Proposta de aplicativo gamificado para o ensino de direção defensiva

Abstract

Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de modelo de questionário para ava-liações de direção defensiva por meio de gamificação, estratégia que tem sido utilizada com sucesso em muitos contextos de ensino-aprendizagem. O modelo proposto tem potencial para ser aplicado pelos departamentos municipais de trânsito, através de computadores conectados à internet com intuito de melhorar a educação para o trânsito apoiado pela aprendizagem significativa.

Full text

95Rastros - Ano XVI - Dezembro de 2014
Proposta de aplicativo gamificado para o
ensino de direção defensiva
Marcos Américo1
Fernando Chade De Grande2
João Fernando Tobgyal da Silva Santos 3
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de modelo de questionário para ava-
liações de direção defensiva por meio de gamificação, estratégia que tem sido utilizada com
sucesso em muitos contextos de ensino-aprendizagem. O modelo proposto tem potencial para
ser aplicado pelos departamentos municipais de trânsito, através de computadores conectados
à internet com intuito de melhorar a educação para o trânsito apoiado pela aprendizagem
significativa.
Palavras-chave: Direção Defensiva. Gamificação. Aprendizagem Significativa.
Abstract
is article aims to propose a questionnaire model for defensive driving assessments with gami-
fication, a resource that has been successfully used in many teaching and learning contexts. e
proposed model has the potential to be applied by municipality, through computers connected
to the internet with a view to improving traffic education supported by meaningful learning.
Keywords: Defensive Driving. Gamification. Meaningful Learning.
1. Docente do Programa de Pós-graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da UNESP/Bauru, SP. E-mail: tuca@faac.unesp.br
2. Designer e mestrando do Programa de Pós-graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da UNESP/Bauru. E-mail: tiensdesenhos@
hotmail.com
3. Professor de Física, jornalista e mestrando do Programa de Pós-graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da UNESP/Bauru.
E-mail: fernandotobgyal@gmail.com

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Marcos Américo, Fernando Chade De Grande e João Fernando Tobgyal da Silva Santos
Introdução
O Código de Trânsito Brasileiro sancionado pela Presidência da República em 23 de se-
tembro de 1997 trouxe a exigência de cursos teórico-técnicos e de prática de direção veicular,
incluindo direção defensiva, proteção ao meio ambiente, legislação de trânsito e primeiros socor-
ros a todas as pessoas que pretendem tirar a primeira habilitação. Estendeu, ainda, essa exigência
aos condutores já habilitados, por ocasião da renovação da Carteira Nacional de Habilitação
(art. 150). Os exames de avaliação desenvolvidos pelo Denatran (Departamento Nacional de
Trânsito) e aplicados pelos Ciretrans (Circunscrição Regional de Trânsito) de cada município
constam de questionários para avaliar o nível de conhecimento das regras de trânsito pelo aluno
que pretende tirar sua carteira de habilitação. Na prática, os cursos de direção defensiva visam
basicamente resultados positivos do aluno no exame de qualificação, sem que haja uma preocu-
pação posterior para que o aluno assimile os conceitos estudados e pratique na sua vida como
condutor no trânsito. Os conceitos de direção defensiva ou sinalização de trânsito na maioria
das vezes são assimilados pelo aluno através da memorização, ou segundo Ausubel (1980, 2003),
através da aprendizagem mecânica ou memorística. Esse tipo de aprendizagem exige menos
esforço do aluno, pois não exige articulações dos conteúdos estudados e seu grau de retenção da
informação é baixo. Ainda conforme descreveu Ausubel, a melhor maneira da aprendizagem se
transformar em conhecimento seria através da aprendizagem significativa, por meio da qual o
aluno estabelece conexão do novo conhecimento com sua estrutura cognitiva existente, ou seja,
com o conhecimento prévio que o aluno tem sobre aquele assunto.
Atualmente, muitas pessoas utilizam as mídias digitais para receber e transmitir infor-
mações. A internet abriu possibilidades de interatividade e conexão entre as pessoas, encurtando
as distâncias e possibilitando maior acesso às informações entre as sociedades. A produção de
conteúdos tem aumentado bastante para dar suporte às mídias digitais e atender às expectativas
dos consumidores cada dia mais exigentes na usabilidade dos aplicativos. Os games são alguns
dos tipos de aplicativos mais usados por usuários nas mídias digitais. Relatório divulgado pela
firma de pesquisa App Annie4 revela que são games todos os dez aplicativos mais baixados na
App Store e na Google Play em 2013. O crescimento da indústria de games fez com que muitas
empresas apostassem em estratégias de gamificação para expandir seus negócios, despertando
em sua equipe de funcionários mais motivação, engajamento e satisfação pessoal com o intuito
de concretizar ideias, ações de marketing, aumentar as vendas de produtos e posicionar marcas.
Neste contexto empresarial, a definição de Gabe Zichermann (2011) é a que melhor resume
o termo: “Gamification consiste no processo de utilização de pensamento de jogos e dinâmica
de jogos para engajar audiências e resolver problemas” (tradução nossa). Da mesma maneira, a
4. Disponível em: http://blog.appannie.com/app-annie-index-market-q2-2013/ Acesso em 10 nov. 2014.

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Proposta de aplicativo gamificado para o ensino de direção defensiva
gamificação também pode ser direcionada ao ensino, modificando os métodos de aprendizagem,
como definiu Kapp, (2012). As tecnologias de informação quando direcionados ao ensino po-
dem trazer muitos benefícios à educação, ainda mais se estiverem sendo utilizados recursos de
gamificação, em que através do entretenimento, conceitos são transmitidos ao aluno.
Considerando o levantamento feito pela OMS (Organização Mundial de Saúde) publicado
em um estudo5 sobre o impacto dos acidentes de trânsito para saúde, que aponta o Brasil como
o quinto país com maior taxa de mortes no trânsito do planeta, o objetivo deste projeto é desen-
volver um aplicativo para internet que, usando os recursos da gamificação, avaliem o aluno nas
provas de direção defensiva do Denatran.
Avaliação tradicional de direção defensiva
O Denatran (Departamento Nacional de Trânsito) juntamente com os Detrans de cada Esta-
do, seguindo as normas do Código Nacional de Trânsito6, estabelece diretrizes da Política Nacional
de Trânsito (PNT) visando maior segurança, defesa ambiental e educação para o trânsito, bem
como a fiscalização do seu cumprimento.7 Desde 23 de setembro de 1997, quando foi sanciona-
do pela Presidência da República, o Código Nacional de Trânsito exige a necessidade de cursos
teórico-técnicos e de prática de direção veicular, incluindo direção defensiva, proteção ao meio
ambiente, legislação de trânsito e primeiros socorros a todas pessoas que pretendem tirar a primeira
habilitação e para aqueles que pretendem renovar (art. 150). Os Ciretrans (Circunscrição Regional
de Trânsito) são órgãos do Detran que atuam em cada município e são responsáveis pela aplicação
de exames teóricos, práticos e médicos além da vistoria veicular. Além disso, em 1 de julho de 2014
entraria em vigor uma resolução do Denatran que obrigaria o futuro motorista a passar por cinco
aulas em um equipamento de simulação de trânsito virtual. O simulador seria uma alternativa
de colocar o aluno em contato com situações que retratassem as normas gerais de circulação no
trânsito, noções técnicas do veículo e situações de risco como chuva e neblina. Devido a fatores eco-
nômicos gerados pelo alto custo dos simuladores, os CFCs (Centros de Formação de Condutores)
questionaram a eficácia da resolução e muitos centros nem chegaram a comprar o equipamento.
Dessa forma, o Denatran suspendeu a obrigatoriedade das aulas neste equipamento, tornando
facultativo o uso de simuladores pelas autoescolas. Para dar suporte ao aluno, os Detrans dispo-
nibilizam através de seus sites o material teórico através de apostilas caso a pessoa queira estudar
por conta própria ou pelas empresas de autoescola que oferecem aulas práticas e teóricas, além de
aplicar a prova. A prova teórica é composta por 30 questões geradas por sorteio aleatório no banco
5. Disponível em: http://whqlibdoc.who.int/publications/2009/9789241563840_eng.pdf?ua=1 Acesso em 12 nov. 2014.
6. Disponível em: http://www.denatran.gov.br/publicacoes/download/ctb_e_legislacao_complementar.pdf Acesso em 12 nov. 2014.
7. Disponível em: http://www.denatran.gov.br/snt.htm Acesso em 11 nov. 2014.

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de dados do Detran de cada Estado, contendo questões referentes a direção defensiva, noções de
primeiros socorros, legislação de trânsito, mecânica e meio ambiente. O tempo de avaliação é de
40 minutos e o aluno deverá acertar no mínimo 21 questões para ser aprovado no exame teórico.
Dentre as diretrizes e metas da Política Nacional de Trânsito, a preservação da vida, da saúde e do
meio ambiente são prioridades. Além disso, foram definidos objetivos a serem alcançados até 2014,
como aumentar a segurança de trânsito e promover a educação para o trânsito. O texto do Código
Nacional de Trânsito ainda salienta que é necessário um comprometimento de todos para reduzir
os elevados níveis estatísticos de acidentes de trânsito, de transgressão das normas de circulação e
inobservância de cuidados básicos com a segurança pessoal e veicular.
Apesar do esforço ao longo dos anos pelos órgãos competentes na legislação de trânsito
no Brasil, ainda são numerosas as estatísticas de acidentes. O Ministério da Saúde registrou um au-
mento de 37% nos números de óbitos em acidentes de trânsito no período de 2002 a 2012, como
mostra o gráfico elaborado pelo DATASUS:
O relatório Mapa da Violência 2013: Acidentes de Trânsito e Motocicletas, elaborado pelo
Ministério da Saúde, revela uma análise das estatísticas de acidentes de 1996 a 2011 envolvendo
três categorias: pedestres, motociclistas e automóvel.
Marcos Américo, Fernando Chade De Grande e João Fernando Tobgyal da Silva Santos
Figura 1: Estatísticas nacionais de mortos em acidentes de trânsito. Disponível em: http://www.vias-seguras.com/
os_acidentes/estatisticas/estatisticas_nacionais/. Acesso em: 05 dez. 2014. Fonte: DATASUS
Figura 2: Taxas de óbito (por 100 mil habitantes) por acidentes de trânsito nas três principais categorias. Disponível em:
http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2013/mapa2013_transito.pdf/. Acesso em: 05 dez. 2014. Fonte: Sim/SVS/MS

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De acordo com os gráficos e com o relatório do Ministério da Saúde, os índices de acidentes
de trânsito vêm crescendo a cada ano, principalmente entre motociclistas. Perdurando as atuais
circunstâncias, uma simples análise de tendência está a indicar que as mortes dos motociclistas em
acidentes de trânsito terá um íngreme crescimento nos próximos anos, saltando de 7,6 mil para 12
mil a cada 100 mil habitantes no ano de 2020.
Diante desse quadro negativo, surge uma questão: o ensino para o trânsito e os exames de
avaliação que formam condutores estão realmente formando cidadãos aptos para enfrentar o trân-
sito brasileiro?
Gamificação como metodologia de avaliação
O crescente aumento no consumo de games (jogos digitais) pela população tem gerado um
avanço no mercado de vendas comparado a outras formas de entretenimento. O relatório sobre o
mapeamento da indústria brasileira e global de jogos digitais elaborado em fevereiro de 2014 pelo
Grupo de Estudos e Desenvolvimento da Indústria de Games demonstrou que a indústria de games
tem crescido muito nos últimos anos inclusive mais que a indústria cinematográfica.8 A evolução
das novas tecnologias de informação e conhecimento, aliadas à expansão da internet e aquisição de
banda larga pelas pessoas, propiciou aos desenvolvedores de conteúdo a produção de games para
as novas mídias. O Censo Gamer 20129 traçou um mapeamento completo do mercado de jogos
eletrônicos no Brasil e detectou que os videogames são a principal forma de entretenimento para
brasileiros de todas as idades. Os games consumidos no Brasil e praticados em consoles lideram a
preferência do público pesquisado, seguidos pelos jogos em computadores e mobile. Werbach &
Hunter (2012) observaram um grande entusiasmo do mercado pelas empresas desenvolvedoras
de jogos, educadores e empresas de marketing em produzir aplicações de games em aprendizagem,
treinamento e motivação. De acordo com Azevedo (2012), a utilização dos games como ferramen-
tas de ensino podem potencializar as aprendizagens em muitos campos de conhecimento. Já exis-
tem diversas pesquisas e ensaios na área sobre Digital Game-Based Learning, que é a aprendizagem
baseada em jogos digitais (VAN ECK, 2006).
Games thrive as teaching tools when they create a continuous cycle of cognitive di-
sequilibrium and resolution (via assimilation or accommodation) while also allowing
the player to be successful. ere are numerous other areas of research that account for
how and why games are effective learning tools, including anchored instruction, feed-
8. Disponível em: http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Galerias/Arquivos/conhecimento/seminario/seminario_mapeamento_in-
dustria_games042014_Relatorio_Final.pdf. Acesso em 12 nov. 2014.
9. Disponível em: http://uspgamedev.org/resultado-do-censo-gamer-2012/ Acesso em 10 nov. 2014.
Proposta de aplicativo gamificado para o ensino de direção defensiva

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back, behaviorism, constructivism, narrative psychology, and a host of other cognitive
psychology and educational theories and principles. (VAN ECK, 2006)
Considerando a aprendizagem adquirida pelos indivíduos através da interação com os games ao
longo dos anos, surge a gamificação como alternativa motivadora para indivíduos alcançarem objetivos
e buscarem estratégias que resolvam problemas na vida real. Atualmente, existem inúmeras definições
para o termo gamification, muitas vezes atribuídos a aplicações em serviços, soluções de problemas so-
ciais, ações de marketing, engajamento de funcionários em uma empresa ou incentivo a determinados
comportamentos. Werbach & Hunter (2012) definiram a gamificação como sendo “o uso de elementos
e técnicas de design de games em contextos de não jogo”. Outra definição interessante de gamification
que procurou colocar em extremos opostos a ideia de jogar e brincar foi a de Deterting et al. (2011).
Os autores reforçam que gamification utiliza elementos de games e que o intuito de se jogar busca algo a
mais que simplesmente mera diversão. Para isso, em seu artigo, Sebastian Deterting juntamente com ou-
tros pesquisadores, elaboraram um esboço situando a gamification juntamente com outras perspectivas
que o contexto de games pode gerar. Observando na figura 3 podemos notar a divisão horizontal entre
jogar e brincar e a divisão vertical entre jogos inteiros e partes. Na parte inferior da figura, encontramos
brinquedos inteiros que utilizam um artefato e brincadeiras que utilizam partes de jogos, com elementos
de games e regras bem definidas. Na parte superior da figura encontram-se os Serious Games10 (Jogos
Sérios), que têm um propósito para fins organizacionais e a gamification, que utiliza elementos de games
visando objetivos na vida real e não apenas diversão.
10. Serious Games, ou Jogos Sérios são games desenvolvidos para um propósito primário diferente de puro entretenimento. O adjetivo “sério” é utili-
zado para designar os seus contextos de aplicação, em setores como, defesa, educação, exploração científica, serviços de saúde, gestão de emergência,
planejamento urbano, engenharia, religião e política. (Traduzido e adaptado da Wikipedia). Disponível em: http://en.wikipedia.org/wiki/Serious_game
Acesso em: 12 out. 2014.
Marcos Américo, Fernando Chade De Grande e João Fernando Tobgyal da Silva Santos
Serious (game) Gameful design
(Gamification)
Toys Playful design
Gaming
Playing
Parts
Whole
Figura 3: Gamification situado entre jogar e brincar, todo e partes. Disponível
em: https://www.cs.auckland.ac.nz/courses/compsci747s2c/lectures/paul/
definition-deterding.pdf.

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Karl Kapp (2012), em seu livro “e Gamification of Learning and Instruction: Game based methods
and strategies for training and education”, definiu: “Gamificação é a utilização de mecânica, estética e pen-
samento baseados em games para engajar pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver
problemas”. Américo e Navari (2013) afirmam que a gamificação surge como estratégia no engajamento
de usuários frente a novos desafios em contextos “não jogo” com “recompensas atingíveis, modificando
o comportamento para a superação, competição positiva e desenvolvimento de habilidades como a
atenção, a motivação e o impulso necessário para alcançar uma meta ou objetivo”.
O presente estudo, apoiado nessa conceituação, pretende sugerir a aplicação da gamificação como
metodologia na construção do questionário de Direção Defensiva do Denatran na avaliação de condu-
tores. Para reforçar esse conceito, o uso de elementos visuais e a mecânica dos jogos é fundamental para
criar um ambiente gamificado ao questionário.
Acredita-se que ocorrerá um maior interesse e participação dos alunos, uma vez que se cria um
ambiente desafiador na avaliação. Werbach & Hunter (2012) relatam em suas pesquisas a presença da
“Tríade PBL” (e PBL Triad) constituído pelos pontos (points), emblemas (bagdes) e rankings (leader-
boards). Segundo os autores, a tríade PBL é um poderoso, prático e relevante sistema de engajamento
de pessoas em determinado objetivo, se aplicado corretamente. Aplicando a tríade PBL neste projeto,
podemos estabelecer metas ao aluno a medida que avançam na avaliação, ao mesmo tempo que lhe
proporcionamos o feedback, mostrando sua pontuação e sua posição no ranking em relação aos outros
alunos. O principal objetivo do aluno que faz essa avaliação é a própria carteira de habilitação. A carteira
de habilitação desta forma é colocada como um “troféu” a ser alcançado pelo aluno. Esses atributos em
conjunto com a Tríade PBL formam a mecânica do jogo, que Werbach & Hunter (2012) consideram
fundamentais para a dinâmica e o sucesso de aplicações de gamificação.
A proposta deste trabalho visa implementar o uso dessa mecânica de jogos no questionário de
Direção Defensiva incorporando uma linguagem visual adequada aos elementos dos games. Neste pro-
tótipo iremos delimitar a avaliação para cinco questões referentes apenas a direção defensiva para ser um
modelo de avaliação para futuras pesquisas. Diferente do questionário tradicional aplicado nas provas de
direção defensiva, este modelo pretende criar um ambiente onde haja interação e competitividade entre
os alunos, ao mesmo tempo em que conceitos e noções de direção defensiva sejam transmitidos ao alu-
no de forma lúdica e participativa. Pierre Lévy (1993) atenta ao fato que somos capazes de antecipar as
consequências de nossos atos através de simulações de movimentos e ações que realizamos mentalmente.
Para Lévy, “a simulação, que podemos considerar como uma imaginação auxiliada por computador, é
portanto ao mesmo tempo uma ferramenta de ajuda ao raciocínio muito mais potente que a velha lógica
formal que se baseava no alfabeto”. Sendo assim, ao emularmos uma determinada situação de trânsito
com o auxílio da animação em computador, estamos auxiliando a mente na interpretação de novos
conceitos, afastando do modelo de questionário tradicional de avaliação e consequentemente gerando
novas experiências cognitivas de aprendizagem.
Proposta de aplicativo gamificado para o ensino de direção defensiva

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Modelo de questionário como organizador prévio
Como proposta de avaliação nas provas do Denatran, o referido trabalho sugere o desenvolvi-
mento de um modelo de aplicativo em website para computadores estruturado como questionário
de Direção Defensiva. Utilizando o software Adobe Flash Professional CS6, temos a possibilidade de
construir animações interativas de acordo com cada situação apresentada em cada questão. Além
disso, a conexão com a internet é fundamental se quisermos utilizar elementos de games que exigem
respostas de feedback ao usuário. A personalização de cada aluno, seu progresso na avaliação, pontos
e emblemas conquistados e o ranking dos alunos participantes serão atualizados e armazenados
automaticamente pela internet na medida em que o aluno responde às questões. Dessa maneira,
recurso de gamificação aplicado ao questionário de avaliação de direção defensiva pode ser enten-
dido de acordo com a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1980, 2003) como
um organizador prévio. Ausubel ao formular sua teoria, considerou que a aprendizagem acontece
de maneira receptiva e definiu esta como sendo mecânica ou significativa. Na aprendizagem signi-
ficativa, é necessário que o aprendiz em sua estrutura cognitiva tenha algum conhecimento prévio
sobre o assunto que irá estudar. Quando isso acontece, as novas ideias e informações articulam-se
ao conhecimento prévio (conceitos subsunçores) do aprendiz que serve de “âncora” para reter e
organizar estes novos conteúdos em sua estrutura cognitiva de maneira que cada pessoa tem um
modo específico de fazer essa inserção, tornando o processo idiossincrático. Quando a retenção da
informação nova ocorre, então o aprendiz conseguiu transformar o significado lógico do material
pedagógico estudado em significado psicológico. Ausubel enfatizou que para acontecer a apren-
dizagem significativa é necessário uma atitude proativa do aprendiz em querer absorver novos
conhecimentos, ou seja, a disposição em aprender. Além da atitude explícita do aprendiz em querer
adquirir conhecimento e da existência de conhecimentos prévios que servirão de âncora para abar-
car novos conceitos, é necessário que o novo conhecimento se apresente de maneira estruturada e
seja potencialmente significativo.
Na aprendizagem mecânica ou memorística, o aprendiz se esforça bem menos para aprender os
novos conceitos, pois ocorre apenas uma absorção literal do conteúdo, sem um grande aprofundamento.
Conforme descreveu Ausubel, não existe interação das novas informações aprendidas com os concei-
tos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, ocorrendo um baixo nível de retenção de conteúdo.
A aprendizagem mecânica é válida incialmente quando não existe na estrutura cognitiva do aprendiz
ideias-âncora que se conectem aos novos conhecimentos. Surge então como alternativa para manipular
a estrutura cognitiva a fim de realizar a aprendizagem significativa, os organizadores prévios. Os orga-
nizadores prévios, quando utilizados, formam pontes cognitivas entre o que o aprendiz já sabe e o que
ele pretende saber, introduzindo conceitos e ideias relevantes, com alto nível de abstração e generalidade
com a finalidade de facilitar a aprendizagem subsequente.
Os alunos que iniciam seus estudos para conseguir a habilitação para dirigir fazem uso da aprendi-
zagem mecânica ou memorística, em que conceitos de direção defensiva, sinalização e regras de trânsito
Marcos Américo, Fernando Chade De Grande e João Fernando Tobgyal da Silva Santos

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são retidos por um tempo a fim de conseguir qualificação na avaliação. Dessa forma, ao conseguir a
habilitação, essas informações não ficam retidas por muito tempo nas estruturas cognitivas, pois não
criaram vínculo algum com o conhecimento prévio do aluno. A carteira de habilitação se torna o grande
objetivo, e para isso o aluno opta pela aprendizagem memorística, que requer menos esforço, não ha-
vendo dessa maneira uma preocupação para que o futuro condutor assimile esses conceitos estudados e
pratique na sua vida cotidiana.
Veit e Teodoro (2002) defendem “o uso do computador como uma ferramenta para auxiliar a
construção do conhecimento”. Em seus estudos, Veit e Teodoro utilizaram modelagem no sentido de
processos de representação para exemplificar situações da Física que não ficassem somente atreladas a
fórmulas matemáticas. Com isso, os alunos poderiam ter uma melhor compreensão do conteúdo na
medida em que constroem relações e significados através do processo cognitivo.
O presente estudo sugere a utilização da animação com recursos de gamificação como apoio ao
ensino aprendizagem nas avaliações de direção defensiva. Através da animação desenvolvida no com-
putador, o aprendiz consegue visualizar situações que muitas vezes sua percepção tem dificuldade de
abstrair. Essa abstração proporcionada pela animação funciona na aprendizagem como um organizado
prévio como foi demonstrado por Santos e Tavares (2004) ao tentar explicar fenômenos físicos. Os au-
tores concluíram que quando as animações interativas são utilizadas de maneira pedagógica no ensino-
aprendizagem, abre-se a possibilidade de trazer conceitos novos e relevantes para estudantes que nunca
tiveram contato com aquele conteúdo.
O uso de animações interativas como ferramenta pedagógica apresentou resultados
consideráveis e estatisticamente significativos para uma ação a curto prazo. Quando
se configura uma circunstância onde o conteúdo da animação interativa é o principal
desencadeador do processo ensino aprendizagem, ela se coloca como uma ferramenta
extremamente eficiente. Em situações de ausência de subsunçor adequado a animação
interativa se configura como um organizador prévio eficiente. (SANTOS e TAVARES,
2004)
No modelo proposto por este trabalho, ao exemplificar situações cotidianas no trânsito,
como por exemplo um veículo na estrada dirigindo sob chuva forte, a animação cria significados
familiares ao aprendiz (chuva, carro), que servem como “pontes cognitivas” ao novo conheci-
mento que será proposto.
Proposta de aplicativo gamificado para o ensino de direção defensiva

Rastros - Ano XVI - Dezembro de 2014104
Neste modelo apresentado, o usuário terá uma tela personalizada com sua foto e seus da-
dos. A animação ocorre no centro da tela como forma de exemplificar a realidade. Após expor
a situação em que o condutor se encontra no trânsito, surge na tela o enunciado referente à
animação apresentada:
Ao responder a questão, o aluno observa alterações nos elementos visuais que fazem refe-
rência a linguagem de jogos. Neste ponto entram os recursos de gamificação, onde pontos são so-
mados, emblemas podem surgir dependendo do desempenho do aluno e mudanças no ranking
também podem ocorrer. Além disso, uma barra mostra a progressão do usuário no questionário,
dando uma ideia de quanto ainda falta para finalizar. Se compararmos com o tradicional questio-
Marcos Américo, Fernando Chade De Grande e João Fernando Tobgyal da Silva Santos
Figura 4: Proposta visual de modelo de questionário de direção de-
fensiva utilizando animação interativa com recursos de gamificação.
Figura 5: Proposta visual de modelo de questionário de direção de-
fensiva com enunciado do questionário na tela.

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nário11 aplicado atualmente pelo Denatran, veremos uma grande diferença visual e atrativa, em
que recursos visuais e sonoros são explorados com o intuito de despertar o interesse do aprendiz
em solucionar as questões apresentadas.
Monteiro (2008) se utilizou da animação interativa em seus estudos ao apresentar uma
proposta de objeto de aprendizagem para a Televisão Digital Interativa. Segundo o autor, o uso
de animações interativas auxilia no processo de ensino aprendizagem uma vez que instigam o
aluno a participar e se envolver nos conceitos.
O uso de animações proporciona o aprendizado de um modo mais ativo, pois é fun-
damental a atuação pessoal do aprendiz para que ele adquira os conceitos envolvidos.
Além disso, estes recursos permitem a modelagem de eventos reais que evoluem tem-
poralmente. Dessa forma, as animações interativas tornam-se ferramentas didáticas va-
liosas no auxílio aqueles alunos com alguma dificuldade de abstrair conceitos. Seu uso
excita processos cognitivos como percepção, memória, linguagem, pensamento e outros.
Proporcionam ainda a formação de um ambiente lúdico para desenvolvimento da aula.
(MONTEIRO et al, 2008)
Diante de outras propostas que colocam a animação interativa como recurso auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem dos mais diversos conteúdos, acreditamos ser possível sua uti-
lização no ensino de direção defensiva. A animação interativa, aliada ao estímulo gerado pela
gamificação, coloca o aluno em uma situação desafiadora e estimulante na busca de soluções para
resolver os obstáculos revelados pela animação.
Considerações finais
Considerando os os altos índices de mortalidade no trânsito, a proposta desta pesquisa é
aprimorar a aprendizagem na educação para o trânsito de maneira lúdica, fazendo com que os
conceitos de direção defensiva fiquem retidos na aprendizagem de cada condutor para toda a
vida. O atual questionário de avaliação do Denatran não estimula o aluno a buscar soluções e se
torna um meio apenas de o aluno alcançar a habilitação. Não havendo retenção das informações
na estrutura cognitiva, não haverá aprendizado. As provas práticas realizadas pelo Denatran
nem sempre colocam situações de risco que o condutor poderá enfrentar no seu cotidiano. O
questionário proposto com animação interativa e recursos de gamificação busca exatamente isso,
colocar o futuro condutor frente a novas situações de risco no trânsito, mas não isoladamente.
É preciso agregar o questinário de avaliação a essa nova experiência lúdica, pois dessa maneira
11. Simulado de treinamento para exame teórico do Detran. Disponível em: < http://www.provadetran.com.br/>.
Proposta de aplicativo gamificado para o ensino de direção defensiva

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conseguiremos introduzir os conceitos nas estruturas cognitivas do aprendiz. A proposta deste
trabalho limitou-se a princípio por um modelo de questionário gamificado com questões rela-
tivas apenas ao ensino de direção defensiva. O modelo é um exemplo reduzido do questionário
atual, mas pretende ser uma iniciativa de mudança e melhoria do atual sistema de avaliação. A
ideia é expandir esse modelo para outras áreas de educação para o trânsito, como legislação de
trânsito, primeiros socorros e proteção ao meio ambiente. Se faz necessário no atual momento
em que estamos, um esforço conjunto da sociedade e pesquisadores, dos órgãos competentes
pela formação de condutores e legislação de trânsito, uma iniciativa de mudança do quadro
negativo de estatísticas por mortes no trânsito brasileiro. Temos consciência que essa iniciativa
não transformará por completo a realidade que o trânsito brasileiro vive e que outras medidas em
conjunto deverão ser tomadas para solução deste problema. Sendo assim, o trabalho pretende
incentivar outras pesquisas na área de educação para o trânsito que possam a vir a diminuir os
números alarmantes e consequentemente contribuir para a qualidade de vida das pessoas.
Referências
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para aplicativos em TV Digital Interativa. GEMINIS – Grupo de Estudos sobre Mídias
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Rastros - Ano XVI - Dezembro de 2014
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