los cuatro estilos básicos existentes: acomodador, divergente, convergente y asimilador (Kolb,
1984). (Adaptado a partir de Kolb y Kolb, 2014).

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Figura 2. Diagrama de Kolb sobre las similitudes entre el proceso y conceptos de los procesos adaptativos: método
investigativo, creatividad (Wallas, 1926), toma de decisión (Simon, 1947), solución de problemas (Pounds, 1965) y
aprendizaje (Kolb, 1984). (Adaptado a partir de Kolb, 1984)
Figura 3. Relación entre el Ciclo del Aprendizaje Experiencial de Kolb (Kolb, 1984) y el modelo de Steve Sato, basado en
Vijay Kumar y Charles Owen sobre el Design Thinking (Owen, 1998). (Elaboración propia)

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