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PRESENTACIÓN
ORIENTACIONES GENERALES
PARTE 1
MARCO CONCEPTUAL SOBRE LECTURA Y METACOGNICIÓN
PARTE 2
ASPECTOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA QUE SE ENSEÑA
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
...................................................................................................................5
..........................................................................................9
...................................13
1. La lectura ........................................................................................................................13
1.1. Definición de la lectura ..........................................................................................13
1.2. Los componentes de la lectura.............................................................................15
1.2.1 .La decodificación............................................................................................ 15
1.2.2. La comprensión de lectura ............................................................................. 16
1.3. Los tipos de comprensión de lectura que apoya la metacognición..................16
1.3.1. La comprensión literal o comprensión centrada en el texto.............................16
1.3.2. La comprensión inferencial ..............................................................................20
1.3.3. La comprensión afectiva..................................................................................22
1.3.4. La comprensión evaluativa..............................................................................23
2. La metacognición...........................................................................................................25
2.1. Definición de metacognición.................................................................................25
2.2. Componentes de la metacognición ......................................................................25
...................................................................................31
1. La enseñanza para mejorar la comprensión lectora
en la Educación Secundaria .........................................................................................31
1.1. Qué estrategias hay que enseñar si uno propone
la lectura como proceso........................................................................................ 39
a) Estrategias para usar antes de leer......................................................................41
b) Estrategias para usar durante la lectura ..............................................................47
c) Estrategias para usar después de leer.................................................................51
ÍNDICE
3
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Helenn Chávez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y
SUPERIOR TECNOLÓGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y
RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray
GUIA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA
DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:
Juana Pinzas García
REVISIÓN:
Elvis Flores Mostacero
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
DINESST
IMPRESO POR:
Fimart S.A.C. Av. del Río 111- Pueblo Libre
TIRAJE
10 000 ejemplares
Primera Edición 2006
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2006-1638
PRESENTACIÓN
ORIENTACIONES GENERALES
PARTE 1
MARCO CONCEPTUAL SOBRE LECTURA Y METACOGNICIÓN
PARTE 2
ASPECTOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA QUE SE ENSEÑA
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
...................................................................................................................5
..........................................................................................9
...................................13
1. La lectura ........................................................................................................................13
1.1. Definición de la lectura ..........................................................................................13
1.2. Los componentes de la lectura.............................................................................15
1.2.1 .La decodificación............................................................................................ 15
1.2.2. La comprensión de lectura ............................................................................. 16
1.3. Los tipos de comprensión de lectura que apoya la metacognición..................16
1.3.1. La comprensión literal o comprensión centrada en el texto.............................16
1.3.2. La comprensión inferencial ..............................................................................20
1.3.3. La comprensión afectiva..................................................................................22
1.3.4. La comprensión evaluativa..............................................................................23
2. La metacognición...........................................................................................................25
2.1. Definición de metacognición.................................................................................25
2.2. Componentes de la metacognición ......................................................................25
...................................................................................31
1. La enseñanza para mejorar la comprensión lectora
en la Educación Secundaria .........................................................................................31
1.1. Qué estrategias hay que enseñar si uno propone
la lectura como proceso........................................................................................ 39
a) Estrategias para usar antes de leer......................................................................41
b) Estrategias para usar durante la lectura ..............................................................47
c) Estrategias para usar después de leer.................................................................51
ÍNDICE
3
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Helenn Chávez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y
SUPERIOR TECNOLÓGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y
RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray
GUIA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA
DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:
Juana Pinzas García
REVISIÓN:
Elvis Flores Mostacero
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
DINESST
IMPRESO POR:
Fimart S.A.C. Av. del Río 111- Pueblo Libre
TIRAJE
10 000 ejemplares
Primera Edición 2006
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2006-1638
PARTE 3
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LA METACOGNICIÓN
REFERENCIAS
1. Estrategias que se pueden utilizar en Secundaria para enseñar
la metacognición ...........................................................................................................56
1.1. La enseñanza directiva .............................................................................................58
1.2. La enseñanza no directiva ........................................................................................65
2. La enseñanza del control metacognitivo de los procesos cognitivos
en la lectura a todos en su aula....................................................................................67
2.1 Estrategias para trabajar con toda la clase ...........................................................67
2.1.1 Estrategias para activar el control metacognitivo ..............................................68
a) Pensar en voz alta .................................................................................................68
b) Lluvia de saberes previos ......................................................................................71
c) Qué quieren saber ..................................................................................................73
d) Guía de anticipación / reacción .............................................................................74
e) Los organizadores gráficos ....................................................................................77
f) La estrategia representada en L-Q-HA (K-W-L) ......................................................80
2.2. Estrategias para trabajar con grupos pequeños.................................................91
2.2.1. La "técnica de la enseñanza recíproca"..........................................................91
2.3. Estrategias para el trabajo independiente ...........................................................93
2.3.1. El diario metacognitivo ...................................................................................93
2.3.2. El margen metacognitivo................................................................................95
.................................................................................................................100
4
PRESENTACIÓN
Este manual es una oportunidad para ofrecer
información, estrategias y ejercicios
metacognitivos que vayan directamente a las
manos de docentes de Secundaria para que
ayuden al estudiante a mejorar su
comprensión de los textos que leen.
Seleccionar el material apropiado para este
fin no ha sido una tarea sencilla. Hemos
elegido evidencia recogida en
investigaciones de especialistas de los
últimos quince años, y en nuestra experiencia
de enseñanza a docentes y estudiantes de
Educación en talleres y cursos de
capacitación en distintos lugares del país.
También, incluimos algo de lo aprendido en el
trabajo con asociaciones que nos han
convocado para que las apoyemos en las
zonas del país donde cumplen una esforzada
tarea.
Nuestro propósito es presentar la información
de manera tal que docentes, directoras y
directores la lean, analicen y utilicen,
seleccionando cuidadosamente las partes
5
que deseen usar porque son adecuadas para
su población escolar. Además, deseamos
que adapten en todo momento lo que les
ofrecemos a las características, intereses,
necesidades y cultura del grupo humano con
el que trabajan y de la comunidad en la que se
desenvuelven. Lo ideal sería que este
manual contribuya al desarrollo del proyecto
educativo propio de las Instituciones
Educativas y que pueda ofrecerles
estrategias y objetivos para incluir en la
planificación y la programación de manera
ordenada y sistemática. También queremos
contribuir a la conformación y desarrollo de
círculos de estudio en las instituciones de
Educación Secundaria, es decir, establecer
una red interna de apoyo pedagógico a sus
docentes donde puedan leer, discutir y
entrenarse en las estrategias que les
ofrecemos.
Este manual no presenta fórmulas ni recetas
para cambiar drásticamente y en un lapso
breve el nivel lector de nuestro alumnado. Sí
contiene información que consideramos
PARTE 3
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LA METACOGNICIÓN
REFERENCIAS
1. Estrategias que se pueden utilizar en Secundaria para enseñar
la metacognición ...........................................................................................................56
1.1. La enseñanza directiva .............................................................................................58
1.2. La enseñanza no directiva ........................................................................................65
2. La enseñanza del control metacognitivo de los procesos cognitivos
en la lectura a todos en su aula....................................................................................67
2.1 Estrategias para trabajar con toda la clase ...........................................................67
2.1.1 Estrategias para activar el control metacognitivo ..............................................68
a) Pensar en voz alta .................................................................................................68
b) Lluvia de saberes previos ......................................................................................71
c) Qué quieren saber ..................................................................................................73
d) Guía de anticipación / reacción .............................................................................74
e) Los organizadores gráficos ....................................................................................77
f) La estrategia representada en L-Q-HA (K-W-L) ......................................................80
2.2. Estrategias para trabajar con grupos pequeños.................................................91
2.2.1. La "técnica de la enseñanza recíproca"..........................................................91
2.3. Estrategias para el trabajo independiente ...........................................................93
2.3.1. El diario metacognitivo ...................................................................................93
2.3.2. El margen metacognitivo................................................................................95
.................................................................................................................100
4
PRESENTACIÓN
Este manual es una oportunidad para ofrecer
información, estrategias y ejercicios
metacognitivos que vayan directamente a las
manos de docentes de Secundaria para que
ayuden al estudiante a mejorar su
comprensión de los textos que leen.
Seleccionar el material apropiado para este
fin no ha sido una tarea sencilla. Hemos
elegido evidencia recogida en
investigaciones de especialistas de los
últimos quince años, y en nuestra experiencia
de enseñanza a docentes y estudiantes de
Educación en talleres y cursos de
capacitación en distintos lugares del país.
También, incluimos algo de lo aprendido en el
trabajo con asociaciones que nos han
convocado para que las apoyemos en las
zonas del país donde cumplen una esforzada
tarea.
Nuestro propósito es presentar la información
de manera tal que docentes, directoras y
directores la lean, analicen y utilicen,
seleccionando cuidadosamente las partes
5
que deseen usar porque son adecuadas para
su población escolar. Además, deseamos
que adapten en todo momento lo que les
ofrecemos a las características, intereses,
necesidades y cultura del grupo humano con
el que trabajan y de la comunidad en la que se
desenvuelven. Lo ideal sería que este
manual contribuya al desarrollo del proyecto
educativo propio de las Instituciones
Educativas y que pueda ofrecerles
estrategias y objetivos para incluir en la
planificación y la programación de manera
ordenada y sistemática. También queremos
contribuir a la conformación y desarrollo de
círculos de estudio en las instituciones de
Educación Secundaria, es decir, establecer
una red interna de apoyo pedagógico a sus
docentes donde puedan leer, discutir y
entrenarse en las estrategias que les
ofrecemos.
Este manual no presenta fórmulas ni recetas
para cambiar drásticamente y en un lapso
breve el nivel lector de nuestro alumnado. Sí
contiene información que consideramos
6
inicialmente apropiada para que la tarea de
enseñar a leer en Secundaria se perciba con
mucha claridad y para que se pueda empezar
a diseñar e implementar nuevas y diferentes
maneras de hacerlo. Por esta razón, el
manual empieza con una Introducción en la
que describimos nuestro punto de vista sobre
la situación actual de la comprensión de
lectura en Secundaria. Esta interpretación da
pie a una propuesta para diseñar un
programa intensivo de recuperación para el
estudiante de Secundaria en el aprendizaje
de la lectura.
En la parte 1 describimos un breve marco
conceptual sobre lectura y metacognición.
Empezamos con la lectura y sus
componentes. También explicamos los tipos
de comprensión de lectura que se debe
enseñar: literal, inferencial y crítica. Como
parte de la comprensión inferencial
dedicamos un pequeño espacio a la
comprensión afectiva, dada su importancia
para ayudar al alumnado a desarrollar
empatía –la capacidad de entender los
sentimientos de otras personas y de actuar de
acuerdo con esta percepción–,
autoconocimiento emocional y desarrollo
personal-social. Para cada uno de estos tipos
de comprensión, ofrecemos nuevamente
ejemplos de enseñanza o apoyo docente,
que ayudarán a entender con casos prácticos
a qué nos estamos refiriendo. Algunos de
ellos son más apropiados para el estudiante
de primer y segundo grados de Secundaria;
otros pueden usarse en todos los grados de
este nivel. Algunos ejemplos son más
apropiados para estudiantes cuya lengua
materna es el español; otros son también
aplicables a realidades bilingües.
Todos los fragmentos utilizados para los
ejemplos provienen de libros de texto que el
Ministerio de Educación ha distribuido a los
docentes del Perú. Ellos ayudan a visualizar
situaciones pedagógicas hipotéticas pero
específicas.
Después de explicar la lectura, presentamos
la definición de la metacognición y sus
componentes.
En la parte 2 incluimos lo que los estudiantes
de Secundaria necesitan aprender respecto
de la lectura. En ella se describe
someramente las estrategias cognitivas y se
coloca en el centro las estrategias
metacognitivas que el estudiante requiere
aprender para mejorar su comprensión. Las
estrategias cognitivas son descritas como
actividades mentales que el alumnado
necesita llevar a cabo cada vez que lee para
entender y aprender de lo que lee. Las
estrategias metacognitivas, a su vez, son
tratadas como las actividades mentales de
supervisión y guía de las estrategias
cognitivas, así como de regulación y
corrección de la ejecución de las tareas.
Finalmente, en la parte 3 de este manual
describimos maneras de enseñar
comprensión de lectura en Secundaria. Ellas
no demandan casi gasto adicional alguno,
basta con una pizarra, una tiza, un
papelógrafo y plumones, y los cuadernos y
libros de texto proporcionados por el
Ministerio de Educación gratuitamente. Esta
tercera parte empieza con una propuesta de
un programa intensivo de recuperación en el
área de la lectura. Luego, las estrategias de
enseñanza se describen organizadas en tres
categorías. En la primera, se incluyen
aquellas centradas en el docente y que se
pueden utilizar para trabajar con toda la
clase. A estas se les denomina de
"enseñanza directiva", y deben ir cambiando
gradualmente para dejar la responsabilidad
de la comprensión en manos del propio
estudiante. Es esta característica la que
define un segundo momento, al que se
7
denomina "enseñanza no directiva". La
enseñanza no directiva se lleva a cabo
cuando el estudiante conoce bien los
objetivos de las actividades y tiene amplia
familiaridad con la manera de llevar a cabo las
estrategias. Cuando los aprendices son muy
inexpertos en lectura, es indispensable
empezar con enseñanza directa y ayudarlos
repetidas veces para que logren aprender las
estrategias. Repetidas veces significa re-
enseñar, repasar y consolidar cada estrategia
durante un lapso mínimo de dos meses. Poco
a poco, conforme se aprecia que el
estudiante va siendo más y más capaz de
entender los textos sin ayuda, se le va
orientando hacia la lectura independiente con
actividades que facilitan la autonomía, la
sensación de autoeficacia o logro y el
sentimiento de dominio e independencia. Así,
se van convirtiendo en lectoras y lectores
diestros. El segundo grupo de estrategias de
enseñanza que describimos en la parte 3
incorpora actividades cooperativas de
lectura, en parejas y en grupos pequeños de
cinco a ocho estudiantes. La parte 3 termina
describiendo el tercer grupo, o las estrategias
de enseñanza diseñadas para que el
estudiante trabaje ya sin ayuda o con una
ayuda mínima.
Unas palabras respecto a la estructura del
manual. Como hemos mencionado, tiene tres
partes que conducen a una visión integral del
tema que nos ocupa. Las tres se inician con
un recuadro en el que adelantamos su
contenido y explicamos las razones que nos
han llevado a incluir estos aspectos. Cada
parte del manual termina con un resumen del
contenido presentado y una autoevaluación.
En algunos segmentos del manual hacemos
resúmenes parciales, cuando el contenido es
denso, complejo o tiene demasiados
elementos. La autoevaluación incluye
diferentes tipos de preguntas para ayudar a
que las personas que lean el manual
retengan y comprendan mejor los conceptos,
ideas, estrategias o ejercicios presentados.
Esta estructura de cada parte del manual
ayuda a leerlo con control metacognitivo de
los propios procesos de comprensión.
Nos hemos visto obligados a dejar fuera
muchas interesantes ideas y
recomendaciones de especialistas. Sin
embargo, este manual quizá presente un
exceso de información. Tal vez hubiera sido
mejor que nos centráramos en dos o tres
estrategias. Somos conscientes de que
ustedes pueden tratar de usar muchas de
estas estrategias nuevas a la vez. Pero eso
no sería una buena idea, y probablemente
confundiría al estudiante en vez de ayudarlo.
Ofrecemos un consejo metodológico: elijan
una o dos estrategias de las que presentamos
aquí; las más indicadas para su estudiante y
las que más se adecuen al estilo de trabajo de
ustedes, aquellas con las que se sientan más
cómodas y cómodos, o las que sistematicen
lo que ya hacen ustedes en sus aulas.
Enseñen la estrategia elegida todos los días
durante un lapso largo –90 a 120 minutos, con
un intervalo de descanso–, y cuando su
estudiante ya la maneje bien tanto en grupo
como individualmente, escojan una más. Y
trabajen con la nueva estrategia a diario de la
manera descrita. No esperen ver mejoras
sustanciales en su alumnado en el corto
plazo. Probablemente tendrán que esperar
hasta que pasen los primeros tres o cuatro
meses de entrenamiento diario para empezar
a ver algunos resultados. ¿Qué tipo de
resultados? Que el alumnado demuestre que
entiende mejor de qué se trata la actividad
mental que demanda la lectura y que ya
comprende un poco mejor lo que lee. El
alumnado mostrará un mayor nivel de
actividad mental, pues formulará dudas y
preguntas, hará comentarios y apreciaciones
críticas, y presentará ejemplos y
contraejemplos propios. Aprenderá a pedir
6
inicialmente apropiada para que la tarea de
enseñar a leer en Secundaria se perciba con
mucha claridad y para que se pueda empezar
a diseñar e implementar nuevas y diferentes
maneras de hacerlo. Por esta razón, el
manual empieza con una Introducción en la
que describimos nuestro punto de vista sobre
la situación actual de la comprensión de
lectura en Secundaria. Esta interpretación da
pie a una propuesta para diseñar un
programa intensivo de recuperación para el
estudiante de Secundaria en el aprendizaje
de la lectura.
En la parte 1 describimos un breve marco
conceptual sobre lectura y metacognición.
Empezamos con la lectura y sus
componentes. También explicamos los tipos
de comprensión de lectura que se debe
enseñar: literal, inferencial y crítica. Como
parte de la comprensión inferencial
dedicamos un pequeño espacio a la
comprensión afectiva, dada su importancia
para ayudar al alumnado a desarrollar
empatía –la capacidad de entender los
sentimientos de otras personas y de actuar de
acuerdo con esta percepción–,
autoconocimiento emocional y desarrollo
personal-social. Para cada uno de estos tipos
de comprensión, ofrecemos nuevamente
ejemplos de enseñanza o apoyo docente,
que ayudarán a entender con casos prácticos
a qué nos estamos refiriendo. Algunos de
ellos son más apropiados para el estudiante
de primer y segundo grados de Secundaria;
otros pueden usarse en todos los grados de
este nivel. Algunos ejemplos son más
apropiados para estudiantes cuya lengua
materna es el español; otros son también
aplicables a realidades bilingües.
Todos los fragmentos utilizados para los
ejemplos provienen de libros de texto que el
Ministerio de Educación ha distribuido a los
docentes del Perú. Ellos ayudan a visualizar
situaciones pedagógicas hipotéticas pero
específicas.
Después de explicar la lectura, presentamos
la definición de la metacognición y sus
componentes.
En la parte 2 incluimos lo que los estudiantes
de Secundaria necesitan aprender respecto
de la lectura. En ella se describe
someramente las estrategias cognitivas y se
coloca en el centro las estrategias
metacognitivas que el estudiante requiere
aprender para mejorar su comprensión. Las
estrategias cognitivas son descritas como
actividades mentales que el alumnado
necesita llevar a cabo cada vez que lee para
entender y aprender de lo que lee. Las
estrategias metacognitivas, a su vez, son
tratadas como las actividades mentales de
supervisión y guía de las estrategias
cognitivas, así como de regulación y
corrección de la ejecución de las tareas.
Finalmente, en la parte 3 de este manual
describimos maneras de enseñar
comprensión de lectura en Secundaria. Ellas
no demandan casi gasto adicional alguno,
basta con una pizarra, una tiza, un
papelógrafo y plumones, y los cuadernos y
libros de texto proporcionados por el
Ministerio de Educación gratuitamente. Esta
tercera parte empieza con una propuesta de
un programa intensivo de recuperación en el
área de la lectura. Luego, las estrategias de
enseñanza se describen organizadas en tres
categorías. En la primera, se incluyen
aquellas centradas en el docente y que se
pueden utilizar para trabajar con toda la
clase. A estas se les denomina de
"enseñanza directiva", y deben ir cambiando
gradualmente para dejar la responsabilidad
de la comprensión en manos del propio
estudiante. Es esta característica la que
define un segundo momento, al que se
7
denomina "enseñanza no directiva". La
enseñanza no directiva se lleva a cabo
cuando el estudiante conoce bien los
objetivos de las actividades y tiene amplia
familiaridad con la manera de llevar a cabo las
estrategias. Cuando los aprendices son muy
inexpertos en lectura, es indispensable
empezar con enseñanza directa y ayudarlos
repetidas veces para que logren aprender las
estrategias. Repetidas veces significa re-
enseñar, repasar y consolidar cada estrategia
durante un lapso mínimo de dos meses. Poco
a poco, conforme se aprecia que el
estudiante va siendo más y más capaz de
entender los textos sin ayuda, se le va
orientando hacia la lectura independiente con
actividades que facilitan la autonomía, la
sensación de autoeficacia o logro y el
sentimiento de dominio e independencia. Así,
se van convirtiendo en lectoras y lectores
diestros. El segundo grupo de estrategias de
enseñanza que describimos en la parte 3
incorpora actividades cooperativas de
lectura, en parejas y en grupos pequeños de
cinco a ocho estudiantes. La parte 3 termina
describiendo el tercer grupo, o las estrategias
de enseñanza diseñadas para que el
estudiante trabaje ya sin ayuda o con una
ayuda mínima.
Unas palabras respecto a la estructura del
manual. Como hemos mencionado, tiene tres
partes que conducen a una visión integral del
tema que nos ocupa. Las tres se inician con
un recuadro en el que adelantamos su
contenido y explicamos las razones que nos
han llevado a incluir estos aspectos. Cada
parte del manual termina con un resumen del
contenido presentado y una autoevaluación.
En algunos segmentos del manual hacemos
resúmenes parciales, cuando el contenido es
denso, complejo o tiene demasiados
elementos. La autoevaluación incluye
diferentes tipos de preguntas para ayudar a
que las personas que lean el manual
retengan y comprendan mejor los conceptos,
ideas, estrategias o ejercicios presentados.
Esta estructura de cada parte del manual
ayuda a leerlo con control metacognitivo de
los propios procesos de comprensión.
Nos hemos visto obligados a dejar fuera
muchas interesantes ideas y
recomendaciones de especialistas. Sin
embargo, este manual quizá presente un
exceso de información. Tal vez hubiera sido
mejor que nos centráramos en dos o tres
estrategias. Somos conscientes de que
ustedes pueden tratar de usar muchas de
estas estrategias nuevas a la vez. Pero eso
no sería una buena idea, y probablemente
confundiría al estudiante en vez de ayudarlo.
Ofrecemos un consejo metodológico: elijan
una o dos estrategias de las que presentamos
aquí; las más indicadas para su estudiante y
las que más se adecuen al estilo de trabajo de
ustedes, aquellas con las que se sientan más
cómodas y cómodos, o las que sistematicen
lo que ya hacen ustedes en sus aulas.
Enseñen la estrategia elegida todos los días
durante un lapso largo –90 a 120 minutos, con
un intervalo de descanso–, y cuando su
estudiante ya la maneje bien tanto en grupo
como individualmente, escojan una más. Y
trabajen con la nueva estrategia a diario de la
manera descrita. No esperen ver mejoras
sustanciales en su alumnado en el corto
plazo. Probablemente tendrán que esperar
hasta que pasen los primeros tres o cuatro
meses de entrenamiento diario para empezar
a ver algunos resultados. ¿Qué tipo de
resultados? Que el alumnado demuestre que
entiende mejor de qué se trata la actividad
mental que demanda la lectura y que ya
comprende un poco mejor lo que lee. El
alumnado mostrará un mayor nivel de
actividad mental, pues formulará dudas y
preguntas, hará comentarios y apreciaciones
críticas, y presentará ejemplos y
contraejemplos propios. Aprenderá a pedir
9
ORIENTACIONES GENERALES
A pesar de los diversos esfuerzos
desplegados en los últimos años, los logros
en comprensión de lectura del estudiante
peruano de Educación Secundaria se
mantienen significativamente por debajo del
nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta
en evidencia por los resultados de
1
investigaciones como la evaluación de PISA,
en la que, comparados con estudiantes de
más de cuarenta países, los peruanos
obtienen el último lugar. Es válido entonces
preguntarse qué está pasando, es decir, por
qué no mejora la comprensión de lectura de
los estudiantes de Secundaria de nuestro
país y qué podemos hacer para superar esa
situación. ¿Cómo ayudar a jóvenes de
Secundaria que tienen un bajo nivel de
decodificación y no comprenden los textos
que leen? ¿Cómo ayudar a quienes ya saben
decodificar pero entienden sólo a un nivel
básico? ¿Qué y cómo enseñarles para que
puedan aprender de lo que leen?
Para responder estas preguntas debemos
pensar en la función básica de la lectura en la
educación secundaria; a saber, comprender
para aprender contenidos. Se trata
entonces, en este nivel, de enseñar cómo leer
para construir e incorporar conocimientos de
diversas asignaturas. Este aprendizaje del
"saber leer para comprender y aprender" es
parte fundamental del currículo de
secundaria, pues son las estrategias que
enseñamos para ese fin las que permitirán
que los estudiantes puedan autoeducarse por
el resto de sus vidas (Rohwer, 1984).
La función básica –pero no única– de la
lectura en secundaria que hemos
mencionado determina que las estrategias
de lectura que se deben aprender en ese
nivel sean más algo diferentes de aquellas
que se deben aprender en la Educación
Primaria. En Primaria se enseñan
estrategias de comprensión de lectura que
ayudan a interpretar el texto; la meta es el
aprendizaje de la comprensión lectora. En
secundaria el fin es distinto: hay que enseñar
estrategias que permitan que el estudiante
lea para aprender; en este nivel la meta es
aprender contenidos y la comprensión de
lectura cumple la función de una herramienta,
un instrumento para llegar a tal fin.
Cuando se enseña a "leer aprendiendo" se
asume, como es evidente, que el estudiante
ya sabe bien cómo interpretar un texto. Por
ello, cuando en una Institución Educativa, en
una región o en todo el sistema educativo
nacional se habla de la necesidad urgente de
mejorar la comprensión de lectura de los
estudiantes de Secundaria –en alto riesgo de
fracaso–, el problema presenta dos
dimensiones.
Una primera dimensión del problema
consiste en que primero el alumnado tiene
que aprender a comprender textos. La
segunda dimensión es que, además, debe
aprender a usar esta comprensión para
aprender los contenidos. La necesidad de
llevar a cabo aprendizajes en estos dos
niveles casi simultáneamente convierte el
problema descrito en un desafío mayor para
el sistema educativo del país y para la
comunidad en general.
¿De qué manera entendemos el problema de
comprensión de lectura de la educación
Secundaria en este manual? Aquí vamos a
proponer que parte sustancial del problema
tiene su origen en tres fuentes: (a) el concepto
de lectura con el que se trabaja; (b) el
conocimiento sobre las estrategias que el
estudiante debe aprender; y, (c) la necesidad
de usar nuevas estrategias de enseñanza.
Entonces, el problema es en parte resultado
de la manera de entender qué es leer en
Secundaria, del conocimiento de lo que debe
aprender el estudiante para poder leer con
mejor comprensión y de cómo contribuir a
desarrollar estrategias de comprensión
8
ayuda y perderá la vergüenza de decir "no
entiendo". Y todo eso es muy bueno. Esas
conductas indican la presencia de una
actividad mental de tipo metacognitivo.
Cuando esto suceda en sus aulas, ustedes
sabrán que ya están en el inicio de un buen
camino. No lo pierdan.
Para terminar, un detalle muy importante:
cuando ustedes empiecen a notar actividad
metacognitiva en su estudiante, se van a dar
cuenta muy claramente de quiénes se
quedan atrás y quiénes cogen vuelo. Esto les
va a permitir darse cuenta de las diferencias
cognitivas entre los estudiantes, que unos se
benefician más rápido que otros. Para los que
queden rezagados, habrá que buscar otras
estrategias, diferentes de las que
presentamos acá.
Notarán que con el ejercicio tenaz,
perseverante y diario de casi dos horas de
actividades de lectura para enseñar
estrategias cognitivas y metacognitivas,
ustedes pueden contribuir directamente a
cambiar la situación o problema de pobre
comprensión de lectura que tanto limita las
oportunidades de nuestra juventud. Así,
tendremos evidencia inicial que ayudará a
determinar cuáles son algunas de las
maneras más efectivas de enseñarles. Es
posible que ustedes encuentren que la
mayoría sí aprende. Quizá nos demos cuenta
de que las jóvenes y los jóvenes peruanos de
sectores pobres son muy inteligentes, pero
que usan y expresan su inteligencia de
maneras que el docente aún no logra
incorporar, y que con estas estrategias
empieza a aparecer un potencial
desconocido.
Es evidente que hemos escrito este manual
con metas elevadas respecto a la mejoría en
comprensión de lectura que se puede dar al
utilizar las recomendaciones que aquí les
ofrecemos. Esto traduce nuestra
vehemencia y el estado de urgencia que
todos los peruanos sentimos. Sin embargo,
las investigaciones y la propia experiencia
moderan esta prisa, porque sabemos que el
avance en la lectura y metacognición va a
demandar de cada docente una buena dosis
de fe, perseverancia y fortaleza personal.
Sentiremos más que satisfacción si, en el
plazo de cuatro o cinco años, este manual
ha contribuido con eficaces estrategias
metacognitivas para desarrollar la
capacidad de comprensión lectora de las y
los jóvenes que asisten a las escuelas
públicas y este hecho empiece a
convertirse en un recuerdo. Sería muy útil
que ustedes documenten las estrategias
que utilicen, los textos más apropiados y los
resultados exitosos que vayan logrando.
Estaremos pendientes de su valiosa
información.
Juana R. Pinzás G.
9
ORIENTACIONES GENERALES
A pesar de los diversos esfuerzos
desplegados en los últimos años, los logros
en comprensión de lectura del estudiante
peruano de Educación Secundaria se
mantienen significativamente por debajo del
nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta
en evidencia por los resultados de
1
investigaciones como la evaluación de PISA,
en la que, comparados con estudiantes de
más de cuarenta países, los peruanos
obtienen el último lugar. Es válido entonces
preguntarse qué está pasando, es decir, por
qué no mejora la comprensión de lectura de
los estudiantes de Secundaria de nuestro
país y qué podemos hacer para superar esa
situación. ¿Cómo ayudar a jóvenes de
Secundaria que tienen un bajo nivel de
decodificación y no comprenden los textos
que leen? ¿Cómo ayudar a quienes ya saben
decodificar pero entienden sólo a un nivel
básico? ¿Qué y cómo enseñarles para que
puedan aprender de lo que leen?
Para responder estas preguntas debemos
pensar en la función básica de la lectura en la
educación secundaria; a saber, comprender
para aprender contenidos. Se trata
entonces, en este nivel, de enseñar cómo leer
para construir e incorporar conocimientos de
diversas asignaturas. Este aprendizaje del
"saber leer para comprender y aprender" es
parte fundamental del currículo de
secundaria, pues son las estrategias que
enseñamos para ese fin las que permitirán
que los estudiantes puedan autoeducarse por
el resto de sus vidas (Rohwer, 1984).
La función básica –pero no única– de la
lectura en secundaria que hemos
mencionado determina que las estrategias
de lectura que se deben aprender en ese
nivel sean más algo diferentes de aquellas
que se deben aprender en la Educación
Primaria. En Primaria se enseñan
estrategias de comprensión de lectura que
ayudan a interpretar el texto; la meta es el
aprendizaje de la comprensión lectora. En
secundaria el fin es distinto: hay que enseñar
estrategias que permitan que el estudiante
lea para aprender; en este nivel la meta es
aprender contenidos y la comprensión de
lectura cumple la función de una herramienta,
un instrumento para llegar a tal fin.
Cuando se enseña a "leer aprendiendo" se
asume, como es evidente, que el estudiante
ya sabe bien cómo interpretar un texto. Por
ello, cuando en una Institución Educativa, en
una región o en todo el sistema educativo
nacional se habla de la necesidad urgente de
mejorar la comprensión de lectura de los
estudiantes de Secundaria –en alto riesgo de
fracaso–, el problema presenta dos
dimensiones.
Una primera dimensión del problema
consiste en que primero el alumnado tiene
que aprender a comprender textos. La
segunda dimensión es que, además, debe
aprender a usar esta comprensión para
aprender los contenidos. La necesidad de
llevar a cabo aprendizajes en estos dos
niveles casi simultáneamente convierte el
problema descrito en un desafío mayor para
el sistema educativo del país y para la
comunidad en general.
¿De qué manera entendemos el problema de
comprensión de lectura de la educación
Secundaria en este manual? Aquí vamos a
proponer que parte sustancial del problema
tiene su origen en tres fuentes: (a) el concepto
de lectura con el que se trabaja; (b) el
conocimiento sobre las estrategias que el
estudiante debe aprender; y, (c) la necesidad
de usar nuevas estrategias de enseñanza.
Entonces, el problema es en parte resultado
de la manera de entender qué es leer en
Secundaria, del conocimiento de lo que debe
aprender el estudiante para poder leer con
mejor comprensión y de cómo contribuir a
desarrollar estrategias de comprensión
8
ayuda y perderá la vergüenza de decir "no
entiendo". Y todo eso es muy bueno. Esas
conductas indican la presencia de una
actividad mental de tipo metacognitivo.
Cuando esto suceda en sus aulas, ustedes
sabrán que ya están en el inicio de un buen
camino. No lo pierdan.
Para terminar, un detalle muy importante:
cuando ustedes empiecen a notar actividad
metacognitiva en su estudiante, se van a dar
cuenta muy claramente de quiénes se
quedan atrás y quiénes cogen vuelo. Esto les
va a permitir darse cuenta de las diferencias
cognitivas entre los estudiantes, que unos se
benefician más rápido que otros. Para los que
queden rezagados, habrá que buscar otras
estrategias, diferentes de las que
presentamos acá.
Notarán que con el ejercicio tenaz,
perseverante y diario de casi dos horas de
actividades de lectura para enseñar
estrategias cognitivas y metacognitivas,
ustedes pueden contribuir directamente a
cambiar la situación o problema de pobre
comprensión de lectura que tanto limita las
oportunidades de nuestra juventud. Así,
tendremos evidencia inicial que ayudará a
determinar cuáles son algunas de las
maneras más efectivas de enseñarles. Es
posible que ustedes encuentren que la
mayoría sí aprende. Quizá nos demos cuenta
de que las jóvenes y los jóvenes peruanos de
sectores pobres son muy inteligentes, pero
que usan y expresan su inteligencia de
maneras que el docente aún no logra
incorporar, y que con estas estrategias
empieza a aparecer un potencial
desconocido.
Es evidente que hemos escrito este manual
con metas elevadas respecto a la mejoría en
comprensión de lectura que se puede dar al
utilizar las recomendaciones que aquí les
ofrecemos. Esto traduce nuestra
vehemencia y el estado de urgencia que
todos los peruanos sentimos. Sin embargo,
las investigaciones y la propia experiencia
moderan esta prisa, porque sabemos que el
avance en la lectura y metacognición va a
demandar de cada docente una buena dosis
de fe, perseverancia y fortaleza personal.
Sentiremos más que satisfacción si, en el
plazo de cuatro o cinco años, este manual
ha contribuido con eficaces estrategias
metacognitivas para desarrollar la
capacidad de comprensión lectora de las y
los jóvenes que asisten a las escuelas
públicas y este hecho empiece a
convertirse en un recuerdo. Sería muy útil
que ustedes documenten las estrategias
que utilicen, los textos más apropiados y los
resultados exitosos que vayan logrando.
Estaremos pendientes de su valiosa
información.
Juana R. Pinzás G.
10
lectora a estudiantes mayores de once o
doce años. De acuerdo con este punto de
vista, lo primero que tendríamos que hacer
para ayudar al alumnado es abordar la
comprensión de lectura de una manera
distinta. A tal fin está dedicada la primera
parte del manual. Dado que es imperativo
que tengamos muy claro qué enseñar, en la
segunda parte de este trabajo describimos
las estrategias identificadas por
especialistas en lectura como las estrategias
clave, aquellas de las que depende la
comprensión. Además, como es esencial
que el equipo docente de cada Institución
Educativa se entrene en nuevas
metodologías de enseñanza, se presenta
este tema en la tercera parte de este
manual.
Si nos enfrentamos a un problema educativo
cuya solución puede resultar para algunos
casi imposible, nosotros recomendamos
empezar con un enfoque que nos permita
reducir el tamaño del problema a una
magnitud manejable. Y lo que cada uno de
nosotros puede manejar es lo que sucede
cada día en nuestras aulas. Frente a
problemas de esta naturaleza aconsejamos,
entonces, diseñar las grandes líneas de
trabajo o del proyecto institucional y mirar
luego el problema en pequeño. Esto quiere
decir organizar y trazarse, sin descanso,
metas y actividades de lectura para cada día
en el aula y asegurarse de cumplirlas a
cabalidad.
¿Cómo contribuir a la solución del severo
problema de comprensión de lectura del
alumnado de Secundaria? Utilizando lo que
las investigaciones han demostrado y lo
que los especialistas proponen. Como se
sabe ahora, hay determinados procesos
cognitivos y metacognitivos que apoyan una
buena comprensión de lectura. Lo que
recomiendan los especialistas es usar estos
procesos clave como un marco general para
organizar un programa de lectura para
Secundaria que permita que el alumnado
supere sus dificultades para entender lo que
lee. Se trata de que aprendan a leer de
manera cognitiva y a tener "control
metacognitivo" de sus procesos de
conocimiento en la lectura mientras se
mantienen concentrados en entender el
contenido (Hermann, 1990; en Duffy, 1990:
81; la traducción es nuestra). Lo que
proponemos es que las Instituciones
Educativas emprendan un programa
intensivo de recuperación para su
alumnado, un programa concentrado de
lectura para ser enseñado –idealmente–
durante cada día escolar en un período de
tres años consecutivos. La recuperación de
todos los estudiantes que sea posible en los
diferentes grados de Educación Secundaria
demanda un programa diario de enseñanza
de la comprensión de lectura que se
centre en los procesos cognitivos y
metacognitivos que intervienen en ella.
Así, las alumnas y los alumnos –según su
edad y su nivel de desarrollo– entenderían
cuáles son y cómo se llevan a cabo estos
procesos o estrategias. Con este programa
se trataría de lograr dos objetivos: primero,
que entiendan mejor los textos y el proceso
mismo de la lectura, y, segundo, que
conozcan y utilicen los procesos de
razonamiento y control para aprender
contenidos a partir de lo que se lee.
Entonces, ¿se puede responder a la grave
y compleja situación de la lectura en
Secundaria de manera efectiva? La
respuesta es sí, pero si se planifica este
programa intensivo de recuperación en
la comprensión de lectura que se apoye
fundamentalmente en la metacognición,
la que conduce al alumnado a aprender en
forma autónoma e independiente. Y si no
es posible desarrollar un programa diario e
intensivo de tres años, hay que tratar de
hacerlo por lo menos durante todo un año,
con especial énfasis en los primeros tres o
cuatro meses de clases.
Proponemos con Duffy (1990) que, además,
cada profesora y cada profesor debe
preocuparse en su área específica, de que
el alumnado lea entendiendo y aplique las
estrategias que le están enseñando en el
área de Comunicación para aprender
contenidos por medio de la lectura. A esto se
le llama realizar una "transferencia" del
aprendizaje, es decir, que los estudiantes
puedan aplicar a la lectura de contenidos en
otras áreas, las estrategias aprendidas en el
área de Comunicación.
En otras palabras, el objetivo del programa
que sugerimos consiste en ofrecer diaria y
sistemáticamente diversas oportunidades de
lectura estratégica y metacognitiva en
distintas modalidades de instrucción para
enseñar y reenseñar las tres columnas de la
lectura: (1) saber decodificar con velocidad,
fluidez y corrección, (2) saber comprender e
interpretar textos, y (3) saber aprender
contenidos usando la comprensión de lectura
como un vehículo (aprender leyendo). Para
ello es necesario enseñar usando estrategias
colectivas de lectura para toda la clase,
lectura cooperativa en parejas y en pequeños
grupos de cinco o seis estudiantes,
actividades de lectura para informarse,
lectura para investigar, lectura personal e
independiente elegida por la alumna o el
alumno y lectura crítica supervisada por
docentes.
Con este manual y los diversos textos y
documentos producidos por el Ministerio de
Educación, directoras, directores y docentes
tienen elementos iniciales para empezar a
planear y planificar en su Institución Educativa
un proyecto intensivo de recuperación de su
alumnado. Como hemos propuesto líneas
atrás, para ser efectivo este programa debe
ser aplicado por un plazo largo
(aproximadamente tres años de enseñanza
diaria, en talleres de lectura de 90 a 120
minutos). Si esto no es factible, habrá que
pensar en un programa menos ambicioso,
con otras metas y de corto plazo (por lo menos
un año de clases diarias de 120 minutos).
Luego del período intensivo, se recomienda
trabajar un programa de consolidación (un
año de enseñanza en talleres diarios de 60
minutos) y uno de mantenimiento (un año de
talleres de lectura tres veces por semana).
Para terminar con esta introducción,
describamos sólo algunas condiciones
favorables a un programa intensivo de
recuperación: se sabe que la enseñanza
eficiente evita la postergación para mañana y
la interferencia del desgano o el desaliento
que producen la frustración y el sentimiento
de no tener apoyo. La enseñanza eficiente es
muy organizada, planifica cuidadosamente,
anticipa y previene problemas y obstáculos en
el aprendizaje, y va resolviendo de inmediato
las dificultades del alumnado en el aula,
conforme aparecen. Quienes saben enseñar
son ordenados, persistentes, reflexivos y
creativos, y se centran intencionalmente en
cumplir con las tareas que el alumnado
necesita para avanzar. Quienes saben
enseñar crean en el aula un ambiente en el
que el alumnado se siente cómodo y
protegido, a salvo de maltratos, burlas o
castigos. Tienen el hábito emocional de evitar
las interferencias a causa de los problemas y
preocupaciones personales. Para ellos, la
prioridad está dada por las necesidades de
sus alumnos y alumnas. Tienen la convicción
de que sus estudiantes son inteligentes y
pueden aprender. Y actúan en clase y fuera
de ella de acuerdo con esta sólida convicción.
11
10
lectora a estudiantes mayores de once o
doce años. De acuerdo con este punto de
vista, lo primero que tendríamos que hacer
para ayudar al alumnado es abordar la
comprensión de lectura de una manera
distinta. A tal fin está dedicada la primera
parte del manual. Dado que es imperativo
que tengamos muy claro qué enseñar, en la
segunda parte de este trabajo describimos
las estrategias identificadas por
especialistas en lectura como las estrategias
clave, aquellas de las que depende la
comprensión. Además, como es esencial
que el equipo docente de cada Institución
Educativa se entrene en nuevas
metodologías de enseñanza, se presenta
este tema en la tercera parte de este
manual.
Si nos enfrentamos a un problema educativo
cuya solución puede resultar para algunos
casi imposible, nosotros recomendamos
empezar con un enfoque que nos permita
reducir el tamaño del problema a una
magnitud manejable. Y lo que cada uno de
nosotros puede manejar es lo que sucede
cada día en nuestras aulas. Frente a
problemas de esta naturaleza aconsejamos,
entonces, diseñar las grandes líneas de
trabajo o del proyecto institucional y mirar
luego el problema en pequeño. Esto quiere
decir organizar y trazarse, sin descanso,
metas y actividades de lectura para cada día
en el aula y asegurarse de cumplirlas a
cabalidad.
¿Cómo contribuir a la solución del severo
problema de comprensión de lectura del
alumnado de Secundaria? Utilizando lo que
las investigaciones han demostrado y lo
que los especialistas proponen. Como se
sabe ahora, hay determinados procesos
cognitivos y metacognitivos que apoyan una
buena comprensión de lectura. Lo que
recomiendan los especialistas es usar estos
procesos clave como un marco general para
organizar un programa de lectura para
Secundaria que permita que el alumnado
supere sus dificultades para entender lo que
lee. Se trata de que aprendan a leer de
manera cognitiva y a tener "control
metacognitivo" de sus procesos de
conocimiento en la lectura mientras se
mantienen concentrados en entender el
contenido (Hermann, 1990; en Duffy, 1990:
81; la traducción es nuestra). Lo que
proponemos es que las Instituciones
Educativas emprendan un programa
intensivo de recuperación para su
alumnado, un programa concentrado de
lectura para ser enseñado –idealmente–
durante cada día escolar en un período de
tres años consecutivos. La recuperación de
todos los estudiantes que sea posible en los
diferentes grados de Educación Secundaria
demanda un programa diario de enseñanza
de la comprensión de lectura que se
centre en los procesos cognitivos y
metacognitivos que intervienen en ella.
Así, las alumnas y los alumnos –según su
edad y su nivel de desarrollo– entenderían
cuáles son y cómo se llevan a cabo estos
procesos o estrategias. Con este programa
se trataría de lograr dos objetivos: primero,
que entiendan mejor los textos y el proceso
mismo de la lectura, y, segundo, que
conozcan y utilicen los procesos de
razonamiento y control para aprender
contenidos a partir de lo que se lee.
Entonces, ¿se puede responder a la grave
y compleja situación de la lectura en
Secundaria de manera efectiva? La
respuesta es sí, pero si se planifica este
programa intensivo de recuperación en
la comprensión de lectura que se apoye
fundamentalmente en la metacognición,
la que conduce al alumnado a aprender en
forma autónoma e independiente. Y si no
es posible desarrollar un programa diario e
intensivo de tres años, hay que tratar de
hacerlo por lo menos durante todo un año,
con especial énfasis en los primeros tres o
cuatro meses de clases.
Proponemos con Duffy (1990) que, además,
cada profesora y cada profesor debe
preocuparse en su área específica, de que
el alumnado lea entendiendo y aplique las
estrategias que le están enseñando en el
área de Comunicación para aprender
contenidos por medio de la lectura. A esto se
le llama realizar una "transferencia" del
aprendizaje, es decir, que los estudiantes
puedan aplicar a la lectura de contenidos en
otras áreas, las estrategias aprendidas en el
área de Comunicación.
En otras palabras, el objetivo del programa
que sugerimos consiste en ofrecer diaria y
sistemáticamente diversas oportunidades de
lectura estratégica y metacognitiva en
distintas modalidades de instrucción para
enseñar y reenseñar las tres columnas de la
lectura: (1) saber decodificar con velocidad,
fluidez y corrección, (2) saber comprender e
interpretar textos, y (3) saber aprender
contenidos usando la comprensión de lectura
como un vehículo (aprender leyendo). Para
ello es necesario enseñar usando estrategias
colectivas de lectura para toda la clase,
lectura cooperativa en parejas y en pequeños
grupos de cinco o seis estudiantes,
actividades de lectura para informarse,
lectura para investigar, lectura personal e
independiente elegida por la alumna o el
alumno y lectura crítica supervisada por
docentes.
Con este manual y los diversos textos y
documentos producidos por el Ministerio de
Educación, directoras, directores y docentes
tienen elementos iniciales para empezar a
planear y planificar en su Institución Educativa
un proyecto intensivo de recuperación de su
alumnado. Como hemos propuesto líneas
atrás, para ser efectivo este programa debe
ser aplicado por un plazo largo
(aproximadamente tres años de enseñanza
diaria, en talleres de lectura de 90 a 120
minutos). Si esto no es factible, habrá que
pensar en un programa menos ambicioso,
con otras metas y de corto plazo (por lo menos
un año de clases diarias de 120 minutos).
Luego del período intensivo, se recomienda
trabajar un programa de consolidación (un
año de enseñanza en talleres diarios de 60
minutos) y uno de mantenimiento (un año de
talleres de lectura tres veces por semana).
Para terminar con esta introducción,
describamos sólo algunas condiciones
favorables a un programa intensivo de
recuperación: se sabe que la enseñanza
eficiente evita la postergación para mañana y
la interferencia del desgano o el desaliento
que producen la frustración y el sentimiento
de no tener apoyo. La enseñanza eficiente es
muy organizada, planifica cuidadosamente,
anticipa y previene problemas y obstáculos en
el aprendizaje, y va resolviendo de inmediato
las dificultades del alumnado en el aula,
conforme aparecen. Quienes saben enseñar
son ordenados, persistentes, reflexivos y
creativos, y se centran intencionalmente en
cumplir con las tareas que el alumnado
necesita para avanzar. Quienes saben
enseñar crean en el aula un ambiente en el
que el alumnado se siente cómodo y
protegido, a salvo de maltratos, burlas o
castigos. Tienen el hábito emocional de evitar
las interferencias a causa de los problemas y
preocupaciones personales. Para ellos, la
prioridad está dada por las necesidades de
sus alumnos y alumnas. Tienen la convicción
de que sus estudiantes son inteligentes y
pueden aprender. Y actúan en clase y fuera
de ella de acuerdo con esta sólida convicción.
11
PARTE 1
MARC O CO N C EPTUAL
SO BRE LE CTURA Y META C O G N ICIÓ N
13
1. La lectura
1.1. Definición de la lectura
Leer un texto es un proceso mucho más
complejo de lo que usualmente creemos.
Parte de su complejidad radica en que es una
actividad intencional, con propósito. Por
ello, es importante tener presente que si su
estudiante realiza algún tipo de actividad de
comprensión de lectura después de leer
cuidadosamente un texto, esto no significa
que la actividad sea adecuada y que
realmente esté enseñando a comprender
mejor los textos. ¿Por qué? Porque es
probable que sus estudiantes hayan
llevado a cabo la lectura sin tener metas
en mente. No sabían qué era lo que tenían
que hacer. Así, las metas o intenciones con
las que deberían haber leído –porque la
lectura es una actividad con propósito–
aparecen sólo al final, cuando ya
concluyeron la lectura, y estas metas se
traducen en actividades de evocación y
análisis, expresadas en respuestas
escritas a preguntas específicas. Cuando
PARTE 1
MARC O CO N C EPTUAL
SO BRE LE CTURA Y META C O G N ICIÓ N
13
1. La lectura
1.1. Definición de la lectura
Leer un texto es un proceso mucho más
complejo de lo que usualmente creemos.
Parte de su complejidad radica en que es una
actividad intencional, con propósito. Por
ello, es importante tener presente que si su
estudiante realiza algún tipo de actividad de
comprensión de lectura después de leer
cuidadosamente un texto, esto no significa
que la actividad sea adecuada y que
realmente esté enseñando a comprender
mejor los textos. ¿Por qué? Porque es
probable que sus estudiantes hayan
llevado a cabo la lectura sin tener metas
en mente. No sabían qué era lo que tenían
que hacer. Así, las metas o intenciones con
las que deberían haber leído –porque la
lectura es una actividad con propósito–
aparecen sólo al final, cuando ya
concluyeron la lectura, y estas metas se
traducen en actividades de evocación y
análisis, expresadas en respuestas
escritas a preguntas específicas. Cuando
la enseñanza de la lectura se hace de esta
manera –es decir, cuando se define la meta
después de leer–, la comprensión se limita a
la evocación correcta de lo que se leyó y lo
que se comprendió.
Por ello, queremos que al disponerse a leer,
el estudiante se sienta mentalmente
comprometido en una actividad exigente
(leer pensando). Esta actividad es exigente
porque demanda concentración sostenida
(mantener la energía mental centrada en
seguir el hilo del sentido del texto y conectarlo
con lo que ya saben) y tener una idea muy
clara de cuál es la meta (la meta es
entender, darle sentido, captar las ideas
centrales, inferir las relaciones implícitas; en
suma, formarse un modelo mental del texto).
En general, la meta de la lectura consiste
siempre en entender el texto –lo explícito y lo
implícito–, y esto debe ser directa e
indirectamente comunicado, explicado y
modelado repetidas veces al estudiante,
tanto en actividades propias del área de
Comunicación cuanto en tareas de lectura de
otras áreas curriculares. En pocas palabras,
entender o lograr una adecuada
comprensión de lectura de un texto significa
aprender a generar significados desde antes
de leerlo, mientras se lee y después de leerlo.
Esa es la meta.
Leer es un proceso complejo, además,
porque demanda el uso continuo de
ciertos procesos mentales que nos
ayudan a saber recibir e interpretar
información. Estos procesos son llamados
procesos cognitivos y metacognitivos.
"Cognición" es un término de la psicología
que se refiere a todo lo que hacemos
mentalmente cuando aprendemos. Por
ejemplo, ponernos en un estado mental de
alerta que genera en nosotros una
disposición a aprender; anticipar qué se
espera que uno haga en la tarea; prestar
atención y recordar instrucciones,
contenidos o explicaciones; usar de manera
correcta el lenguaje oral y el escrito para
expresarnos; saber representar
gráficamente nuestras ideas; tener la
capacidad de usar lo que hemos aprendido
para aplicarlo en situaciones de la vida
cotidiana, etcétera. Los procesos
metacognitivos son los "jefes" que regulan
los procesos cognitivos.
En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente,
y supone siempre comprender el texto. Comprender un texto
implica captar y generar significados para lo leído, usando
determinados procesos cognitivos y metacognitivos que
ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para
poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de
manera independiente.
14 15
1.2. Los componentes de la
lectura
1.2.1. La decodificación
La lectura tiene dos componentes: la
decodificación y la comprensión. Hay que
tener esto siempre presente pues hay
situaciones en las cuales los problemas que
el estudiante tiene con la comprensión de
lectura se deben mayormente a una pobre
decodificación.
La decodificación consiste en reconocer o
identificar las palabras y sus significados, es
decir, saber leerlas y saber qué quieren decir.
Técnicamente, la decodificación da paso a un
veloz "reconocimiento de palabras". El
segundo componente, la comprensión de
lectura, consiste en dar una interpretación a la
oración, pasaje o texto; es decir, otorgarle un
sentido, un significado.
Sabemos que hay determinados procesos
cognitivos que apoyan la decodificación. La
decodificación buena se caracteriza por ser
veloz, correcta y fluida, lo que indica que se
sustenta en procesos de automatización. La
decodificación requiere ser automatizada, lo
que significa que es necesario que se
decodifique sin esfuerzo mental, casi sin
detenerse a mirar las letras, casi sin
prestarles atención. ¿Por qué? Porque al no
centrar su atención en qué letras son las que
está viendo, cómo suenan y qué palabras
forman, el lector puede dedicar su atención a
comprender lo que está leyendo.
Por lo general, la decodificación se
automatiza durante los primeros tres años de
la Educación Primaria. Hay quienes saben
decodificar con automaticidad desde muy
temprano –por ejemplo, desde el primer
grado o incluso desde antes–, mientras otros
lo logran lenta y gradualmente, y están
decodificando con comodidad hacia finales
de tercer grado. La precocidad o lentitud en el
aprendizaje de la decodificación no es en
La automatización de la lectura es
importantísima, pues libera la atención y
la energía mental para que puedan
utilizarse en dar significado a lo que se
está leyendo. Quienes decodifican con
dificultad tienen problemas para
interpretar el texto. Como resulta
evidente, si su atención y su energía
están concentradas en la identificación
de las palabras, no queda lugar para la
comprensión del texto. Esta dificultad
para comprender lo que se lee no tiene
ninguna relación con el nivel intelectual o
de inteligencia: el problema es que no se
ha automatizado la decodificación. Para
lograr esta automatización es necesario
practicar la lectura de manera diaria y
extensa, especialmente durante los
primeros seis años de escolaridad.
ningún sentido un indicador de mayor o
menor capacidad intelectual. Quien aprende
a decodificar fluidamente a los cinco años no
es más inteligente que quien demora hasta
fines del
leído, no comprenden qué se les pide o no
tercer grado.
Estos parámetros de tiempos en los que se
esperan ciertos progresos lectores indican
que si ustedes tienen estudiantes en
Educación Secundaria que leen con
dificultad, silabeando, cortando las palabras o
vacilando, su nivel de decodificación está
cercano al de tercer grado de Educación
Primaria. En este caso, están ustedes frente
a un problema mayor de decodificación, mas
no de comprensión.
También puede suceder en las aulas algo que
sorprende: estudiantes que, aunque
decodifican muy bien (tienen una lectura oral
veloz, correcta y fluida), no entienden lo que
leen. Con frecuencia, esto se debe a que no
saben cómo hacer para entender lo que han
la enseñanza de la lectura se hace de esta
manera –es decir, cuando se define la meta
después de leer–, la comprensión se limita a
la evocación correcta de lo que se leyó y lo
que se comprendió.
Por ello, queremos que al disponerse a leer,
el estudiante se sienta mentalmente
comprometido en una actividad exigente
(leer pensando). Esta actividad es exigente
porque demanda concentración sostenida
(mantener la energía mental centrada en
seguir el hilo del sentido del texto y conectarlo
con lo que ya saben) y tener una idea muy
clara de cuál es la meta (la meta es
entender, darle sentido, captar las ideas
centrales, inferir las relaciones implícitas; en
suma, formarse un modelo mental del texto).
En general, la meta de la lectura consiste
siempre en entender el texto –lo explícito y lo
implícito–, y esto debe ser directa e
indirectamente comunicado, explicado y
modelado repetidas veces al estudiante,
tanto en actividades propias del área de
Comunicación cuanto en tareas de lectura de
otras áreas curriculares. En pocas palabras,
entender o lograr una adecuada
comprensión de lectura de un texto significa
aprender a generar significados desde antes
de leerlo, mientras se lee y después de leerlo.
Esa es la meta.
Leer es un proceso complejo, además,
porque demanda el uso continuo de
ciertos procesos mentales que nos
ayudan a saber recibir e interpretar
información. Estos procesos son llamados
procesos cognitivos y metacognitivos.
"Cognición" es un término de la psicología
que se refiere a todo lo que hacemos
mentalmente cuando aprendemos. Por
ejemplo, ponernos en un estado mental de
alerta que genera en nosotros una
disposición a aprender; anticipar qué se
espera que uno haga en la tarea; prestar
atención y recordar instrucciones,
contenidos o explicaciones; usar de manera
correcta el lenguaje oral y el escrito para
expresarnos; saber representar
gráficamente nuestras ideas; tener la
capacidad de usar lo que hemos aprendido
para aplicarlo en situaciones de la vida
cotidiana, etcétera. Los procesos
metacognitivos son los "jefes" que regulan
los procesos cognitivos.
En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente,
y supone siempre comprender el texto. Comprender un texto
implica captar y generar significados para lo leído, usando
determinados procesos cognitivos y metacognitivos que
ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para
poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de
manera independiente.
14 15
1.2. Los componentes de la
lectura
1.2.1. La decodificación
La lectura tiene dos componentes: la
decodificación y la comprensión. Hay que
tener esto siempre presente pues hay
situaciones en las cuales los problemas que
el estudiante tiene con la comprensión de
lectura se deben mayormente a una pobre
decodificación.
La decodificación consiste en reconocer o
identificar las palabras y sus significados, es
decir, saber leerlas y saber qué quieren decir.
Técnicamente, la decodificación da paso a un
veloz "reconocimiento de palabras". El
segundo componente, la comprensión de
lectura, consiste en dar una interpretación a la
oración, pasaje o texto; es decir, otorgarle un
sentido, un significado.
Sabemos que hay determinados procesos
cognitivos que apoyan la decodificación. La
decodificación buena se caracteriza por ser
veloz, correcta y fluida, lo que indica que se
sustenta en procesos de automatización. La
decodificación requiere ser automatizada, lo
que significa que es necesario que se
decodifique sin esfuerzo mental, casi sin
detenerse a mirar las letras, casi sin
prestarles atención. ¿Por qué? Porque al no
centrar su atención en qué letras son las que
está viendo, cómo suenan y qué palabras
forman, el lector puede dedicar su atención a
comprender lo que está leyendo.
Por lo general, la decodificación se
automatiza durante los primeros tres años de
la Educación Primaria. Hay quienes saben
decodificar con automaticidad desde muy
temprano –por ejemplo, desde el primer
grado o incluso desde antes–, mientras otros
lo logran lenta y gradualmente, y están
decodificando con comodidad hacia finales
de tercer grado. La precocidad o lentitud en el
aprendizaje de la decodificación no es en
La automatización de la lectura es
importantísima, pues libera la atención y
la energía mental para que puedan
utilizarse en dar significado a lo que se
está leyendo. Quienes decodifican con
dificultad tienen problemas para
interpretar el texto. Como resulta
evidente, si su atención y su energía
están concentradas en la identificación
de las palabras, no queda lugar para la
comprensión del texto. Esta dificultad
para comprender lo que se lee no tiene
ninguna relación con el nivel intelectual o
de inteligencia: el problema es que no se
ha automatizado la decodificación. Para
lograr esta automatización es necesario
practicar la lectura de manera diaria y
extensa, especialmente durante los
primeros seis años de escolaridad.
ningún sentido un indicador de mayor o
menor capacidad intelectual. Quien aprende
a decodificar fluidamente a los cinco años no
es más inteligente que quien demora hasta
fines del
leído, no comprenden qué se les pide o no
tercer grado.
Estos parámetros de tiempos en los que se
esperan ciertos progresos lectores indican
que si ustedes tienen estudiantes en
Educación Secundaria que leen con
dificultad, silabeando, cortando las palabras o
vacilando, su nivel de decodificación está
cercano al de tercer grado de Educación
Primaria. En este caso, están ustedes frente
a un problema mayor de decodificación, mas
no de comprensión.
También puede suceder en las aulas algo que
sorprende: estudiantes que, aunque
decodifican muy bien (tienen una lectura oral
veloz, correcta y fluida), no entienden lo que
leen. Con frecuencia, esto se debe a que no
saben cómo hacer para entender lo que han
17
Explique:
Texto:
Vamos a empezar leyendo este texto (muestra el texto, Enfoques 3, p. 73) para
entenderlo y encontrar la información más importante que nos ofrece. (Da tiempo al
estudiante para que saque sus libros y ubique la página.) El título es "La
desertificación" (escribe el título en la pizarra)… No sabemos mucho sobre esta
palabra, pero se parece a otra que sí conocemos. ¿Alguien sabe cuál es?... Muy
bien. Se parece a la palabra "desierto". ¿Todos saben lo que es un desierto?…
Entonces les explico. (Explica.) Vamos a leer el texto lentamente para entender
mejor las ideas nuevas relacionadas con desierto. (Llama a estudiantes para que
vayan leyendo desde sus sitios en voz alta, pero lo hace al azar, sin seguir ningún orden
preestablecido.)
"Desertificación
"La desertificación es entendida como la pérdida de la capacidad productiva de la
tierra que sustenta las diferentes actividades humanas. Por medio de este proceso se
reduce la cantidad de vegetación que cubre el suelo, empobreciéndolo y exponiéndolo a
la erosión tanto del aire como del agua. Esta pérdida ocasiona graves consecuencias
económicas, sociales y culturales.
"La desertificación es un problema constante en la costa norte del Perú y en las vertientes
hidrográficas occidentales de la sierra.
"Factores naturales
"Las causas de la desertificación son el resultado de la combinación de los procesos
naturales y humanos. Los principales afectados son los pobladores rurales, quienes
sufren las consecuencias de la degradación del campo y la destrucción de sus recursos.
"La desertificación ocurre en zonas donde hay poca vegetación y las lluvias son escasas,
con amplios periodos de sequía. El bajo caudal de ríos y arroyos, así como la sequedad
del aire, son causas importantes que aceleran este proceso.
"Factores humanos
"La acción humana es responsable del uso inadecuado y de la sobreexplotación de los
recursos naturales que desencadenan una serie de procesos que llevan a la
desertificación.
"Prácticas como la agricultura en zonas de pendiente pronunciada, o la tala y quema de
montes y bosques para expandir las tierras de cultivo, provocan la desaparición de
especies vegetales que contribuyen a fijar el suelo. A su vez, la desaparición de la
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A
LA COMPRENSIÓN LITERAL
16
saben que uno debe siempre leer
comprendiendo y que el hecho de no
comprender es una señal de que algo anda
mal.
Hemos dicho que la comprensión de un texto
consiste en darle una interpretación, es decir,
otorgarle un sentido, un significado. Las
bases para aprender esta comprensión de
textos se construyen diariamente desde la
Educación Inicial por medio de la lectura o la
interpretación de imágenes o láminas y en las
conversaciones, preguntas y respuestas con
las que el profesor o la profesora estimulan
constantemente a los niños y niñas mientras
les leen cuentos. En primer y segundo grados
se enseña tanto la decodificación como la
comprensión de lectura. De modo que
cuando llega a tercer grado, la mayoría ya
tiene abundante experiencia en la
interpretación de ilustraciones, mensajes
icono-verbales y textos escritos. Tiene una
idea básica de qué es leer un texto: leerlo es
comprenderlo y pensar sobre él.
Cuando se habla de tipos de comprensión de
lectura, por lo general se está haciendo
referencia a dos niveles de comprensión: la
comprensión literal y la comprensión
inferencial.
La comprensión literal, también llamada
comprensión centrada en el texto, se
refiere a entender bien lo que el texto
realmente dice y recordarlo con precisión y
corrección. Para evaluar si el estudiante ha
comprendido literalmente el texto que se ha
1.2.2. La comprensión de lectura
1.3. Los tipos de comprensión de lectura
que apoya la metacognición
1.3.1. La comprensión literal o
comprensión centrada en el texto
leído se suele usar las siguientes preguntas:
¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué?
¿Con quién? ¿Con qué? ¿Cómo empieza?
¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?
En el caso de textos de ficción –cuentos,
novelas, mitos y leyendas– se utilizan
preguntas que buscan respuestas vinculadas
a personajes centrales y secundarios,
vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a
desenlace, etcétera. Cuando las lecturas no
son de ficción sino expositivas o informativas,
las preguntas de comprensión de lectura
literal se dirigen al contenido específico; por
ejemplo: ¿de qué animal nos habla este
texto?, ¿qué nos dice sobre su hábitat?,
¿cuáles son las cinco características que se
describen?, ¿cuáles son las acciones del ser
humano que lo ponen en peligro?, ¿de qué
manera se puede proteger a este animal de la
extinción o desaparición de la especie, según
este texto? El estudiante debe responder
estas preguntas a partir de lo que el texto dice
y no de sus experiencias, creencias o
conocimientos previos.
En el nivel de Secundaria, para lograr una
buena comprensión literal es muy importante
la capacidad de localizar velozmente la
información que se pide, saber dónde
buscarla utilizando el índice, anticipar si es
información que está al inicio, al medio o al
final de la lectura, etcétera. Cuando se trata
de textos informativos muy largos, con
frecuencia los estudiantes requieren
aprender a leer "peinando" el texto, es decir,
necesitan llevar a cabo una lectura veloz, casi
párrafo por párrafo, pues lo que interesa es
ubicar la información que piden las
preguntas. La comprensión global se dará
como resultado de las respuestas a
preguntas específicas.
Con el siguiente texto damos ejemplos de
preguntas de comprensión literal:
17
Explique:
Texto:
Vamos a empezar leyendo este texto (muestra el texto, Enfoques 3, p. 73) para
entenderlo y encontrar la información más importante que nos ofrece. (Da tiempo al
estudiante para que saque sus libros y ubique la página.) El título es "La
desertificación" (escribe el título en la pizarra)… No sabemos mucho sobre esta
palabra, pero se parece a otra que sí conocemos. ¿Alguien sabe cuál es?... Muy
bien. Se parece a la palabra "desierto". ¿Todos saben lo que es un desierto?…
Entonces les explico. (Explica.) Vamos a leer el texto lentamente para entender
mejor las ideas nuevas relacionadas con desierto. (Llama a estudiantes para que
vayan leyendo desde sus sitios en voz alta, pero lo hace al azar, sin seguir ningún orden
preestablecido.)
"Desertificación
"La desertificación es entendida como la pérdida de la capacidad productiva de la
tierra que sustenta las diferentes actividades humanas. Por medio de este proceso se
reduce la cantidad de vegetación que cubre el suelo, empobreciéndolo y exponiéndolo a
la erosión tanto del aire como del agua. Esta pérdida ocasiona graves consecuencias
económicas, sociales y culturales.
"La desertificación es un problema constante en la costa norte del Perú y en las vertientes
hidrográficas occidentales de la sierra.
"Factores naturales
"Las causas de la desertificación son el resultado de la combinación de los procesos
naturales y humanos. Los principales afectados son los pobladores rurales, quienes
sufren las consecuencias de la degradación del campo y la destrucción de sus recursos.
"La desertificación ocurre en zonas donde hay poca vegetación y las lluvias son escasas,
con amplios periodos de sequía. El bajo caudal de ríos y arroyos, así como la sequedad
del aire, son causas importantes que aceleran este proceso.
"Factores humanos
"La acción humana es responsable del uso inadecuado y de la sobreexplotación de los
recursos naturales que desencadenan una serie de procesos que llevan a la
desertificación.
"Prácticas como la agricultura en zonas de pendiente pronunciada, o la tala y quema de
montes y bosques para expandir las tierras de cultivo, provocan la desaparición de
especies vegetales que contribuyen a fijar el suelo. A su vez, la desaparición de la
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A
LA COMPRENSIÓN LITERAL
16
saben que uno debe siempre leer
comprendiendo y que el hecho de no
comprender es una señal de que algo anda
mal.
Hemos dicho que la comprensión de un texto
consiste en darle una interpretación, es decir,
otorgarle un sentido, un significado. Las
bases para aprender esta comprensión de
textos se construyen diariamente desde la
Educación Inicial por medio de la lectura o la
interpretación de imágenes o láminas y en las
conversaciones, preguntas y respuestas con
las que el profesor o la profesora estimulan
constantemente a los niños y niñas mientras
les leen cuentos. En primer y segundo grados
se enseña tanto la decodificación como la
comprensión de lectura. De modo que
cuando llega a tercer grado, la mayoría ya
tiene abundante experiencia en la
interpretación de ilustraciones, mensajes
icono-verbales y textos escritos. Tiene una
idea básica de qué es leer un texto: leerlo es
comprenderlo y pensar sobre él.
Cuando se habla de tipos de comprensión de
lectura, por lo general se está haciendo
referencia a dos niveles de comprensión: la
comprensión literal y la comprensión
inferencial.
La comprensión literal, también llamada
comprensión centrada en el texto, se
refiere a entender bien lo que el texto
realmente dice y recordarlo con precisión y
corrección. Para evaluar si el estudiante ha
comprendido literalmente el texto que se ha
1.2.2. La comprensión de lectura
1.3. Los tipos de comprensión de lectura
que apoya la metacognición
1.3.1. La comprensión literal o
comprensión centrada en el texto
leído se suele usar las siguientes preguntas:
¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué?
¿Con quién? ¿Con qué? ¿Cómo empieza?
¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?
En el caso de textos de ficción –cuentos,
novelas, mitos y leyendas– se utilizan
preguntas que buscan respuestas vinculadas
a personajes centrales y secundarios,
vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a
desenlace, etcétera. Cuando las lecturas no
son de ficción sino expositivas o informativas,
las preguntas de comprensión de lectura
literal se dirigen al contenido específico; por
ejemplo: ¿de qué animal nos habla este
texto?, ¿qué nos dice sobre su hábitat?,
¿cuáles son las cinco características que se
describen?, ¿cuáles son las acciones del ser
humano que lo ponen en peligro?, ¿de qué
manera se puede proteger a este animal de la
extinción o desaparición de la especie, según
este texto? El estudiante debe responder
estas preguntas a partir de lo que el texto dice
y no de sus experiencias, creencias o
conocimientos previos.
En el nivel de Secundaria, para lograr una
buena comprensión literal es muy importante
la capacidad de localizar velozmente la
información que se pide, saber dónde
buscarla utilizando el índice, anticipar si es
información que está al inicio, al medio o al
final de la lectura, etcétera. Cuando se trata
de textos informativos muy largos, con
frecuencia los estudiantes requieren
aprender a leer "peinando" el texto, es decir,
necesitan llevar a cabo una lectura veloz, casi
párrafo por párrafo, pues lo que interesa es
ubicar la información que piden las
preguntas. La comprensión global se dará
como resultado de las respuestas a
preguntas específicas.
Con el siguiente texto damos ejemplos de
preguntas de comprensión literal:
vegetación disminuye la evaporación de las plantas y, con ello, la probabilidad de
ocurrencia de lluvias.
"La habilitación de tierras para pastos que sirven de alimento al ganado hace que, al
cabo de un tiempo, el sobrepastoreo compacte el suelo de tal forma que ya no puede
crecer vegetación. En lugares como la selva alta estas tierras son abandonadas y los
ganaderos migran a otras zonas en busca de nuevos espacios para su ganado,
repitiendo así el proceso.
"En zonas costeras, por ejemplo, existe el problema de la salinización de los suelos
por el exceso de agua utilizada para la producción de arroz. De esta forma se
desencadenan una serie de efectos perjudiciales en las plantas y el empobrecimiento
paulatino del suelo."
Muy bien. Ahora mantengan sus libros abiertos… Según el texto, ¿qué es la
desertificación?… Busquen la respuesta en el texto, pero no repitan
exactamente lo que allí está escrito: díganlo con sus propias palabras. Por
ejemplo, en lugar de responder diciendo "desertificación es la pérdida de la
capacidad productiva de la tierra", que es exactamente lo que dice el texto,
ustedes pueden responder de esta otra manera: "desertificación es lo que pasa
cuando la tierra ya no sirve porque ya no produce", o "desertificación es que la tierra
ya no produce". A esto de contestar lo que dice el texto pero sin usar las mismas
palabras se le llama parafrasear.
18 19
Ahora ubiquen la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cómo se da la
desertificación? El texto nos dice: "Por medio de este proceso se reduce la
cantidad de vegetación que cubre el suelo, empobreciéndolo y exponiéndolo a la
erosión tanto del aire como del agua". Nosotros lo podemos parafrasear diciendo
que cuando se da la desertificación el suelo ya no tiene tantas plantas, y
entonces el aire y el agua lo van desgastando. Aquí hay una palabra difícil de
entender: la palabra erosión.
Sigamos tratando de entender bien lo que el texto dice:
¿En qué partes del Perú la desertificación es un problema? Busquen la
respuesta en el texto… ¿Quién la ubicó ya?… Bien: "La desertificación es un
problema constante en la costa norte del Perú y en las vertientes hidrográficas
occidentales de la sierra". La respuesta sería, entonces, en los suelos de la costa
del norte del Perú. También dice "… en las vertientes hidrográficas occidentales de
la sierra". Esto quiere decir que los ríos bajan de la sierra hacia el océano
Pacífico. Continuemos con las preguntas:
¿Quiénes son los más afectados por la desertificación?... Ubiquen la respuesta.
Ahora pónganla en sus propias palabras. (El alumnado da sus respuestas.)
¿Cuáles son las causas de la desertificación? Ubiquen la respuesta y contesten
en sus propias palabras. (Continúe como antes.)
¿De qué es responsable la acción humana? (Continúe)
¿Qué acciones del hombre provocan la desaparición de plantas que ayudan a
fijar el suelo, a que no se desgaste o erosione? (Continúe)
Cuando la vegetación desaparece, ¿qué sucede?; ¿qué disminuye?
¿Evaporación es una palabra nueva? ¿Alguien sabe qué significa? (Se explica
este nuevo término.)
¿Qué efecto tiene el sobrepastoreo sobre el suelo? ¿Saben qué significa
sobrepastoreo? Cuando se usa demasiado un mismo campo para alimentar el
ganado y ese terreno se queda sin vegetación. Ahora traten de contestar la pregunta
que hice: ¿qué efectos tiene el sobrepastoreo sobre el suelo? Bien.
¿Qué sucede con estos lugares? ¿En la selva alta, por ejemplo?
¿Cuál es el problema que se presenta en la costa? ¿Saben qué quiere decir
salinización? Bien, les explico. Salinización viene de la palabra sal y quiere decir
que las tierras se vuelven considerablemente saladas.
vegetación disminuye la evaporación de las plantas y, con ello, la probabilidad de
ocurrencia de lluvias.
"La habilitación de tierras para pastos que sirven de alimento al ganado hace que, al
cabo de un tiempo, el sobrepastoreo compacte el suelo de tal forma que ya no puede
crecer vegetación. En lugares como la selva alta estas tierras son abandonadas y los
ganaderos migran a otras zonas en busca de nuevos espacios para su ganado,
repitiendo así el proceso.
"En zonas costeras, por ejemplo, existe el problema de la salinización de los suelos
por el exceso de agua utilizada para la producción de arroz. De esta forma se
desencadenan una serie de efectos perjudiciales en las plantas y el empobrecimiento
paulatino del suelo."
Muy bien. Ahora mantengan sus libros abiertos… Según el texto, ¿qué es la
desertificación?… Busquen la respuesta en el texto, pero no repitan
exactamente lo que allí está escrito: díganlo con sus propias palabras. Por
ejemplo, en lugar de responder diciendo "desertificación es la pérdida de la
capacidad productiva de la tierra", que es exactamente lo que dice el texto,
ustedes pueden responder de esta otra manera: "desertificación es lo que pasa
cuando la tierra ya no sirve porque ya no produce", o "desertificación es que la tierra
ya no produce". A esto de contestar lo que dice el texto pero sin usar las mismas
palabras se le llama parafrasear.
18 19
Ahora ubiquen la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cómo se da la
desertificación? El texto nos dice: "Por medio de este proceso se reduce la
cantidad de vegetación que cubre el suelo, empobreciéndolo y exponiéndolo a la
erosión tanto del aire como del agua". Nosotros lo podemos parafrasear diciendo
que cuando se da la desertificación el suelo ya no tiene tantas plantas, y
entonces el aire y el agua lo van desgastando. Aquí hay una palabra difícil de
entender: la palabra erosión.
Sigamos tratando de entender bien lo que el texto dice:
¿En qué partes del Perú la desertificación es un problema? Busquen la
respuesta en el texto… ¿Quién la ubicó ya?… Bien: "La desertificación es un
problema constante en la costa norte del Perú y en las vertientes hidrográficas
occidentales de la sierra". La respuesta sería, entonces, en los suelos de la costa
del norte del Perú. También dice "… en las vertientes hidrográficas occidentales de
la sierra". Esto quiere decir que los ríos bajan de la sierra hacia el océano
Pacífico. Continuemos con las preguntas:
¿Quiénes son los más afectados por la desertificación?... Ubiquen la respuesta.
Ahora pónganla en sus propias palabras. (El alumnado da sus respuestas.)
¿Cuáles son las causas de la desertificación? Ubiquen la respuesta y contesten
en sus propias palabras. (Continúe como antes.)
¿De qué es responsable la acción humana? (Continúe)
¿Qué acciones del hombre provocan la desaparición de plantas que ayudan a
fijar el suelo, a que no se desgaste o erosione? (Continúe)
Cuando la vegetación desaparece, ¿qué sucede?; ¿qué disminuye?
¿Evaporación es una palabra nueva? ¿Alguien sabe qué significa? (Se explica
este nuevo término.)
¿Qué efecto tiene el sobrepastoreo sobre el suelo? ¿Saben qué significa
sobrepastoreo? Cuando se usa demasiado un mismo campo para alimentar el
ganado y ese terreno se queda sin vegetación. Ahora traten de contestar la pregunta
que hice: ¿qué efectos tiene el sobrepastoreo sobre el suelo? Bien.
¿Qué sucede con estos lugares? ¿En la selva alta, por ejemplo?
¿Cuál es el problema que se presenta en la costa? ¿Saben qué quiere decir
salinización? Bien, les explico. Salinización viene de la palabra sal y quiere decir
que las tierras se vuelven considerablemente saladas.
1.3.2. La comprensión inferencial
La comprensión inferencial es muy
diferente de la comprensión literal. Se refiere
a establecer relaciones entre partes del texto
para inferir relaciones, información,
conclusiones o aspectos que no están
escritos en el texto. Como resulta evidente, la
comprensión inferencial no es posible si la
comprensión literal es pobre. ¿Cómo
podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y
establecer causas y efectos, si no
recordamos los datos o la información del
texto?
Usaremos aquí el mismo texto que utilizamos para apoyar la comprensión literal
(Enfoques 3, p. 73).
Explique:
Vamos a empezar leyendo este texto para encontrar información adicional a la
que ya hemos hallado. El título es "La desertificación"… No sabemos mucho
sobre esta palabra, pero se parece a otra que sí conocemos. ¿Alguien sabe cuál
es? Muy bien. Se parece a la palabra "desierto". ¿Todos saben lo que es un
desierto?… Entonces les explico. (El profesor explica qué es un desierto, diciendo -
por ejemplo- que es un área de tierra donde no crecen plantas, o crecen muy pocas, que
es muy seco, sin lluvias y que puede ser arenoso.) ¿Qué es la desertificación?…
Ubiquen la respuesta en el texto, pero no me repitan exactamente lo que en él se
dice: díganlo en sus propias palabras. Por ejemplo, "la pérdida de la capacidad
productiva de la tierra" ustedes la pueden explicar como "la tierra ya no es igual
que antes, ya no produce tanto sino poco", y eso está muy bien. Prefiero que me
digan lo que entienden en sus propias palabras a que repitan lo que dice el libro.
Entonces, antes del proceso de desertificación, ¿cómo es la tierra? Muy bien. Con un
poco de vegetación. Y ¿con qué más? Con animales e insectos, por ejemplo, que
viven y se alimentan de esas plantas.
Sabemos, por este texto, que las tierras cambian, que no son siempre iguales ¿O
ustedes creen que son siempre iguales? No, no lo son. Por eso hay desertificación. Si
Si hacemos comprensión inferencial a partir
de una comprensión literal pobre, lo más
probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre. Por ello, lo primero
que se debe hacer es asegurarse de que la
comprensión literal es buena. Una vez
logrado esto, se pasa a trabajar la
comprensión inferencial. Cuando el
alumnado ya ha desarrollado una buena
lectura y una buena memoria de corto plazo
que le permite recordar con comodidad lo que
se ha leído, no es necesario verificar la
comprensión literal, pues se asume que la
puede lograr sin problemas.
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A
LA COMPRENSIÓN INFERENCIAL
20 21
la tierra fuese siempre igual, no habría desertificación. Y cuando la tierra cambia,
también hay cambios en la vida de los animales e insectos que viven en ella, que se
tienen que ir a otras tierras que no estén desertificadas; y si no pueden irse, mueren
Entonces, tierras desertificadas son tierras que dejan de ser fértiles o productivas y ya no
tienen las plantas, los animales y los insectos que antes habitaban en ellas. El texto no lo
dice, pero me hace pensar que también puede ocurrir el proceso opuesto: tierras que no
son fértiles se convierten en fértiles. ¿Ustedes creen que ese tipo de cambio también se
puede dar en las tierras? Yo también creo que ese proceso se puede dar, y que las
tierras desérticas pueden empezar a tener vegetación abundante y que comiencen a ir
animales e insectos a vivir allí. También son tierras que se pueden usar para el cultivo.
Ese sería el caso, me imagino, con los desiertos a los que el hombre lleva agua desde
ríos lejanos a través de canales o cañerías especiales. En algunos países ya lo han
hecho y con mucho éxito.
Veamos lo que sigue. Factores naturales y factores humanos. ¿Y cuáles son los factores
naturales que menciona el texto? La respuesta está al final del párrafo: la lluvia, el aire
seco; o sea, el viento, la falta de lluvia y también la abundancia de lluvia. Esto quiere decir
que la desertificación se da de todas maneras por los factores naturales, pero muchísimo
más despacio, ¿no? Quizá toma siglos o miles de años.
Y me doy cuenta, por lo que leo aquí, de que hay tres actividades humanas que
contribuyen a la desertificación. Las dos primeras son actividades que los hombres
realizan para fines agrícolas. Se trata de los cultivos en los costados de los cerros (en las
pendientes) y de la tala y la quema que llevan a cabo las personas para tener más área
para cultivar cuando la anterior ya no es fértil. ¿Se dan cuenta? Las personas pueden
actuar para buenos fines y, sin saberlo, están malogrando las tierras. Tengo la certeza de
que muchas de esas personas no saben que lo que hacen malogra la tierra. No lo saben.
Entonces, ¿qué puede hacer uno para que no lo hagan? ¿Qué se puede hacer como
primer paso? Muy bien Informar a la gente, explicarle los daños que esas
actividades producen. Y ver cómo puede hacer para que sus tierras vuelvan a ser fértiles
sin necesidad de dañar otras tierras. Es una manera inicial de ayudarlos. ¿Qué otra cosa
se puede hacer?
Desaparecen
animales
e insectos que
viven allí
Cultivos en
pendiente y
tala y quema
Sobrepastoreo
Desertificación
(Y así se continúa reflexionando y
elaborando en voz alta, mostrando al
alumnado cómo sacar más información del
texto a partir de lo implícito.)
La tercera actividad que contribuye a la
desertificación es el sobrepastoreo, o sea, llevar
al ganado muchas veces a pastar al mismo sitio;
tantas veces que se deja la tierra pelada de
vegetación. ¡Ah!, y el texto dice que esa
vegetación que se come el ganado es la que sirve
para sujetar la tierra. De modo que cuando ya no
está, cuando el ganado ya se comió toda la
vegetación, la tierra se va "degradando", va
perdiendo fertilidad.
Y por lo que dice el texto, me doy cuenta que se
crea como un círculo vicioso ¿Alguien sabe cuál
es? ¿Cómo sería ese círculo de efectos nocivos
o dañinos?...
1.3.2. La comprensión inferencial
La comprensión inferencial es muy
diferente de la comprensión literal. Se refiere
a establecer relaciones entre partes del texto
para inferir relaciones, información,
conclusiones o aspectos que no están
escritos en el texto. Como resulta evidente, la
comprensión inferencial no es posible si la
comprensión literal es pobre. ¿Cómo
podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y
establecer causas y efectos, si no
recordamos los datos o la información del
texto?
Usaremos aquí el mismo texto que utilizamos para apoyar la comprensión literal
(Enfoques 3, p. 73).
Explique:
Vamos a empezar leyendo este texto para encontrar información adicional a la
que ya hemos hallado. El título es "La desertificación"… No sabemos mucho
sobre esta palabra, pero se parece a otra que sí conocemos. ¿Alguien sabe cuál
es? Muy bien. Se parece a la palabra "desierto". ¿Todos saben lo que es un
desierto?… Entonces les explico. (El profesor explica qué es un desierto, diciendo -
por ejemplo- que es un área de tierra donde no crecen plantas, o crecen muy pocas, que
es muy seco, sin lluvias y que puede ser arenoso.) ¿Qué es la desertificación?…
Ubiquen la respuesta en el texto, pero no me repitan exactamente lo que en él se
dice: díganlo en sus propias palabras. Por ejemplo, "la pérdida de la capacidad
productiva de la tierra" ustedes la pueden explicar como "la tierra ya no es igual
que antes, ya no produce tanto sino poco", y eso está muy bien. Prefiero que me
digan lo que entienden en sus propias palabras a que repitan lo que dice el libro.
Entonces, antes del proceso de desertificación, ¿cómo es la tierra? Muy bien. Con un
poco de vegetación. Y ¿con qué más? Con animales e insectos, por ejemplo, que
viven y se alimentan de esas plantas.
Sabemos, por este texto, que las tierras cambian, que no son siempre iguales ¿O
ustedes creen que son siempre iguales? No, no lo son. Por eso hay desertificación. Si
Si hacemos comprensión inferencial a partir
de una comprensión literal pobre, lo más
probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre. Por ello, lo primero
que se debe hacer es asegurarse de que la
comprensión literal es buena. Una vez
logrado esto, se pasa a trabajar la
comprensión inferencial. Cuando el
alumnado ya ha desarrollado una buena
lectura y una buena memoria de corto plazo
que le permite recordar con comodidad lo que
se ha leído, no es necesario verificar la
comprensión literal, pues se asume que la
puede lograr sin problemas.
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A
LA COMPRENSIÓN INFERENCIAL
20 21
la tierra fuese siempre igual, no habría desertificación. Y cuando la tierra cambia,
también hay cambios en la vida de los animales e insectos que viven en ella, que se
tienen que ir a otras tierras que no estén desertificadas; y si no pueden irse, mueren
Entonces, tierras desertificadas son tierras que dejan de ser fértiles o productivas y ya no
tienen las plantas, los animales y los insectos que antes habitaban en ellas. El texto no lo
dice, pero me hace pensar que también puede ocurrir el proceso opuesto: tierras que no
son fértiles se convierten en fértiles. ¿Ustedes creen que ese tipo de cambio también se
puede dar en las tierras? Yo también creo que ese proceso se puede dar, y que las
tierras desérticas pueden empezar a tener vegetación abundante y que comiencen a ir
animales e insectos a vivir allí. También son tierras que se pueden usar para el cultivo.
Ese sería el caso, me imagino, con los desiertos a los que el hombre lleva agua desde
ríos lejanos a través de canales o cañerías especiales. En algunos países ya lo han
hecho y con mucho éxito.
Veamos lo que sigue. Factores naturales y factores humanos. ¿Y cuáles son los factores
naturales que menciona el texto? La respuesta está al final del párrafo: la lluvia, el aire
seco; o sea, el viento, la falta de lluvia y también la abundancia de lluvia. Esto quiere decir
que la desertificación se da de todas maneras por los factores naturales, pero muchísimo
más despacio, ¿no? Quizá toma siglos o miles de años.
Y me doy cuenta, por lo que leo aquí, de que hay tres actividades humanas que
contribuyen a la desertificación. Las dos primeras son actividades que los hombres
realizan para fines agrícolas. Se trata de los cultivos en los costados de los cerros (en las
pendientes) y de la tala y la quema que llevan a cabo las personas para tener más área
para cultivar cuando la anterior ya no es fértil. ¿Se dan cuenta? Las personas pueden
actuar para buenos fines y, sin saberlo, están malogrando las tierras. Tengo la certeza de
que muchas de esas personas no saben que lo que hacen malogra la tierra. No lo saben.
Entonces, ¿qué puede hacer uno para que no lo hagan? ¿Qué se puede hacer como
primer paso? Muy bien Informar a la gente, explicarle los daños que esas
actividades producen. Y ver cómo puede hacer para que sus tierras vuelvan a ser fértiles
sin necesidad de dañar otras tierras. Es una manera inicial de ayudarlos. ¿Qué otra cosa
se puede hacer?
Desaparecen
animales
e insectos que
viven allí
Cultivos en
pendiente y
tala y quema
Sobrepastoreo
Desertificación
(Y así se continúa reflexionando y
elaborando en voz alta, mostrando al
alumnado cómo sacar más información del
texto a partir de lo implícito.)
La tercera actividad que contribuye a la
desertificación es el sobrepastoreo, o sea, llevar
al ganado muchas veces a pastar al mismo sitio;
tantas veces que se deja la tierra pelada de
vegetación. ¡Ah!, y el texto dice que esa
vegetación que se come el ganado es la que sirve
para sujetar la tierra. De modo que cuando ya no
está, cuando el ganado ya se comió toda la
vegetación, la tierra se va "degradando", va
perdiendo fertilidad.
Y por lo que dice el texto, me doy cuenta que se
crea como un círculo vicioso ¿Alguien sabe cuál
es? ¿Cómo sería ese círculo de efectos nocivos
o dañinos?...
La metacognición nos ayuda especialmente a
lograr una buena comprensión inferencial.
La mayoría de los autores sólo mencionan
estos dos tipos de comprensión. Pero hay
algunos aspectos de la comprensión
inferencial que se pueden tratar por
separado. Estos serían niveles más
sofisticados de comprensión inferencial que
deben trabajarse de manera intensiva tanto
en la Educación Primaria cuanto en la
Secundaria, y para los cuales la
metacognición es particularmente útil.
1.3.3. La comprensión afectiva
Tomemos como ejemplo la comprensión
afectiva, que es parte de la comprensión
inferencial. Este tipo de comprensión se
relaciona con la capacidad del estudiante de
entender los sentimientos de los personajes y
las emociones que los llevan a actuar de una
manera u otra. También involucra la
capacidad de darse cuenta de las emociones
que el texto despierta en nosotros mismos: si
nos entristece, nos alegra, nos hace sentir
Hoy vamos a leer un texto corto. En este texto el personaje principal vive una situación que
produce determinados sentimientos. Vamos a leerlo tratando de entender lo que siente.
"Caminaba por mi cuarto dando grandes pasos y los tacos de sus botas golpeaban el piso cada
vez. De rato en rato, se paraba a mirarme como si yo fuera un monstruo o un fantasma. El sonido
de sus botas en el piso se parecía a los latidos de mi corazón, tan fuertes que no me dejaban
concentrarme en lo que él me decía. Nunca lo había visto así. Vociferaba con una voz ronca
sobre la honradez y la verdad, y la importancia de la honradez en la familia.
"Sentí un pequeño temblor en los hombros y traté de relajar mi cuerpo para que no me viera
temblar. Quizás eso lo pondría peor. Y yo estaba tratando de no empeorar más las cosas.
"Cuando parecía que ya se había cansado de caminar y sus pasos se hacían más lentos,
levanté la cabeza y me atreví a mirarlo. Él siguió caminando sin mirarme ya. Entonces me paré
lentamente y me acerqué a él. Quería abrazarlo y explicarle y pedirle que me pero las alegres
voces de mis hermanas menores regresando de hacer compras con mi madre detuvieron el
abrazo. Mi padre me dijo ‘Más tarde’ y salió rápidamente de la habitación." (Pinzás, en
preparación.)
Conversemos ahora sobre lo que hemos leído. ¿De qué trata este texto? Bien. ¿Otras
ideas? Mmm Muy bien. ¿Quién es el personaje principal? ¿Cómo sabemos eso? ¿Qué
le pasa en este momento? ¿Cómo se siente? ¿Qué parte del texto nos deja entender sus
emociones? ¿Qué creen que ha pasado antes? ¿Y qué creen que va a pasar ahora o
después? Bien Muy bien.
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA
COMPRENSIÓN AFECTIVA
Explique:
A continuación un ejemplo de cómo trabajar la comprensión afectiva:
Se puede extender estas preguntas y generar un debate en la clase sobre alguna de ellas. También se puede
pedir que hagan una ilustración para esta parte del relato o que continúen hasta acabar de leerlo.
22 23
cólera o miedo, etcétera. Y qué cosa en el
texto nos produce estas emociones. En esta
comprensión no se juzga si los personajes
actuaron bien o mal, más bien se trata de
entender su mundo emocional. En la
comprensión afectiva, la lectora o lector
expresan los sentimientos que el texto les
suscita, o aquellos que experimentan los
personajes y sobre los cuales pueden ofrecer
evidencias en las partes del texto que
conducen a estos sentimientos o
conclusiones. Este tipo de comprensión es
muy importante, pues nos permite trabajar
desde la lectura el desarrollo personal-
social del estudiante. Posibilita trabajar la
"empatía" o la capacidad de entender los
sentimientos de otras personas y de actuar
de acuerdo con esta percepción. A esto se le
llama también "inteligencia interpersonal"
(Howard Gardner).
Un tipo de comprensión de lectura
característico de la Secundaria es la
comprensión evaluativa, también llamada
lectura crítica. En la lectura evaluativa o
crítica la tarea del lector consiste en dar un
juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios,
parámetros o preguntas preestablecidas. En
este caso, el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar, sino para
detectar el hilo conductor del pensamiento del
autor, detectar sus intenciones, analizar sus
1.3.4. La comprensión evaluativa
Uso de la técnica del "texto interferido" (con errores deliberados) para
enseñar a evaluar un texto
Vamos a leer un texto corto y muy fácil. Empezaremos a practicar con él una manera de leer, una
forma de evaluar textos.
A este texto yo le he introducido un error. Lo que ustedes tienen que hacer es leerlo buscando el
error. Cuando lo encuentren y acaben de leer el texto, levantan la mano. Si no lo encuentran no
se preocupen: esperen y lo descubriremos juntos.
*Algunos de los gorilas que viven en los zoológicos no son muy felices.
*El problema es que no les divierte mucho estar sentados todo el día.
*Los gorilas se cansan también de jugar todo el tiempo con los mismos amigos.
*Los zoológicos han estado buscando la solución al problema de los gorilas.
*Hoy, los zoológicos ya saben el modo de poner a estos animales más tristes.
*La mejor de las soluciones es dejar que los gorilas se distraigan pintando.
* A lo s go r il a s l e s g u st a pintar y, además, ¡hasta se comen la pintura!" (Pinzás, 1993)
Cuando se converse sobre el error en este texto, se darán cuenta que algunos estudiantes
encuentran más de un error. Siempre hay que preguntar por qué piensan que es un error y cómo
se puede reparar o cambiar el texto para que ese error desaparezca. Que encuentren varios
errores es posible y aceptable. Finalmente, la tarea del alumnado consistirá en reescribir el
texto, tratando que no tenga los errores que ellos han detectado.
Explique:
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA
COMPRENSIÓN CRÍTICA
La metacognición nos ayuda especialmente a
lograr una buena comprensión inferencial.
La mayoría de los autores sólo mencionan
estos dos tipos de comprensión. Pero hay
algunos aspectos de la comprensión
inferencial que se pueden tratar por
separado. Estos serían niveles más
sofisticados de comprensión inferencial que
deben trabajarse de manera intensiva tanto
en la Educación Primaria cuanto en la
Secundaria, y para los cuales la
metacognición es particularmente útil.
1.3.3. La comprensión afectiva
Tomemos como ejemplo la comprensión
afectiva, que es parte de la comprensión
inferencial. Este tipo de comprensión se
relaciona con la capacidad del estudiante de
entender los sentimientos de los personajes y
las emociones que los llevan a actuar de una
manera u otra. También involucra la
capacidad de darse cuenta de las emociones
que el texto despierta en nosotros mismos: si
nos entristece, nos alegra, nos hace sentir
Hoy vamos a leer un texto corto. En este texto el personaje principal vive una situación que
produce determinados sentimientos. Vamos a leerlo tratando de entender lo que siente.
"Caminaba por mi cuarto dando grandes pasos y los tacos de sus botas golpeaban el piso cada
vez. De rato en rato, se paraba a mirarme como si yo fuera un monstruo o un fantasma. El sonido
de sus botas en el piso se parecía a los latidos de mi corazón, tan fuertes que no me dejaban
concentrarme en lo que él me decía. Nunca lo había visto así. Vociferaba con una voz ronca
sobre la honradez y la verdad, y la importancia de la honradez en la familia.
"Sentí un pequeño temblor en los hombros y traté de relajar mi cuerpo para que no me viera
temblar. Quizás eso lo pondría peor. Y yo estaba tratando de no empeorar más las cosas.
"Cuando parecía que ya se había cansado de caminar y sus pasos se hacían más lentos,
levanté la cabeza y me atreví a mirarlo. Él siguió caminando sin mirarme ya. Entonces me paré
lentamente y me acerqué a él. Quería abrazarlo y explicarle y pedirle que me pero las alegres
voces de mis hermanas menores regresando de hacer compras con mi madre detuvieron el
abrazo. Mi padre me dijo ‘Más tarde’ y salió rápidamente de la habitación." (Pinzás, en
preparación.)
Conversemos ahora sobre lo que hemos leído. ¿De qué trata este texto? Bien. ¿Otras
ideas? Mmm Muy bien. ¿Quién es el personaje principal? ¿Cómo sabemos eso? ¿Qué
le pasa en este momento? ¿Cómo se siente? ¿Qué parte del texto nos deja entender sus
emociones? ¿Qué creen que ha pasado antes? ¿Y qué creen que va a pasar ahora o
después? Bien Muy bien.
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA
COMPRENSIÓN AFECTIVA
Explique:
A continuación un ejemplo de cómo trabajar la comprensión afectiva:
Se puede extender estas preguntas y generar un debate en la clase sobre alguna de ellas. También se puede
pedir que hagan una ilustración para esta parte del relato o que continúen hasta acabar de leerlo.
22 23
cólera o miedo, etcétera. Y qué cosa en el
texto nos produce estas emociones. En esta
comprensión no se juzga si los personajes
actuaron bien o mal, más bien se trata de
entender su mundo emocional. En la
comprensión afectiva, la lectora o lector
expresan los sentimientos que el texto les
suscita, o aquellos que experimentan los
personajes y sobre los cuales pueden ofrecer
evidencias en las partes del texto que
conducen a estos sentimientos o
conclusiones. Este tipo de comprensión es
muy importante, pues nos permite trabajar
desde la lectura el desarrollo personal-
social del estudiante. Posibilita trabajar la
"empatía" o la capacidad de entender los
sentimientos de otras personas y de actuar
de acuerdo con esta percepción. A esto se le
llama también "inteligencia interpersonal"
(Howard Gardner).
Un tipo de comprensión de lectura
característico de la Secundaria es la
comprensión evaluativa, también llamada
lectura crítica. En la lectura evaluativa o
crítica la tarea del lector consiste en dar un
juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios,
parámetros o preguntas preestablecidas. En
este caso, el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar, sino para
detectar el hilo conductor del pensamiento del
autor, detectar sus intenciones, analizar sus
1.3.4. La comprensión evaluativa
Uso de la técnica del "texto interferido" (con errores deliberados) para
enseñar a evaluar un texto
Vamos a leer un texto corto y muy fácil. Empezaremos a practicar con él una manera de leer, una
forma de evaluar textos.
A este texto yo le he introducido un error. Lo que ustedes tienen que hacer es leerlo buscando el
error. Cuando lo encuentren y acaben de leer el texto, levantan la mano. Si no lo encuentran no
se preocupen: esperen y lo descubriremos juntos.
*Algunos de los gorilas que viven en los zoológicos no son muy felices.
*El problema es que no les divierte mucho estar sentados todo el día.
*Los gorilas se cansan también de jugar todo el tiempo con los mismos amigos.
*Los zoológicos han estado buscando la solución al problema de los gorilas.
*Hoy, los zoológicos ya saben el modo de poner a estos animales más tristes.
*La mejor de las soluciones es dejar que los gorilas se distraigan pintando.
* A lo s go r il a s l e s g u st a pintar y, además, ¡hasta se comen la pintura!" (Pinzás, 1993)
Cuando se converse sobre el error en este texto, se darán cuenta que algunos estudiantes
encuentran más de un error. Siempre hay que preguntar por qué piensan que es un error y cómo
se puede reparar o cambiar el texto para que ese error desaparezca. Que encuentren varios
errores es posible y aceptable. Finalmente, la tarea del alumnado consistirá en reescribir el
texto, tratando que no tenga los errores que ellos han detectado.
Explique:
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA
COMPRENSIÓN CRÍTICA
argumentos, entender la organización y
estructura del texto, si el texto tiene las partes
que necesita o está incompleto y si es
coherente.
Una tarea que se suele utilizar para ayudar al
alumnado a desarrollar una lectura evaluativa
o crítica es la denominada "técnica del texto
interferido" o "anómalo". En esta técnica, el
profesor-investigador prepara
deliberadamente textos en los que coloca un
error, una anomalía o una incongruencia.
Cogemos un pasaje determinado de un libro y
lo convertimos en un texto anómalo o
interferido. Luego, le damos el pasaje al
alumnado para que lo lea y "detecte" el error.
Cada vez que se hace la lectura, la tarea es
leer el texto como un detective, ubicando los
errores y evaluando. Las investigaciones han
demostrado que el entrenamiento en este tipo
de textos mejora significativamente el nivel de
comprensión de lectura. La técnica se puede
utilizar también con estudiantes de Educación
Primaria.
En investigaciones acerca de textos
anómalos o sobre las contradicciones
contenidas en ellos se halló que incluso
cuando se informa a los estudiantes de
antemano que van a encontrar errores, fallan
en detectarlos y además, se da un fenómeno
de "falsa alarma" (identifican frases que no
son contradictorias como si lo fueran). En
otros estudios sobre las contradicciones en
los textos se ha descubierto que con
frecuencia el alumnado presenta lo que se ha
denominado la "ilusión de haber
comprendido". Cuando se evalúa su grado de
comprensión, los puntajes suelen ser más
bajos que la autoevaluación del alumnado; es
decir, creen que han entendido el texto mejor
de lo que realmente lo han entendido.
En breve, hemos descrito los tres tipos de comprensión que el
currículo de Secundaria considera y que todo aprendiz debe
lograr. La comprensión literal se refiere a entender lo que el texto
dice de manera explícita y clara. La comprensión inferencial se
refiere a sacar conclusiones y relacionar contenidos. Se trata de
inferir lo que está implícito en el texto. La comprensión crítica se
refiere a evaluar el texto, ya sea su tema, la actuación de los
personajes, el mensaje que ofrece el autor, etcétera. Hemos
incluido la comprensión afectiva porque es importante
aprovechar los textos de ficción o las biografías para que el
alumnado aprenda la empatía, es decir, a entender el punto de
vista, los sentimientos y estados emocionales de la otra persona
y sus necesidades.
24 25
2. La metacognición
2.1. Definición de metacognición:
Ahora ya tenemos los conocimientos previos
necesarios y estamos listos para entrar
directamente en el tema central de este
manual: la metacognición.
La metacognición es el conjunto de procesos
mentales que utilizamos cuando guiamos la
manera como llevamos a cabo una tarea o
una actividad. Esta tarea o actividad puede
ser leer un cuento, hacer un mapa
conceptual, escribir un relato, redactar una
monografía o un ensayo, solucionar
ejercicios matemáticos, hacer una
presentación en público, enseñar una clase,
trazar un mapa, investigar un tema en una
enciclopedia, etcétera. La metacognición nos
sirve para guiar nuestra ejecución con el fin
de hacerla de manera más inteligente,
comprendiendo bien lo que hacemos y
controlando nuestras estrategias.
Se trata de pensar sobre la mejor forma de
hacer la tarea, la actividad o la acción que
estamos llevando a cabo. En otro lugar
(Pinzás 2000), la hemos definido como
pensar sobre el propio pensamiento para
dirigirlo, para ayudarnos a pensar mejor. En
este sentido, es una acción autorreflexiva:
consiste en pensar sobre cómo estamos
pensando, cómo estamos trabajando,y si
estamos usando adecuadamente las
estrategias. Consiste en darnos cuenta si
estamos cometiendo errores, si no estamos
siendo eficientes o si hay mejores maneras
de actuar (maneras que debemos buscar,
encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficaz
de desempeño en las tareas o aprendizajes
que asumimos.
Como hemos mencionado, los procesos
metacognitivos no sólo se usan para lograr
una mejor comprensión de lectura. Se utilizan
también en las siguientes áreas:
la capacidad de comunicar a los demás lo
que sabemos usando el lenguaje oral
(metacomunicación),
·la comprensión oral (saber entender bien
lo que escuchamos y seguir el hilo del
pensamiento de la persona que expone),
·la escritura expresiva (manifestar los
propios pensamientos o ideas, o lo que uno
sabe, utilizando el lenguaje escrito de una
manera tal que se entienda lo que se
intenta comunicar),
·la capacidad de recordar (metamemoria),
·la capacidad de atender (metaatención)
·la resolución de problemas matemáticos
(metamatemática).
En todos estos casos, el pensamiento
metacognitivo guía las estrategias que usa el
aprendiz para que su actividad mejore.
Brown, Armbruster y Baker (1984) señalan
que la metacognición tiene dos
componentes:
(a) el conocimiento sobre la propia
metacognición; y,
(b) la autorregulación de la cognición.
l
l
l
l
l
l
2.2. Componentes de la metacognición:
argumentos, entender la organización y
estructura del texto, si el texto tiene las partes
que necesita o está incompleto y si es
coherente.
Una tarea que se suele utilizar para ayudar al
alumnado a desarrollar una lectura evaluativa
o crítica es la denominada "técnica del texto
interferido" o "anómalo". En esta técnica, el
profesor-investigador prepara
deliberadamente textos en los que coloca un
error, una anomalía o una incongruencia.
Cogemos un pasaje determinado de un libro y
lo convertimos en un texto anómalo o
interferido. Luego, le damos el pasaje al
alumnado para que lo lea y "detecte" el error.
Cada vez que se hace la lectura, la tarea es
leer el texto como un detective, ubicando los
errores y evaluando. Las investigaciones han
demostrado que el entrenamiento en este tipo
de textos mejora significativamente el nivel de
comprensión de lectura. La técnica se puede
utilizar también con estudiantes de Educación
Primaria.
En investigaciones acerca de textos
anómalos o sobre las contradicciones
contenidas en ellos se halló que incluso
cuando se informa a los estudiantes de
antemano que van a encontrar errores, fallan
en detectarlos y además, se da un fenómeno
de "falsa alarma" (identifican frases que no
son contradictorias como si lo fueran). En
otros estudios sobre las contradicciones en
los textos se ha descubierto que con
frecuencia el alumnado presenta lo que se ha
denominado la "ilusión de haber
comprendido". Cuando se evalúa su grado de
comprensión, los puntajes suelen ser más
bajos que la autoevaluación del alumnado; es
decir, creen que han entendido el texto mejor
de lo que realmente lo han entendido.
En breve, hemos descrito los tres tipos de comprensión que el
currículo de Secundaria considera y que todo aprendiz debe
lograr. La comprensión literal se refiere a entender lo que el texto
dice de manera explícita y clara. La comprensión inferencial se
refiere a sacar conclusiones y relacionar contenidos. Se trata de
inferir lo que está implícito en el texto. La comprensión crítica se
refiere a evaluar el texto, ya sea su tema, la actuación de los
personajes, el mensaje que ofrece el autor, etcétera. Hemos
incluido la comprensión afectiva porque es importante
aprovechar los textos de ficción o las biografías para que el
alumnado aprenda la empatía, es decir, a entender el punto de
vista, los sentimientos y estados emocionales de la otra persona
y sus necesidades.
24 25
2. La metacognición
2.1. Definición de metacognición:
Ahora ya tenemos los conocimientos previos
necesarios y estamos listos para entrar
directamente en el tema central de este
manual: la metacognición.
La metacognición es el conjunto de procesos
mentales que utilizamos cuando guiamos la
manera como llevamos a cabo una tarea o
una actividad. Esta tarea o actividad puede
ser leer un cuento, hacer un mapa
conceptual, escribir un relato, redactar una
monografía o un ensayo, solucionar
ejercicios matemáticos, hacer una
presentación en público, enseñar una clase,
trazar un mapa, investigar un tema en una
enciclopedia, etcétera. La metacognición nos
sirve para guiar nuestra ejecución con el fin
de hacerla de manera más inteligente,
comprendiendo bien lo que hacemos y
controlando nuestras estrategias.
Se trata de pensar sobre la mejor forma de
hacer la tarea, la actividad o la acción que
estamos llevando a cabo. En otro lugar
(Pinzás 2000), la hemos definido como
pensar sobre el propio pensamiento para
dirigirlo, para ayudarnos a pensar mejor. En
este sentido, es una acción autorreflexiva:
consiste en pensar sobre cómo estamos
pensando, cómo estamos trabajando,y si
estamos usando adecuadamente las
estrategias. Consiste en darnos cuenta si
estamos cometiendo errores, si no estamos
siendo eficientes o si hay mejores maneras
de actuar (maneras que debemos buscar,
encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficaz
de desempeño en las tareas o aprendizajes
que asumimos.
Como hemos mencionado, los procesos
metacognitivos no sólo se usan para lograr
una mejor comprensión de lectura. Se utilizan
también en las siguientes áreas:
la capacidad de comunicar a los demás lo
que sabemos usando el lenguaje oral
(metacomunicación),
·la comprensión oral (saber entender bien
lo que escuchamos y seguir el hilo del
pensamiento de la persona que expone),
·la escritura expresiva (manifestar los
propios pensamientos o ideas, o lo que uno
sabe, utilizando el lenguaje escrito de una
manera tal que se entienda lo que se
intenta comunicar),
·la capacidad de recordar (metamemoria),
·la capacidad de atender (metaatención)
·la resolución de problemas matemáticos
(metamatemática).
En todos estos casos, el pensamiento
metacognitivo guía las estrategias que usa el
aprendiz para que su actividad mejore.
Brown, Armbruster y Baker (1984) señalan
que la metacognición tiene dos
componentes:
(a) el conocimiento sobre la propia
metacognición; y,
(b) la autorregulación de la cognición.
l
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2.2. Componentes de la metacognición:
El conocimiento sobre la propia
metacognición se refiere a lo que las lectoras
y los lectores saben sobre las características
de sus propios recursos y capacidades
cognitivos y cómo pueden mejorarlos.
Así, por ejemplo, podemos saber que nos
toma tiempo empezar a leer un texto con
comprensión y que necesitamos esperar a
haber leído cinco o seis páginas para
sentirnos seguros de lo que interpretamos.
Podemos saber que cuando un texto
expositivo es muy largo necesitamos
dividirlo en cuatro o cinco segmentos para
entenderlo bien.
Cuando hablamos del segundo componente,
la autorregulación, nos estamos refiriendo al
uso, manejo, guía y control de la cognición. La
primera pregunta que viene a la mente es:
¿cuáles son los recursos cognitivos de una
estudiante? Estos son: su capacidad de
centrar su atención en la tarea y sostener esa
atención durante un tiempo prolongado
(20–30 minutos); la capacidad de llevar a
cabo dos o más tareas a la vez
eficientemente; la capacidad de recordar bien
lo que ha escuchado en clase o ha visto, su
manejo y distribución del tiempo, su
organización y hábitos de trabajo y estudio; la
capacidad de expresar sus ideas en
palabras; la capacidad de deducir, inferir, de
razonar. Es decir, las capacidades que
permiten aprender y que anteriormente
hemos denominado procesos cognitivos.
La segunda pregunta que nos viene a la
mente es : ¿qué es la autorregulación de los
recursos? La regulación de los recursos es la
habilidad de controlar o modificar las
acciones durante la actividad. La
autorregulación incluye la planificación de
los pasos para llevar a cabo la tarea, el
monitoreo o guía continua de la
comprensión mientras se lee asegurándose
que uno sigue comprendiendo bien lo que va
leyendo, el poner a prueba, revisar y evaluar
los resultados y las estrategias que se
utilizan cuando uno lee y cuando uno
aprende. Este aspecto de la autorregulación
incluye la habilidad de detectar palabras,
errores o contradicciones en el texto que
interfieren con la comprensión y la capacidad
de separar información importante de la que
no lo es. Además, según Baker y Brown
(1984), si el alumnado sabe realmente cómo
hacer para entender un texto y aprender la
información que ofrece, puede explicar
oralmente a otras personas cómo lo hicieron,
qué pasos siguieron.
En breve, la metacognición involucra el
conocimiento de uno mismo como aprendiz,
y la regulación y control de la ejecución para
que sea la mejor posible. En el caso de la
lectura, la metacognición implica el
conocimiento de uno mismo como lector y la
regulación y el control de los procesos
mentales (estrategias cognitivas) que
conducen a la comprensión de lectura.
26 27
Para las autoras mencionadas, la
metacognición es la piedra angular de la
comprensión. El estudiante debe ser capaz
de juzgar si entiende la información que le
brinda el texto y si comprende la manera en la
que está siendo presentada. La investigación
indica que hay diferencias marcadas entre
las habilidades metacognitivas de las
lectoras y los lectores novatos o inexpertos,
por un lado, y las habilidades metacognitivas
de las lectoras y los lectores diestros o
expertos, por otro. Estas discrepancias se
ven muy claramente en los últimos grados de
la Secundaria. Si consideramos que en el
ambiente escolar se espera que quizá 85 por
ciento del aprendizaje en las diferentes áreas
provenga de lo que se lee, el alumnado con
habilidades metacognitivas pobres para leer
comprendiendo y aprendiendo está en gran
desventaja.
Para resumir, en esta primera parte del manual hemos explicado
el punto de vista contemporáneo sobre la lectura y la
metacognición. Hemos descrito que la lectura es un proceso
complejo de generación de significados para el lenguaje escrito,
compuesto por dos elementos: la decodificación –que se
convierte en reconocimiento de palabras– y la comprensión de
lectura. Hemos presentado estrategias metacognitivas para guiar
y regular nuestra comprensión utilizando estrategias de
reparación cuando dejamos de entender. La metacognición ha
sido descrita como autoconocimiento del aprendiz (lo que
sabemos sobre nuestra cognición) y como saber regular, guiar y
reparar nuestra comprensión cuando falla.
El conocimiento sobre la propia
metacognición se refiere a lo que las lectoras
y los lectores saben sobre las características
de sus propios recursos y capacidades
cognitivos y cómo pueden mejorarlos.
Así, por ejemplo, podemos saber que nos
toma tiempo empezar a leer un texto con
comprensión y que necesitamos esperar a
haber leído cinco o seis páginas para
sentirnos seguros de lo que interpretamos.
Podemos saber que cuando un texto
expositivo es muy largo necesitamos
dividirlo en cuatro o cinco segmentos para
entenderlo bien.
Cuando hablamos del segundo componente,
la autorregulación, nos estamos refiriendo al
uso, manejo, guía y control de la cognición. La
primera pregunta que viene a la mente es:
¿cuáles son los recursos cognitivos de una
estudiante? Estos son: su capacidad de
centrar su atención en la tarea y sostener esa
atención durante un tiempo prolongado
(20–30 minutos); la capacidad de llevar a
cabo dos o más tareas a la vez
eficientemente; la capacidad de recordar bien
lo que ha escuchado en clase o ha visto, su
manejo y distribución del tiempo, su
organización y hábitos de trabajo y estudio; la
capacidad de expresar sus ideas en
palabras; la capacidad de deducir, inferir, de
razonar. Es decir, las capacidades que
permiten aprender y que anteriormente
hemos denominado procesos cognitivos.
La segunda pregunta que nos viene a la
mente es : ¿qué es la autorregulación de los
recursos? La regulación de los recursos es la
habilidad de controlar o modificar las
acciones durante la actividad. La
autorregulación incluye la planificación de
los pasos para llevar a cabo la tarea, el
monitoreo o guía continua de la
comprensión mientras se lee asegurándose
que uno sigue comprendiendo bien lo que va
leyendo, el poner a prueba, revisar y evaluar
los resultados y las estrategias que se
utilizan cuando uno lee y cuando uno
aprende. Este aspecto de la autorregulación
incluye la habilidad de detectar palabras,
errores o contradicciones en el texto que
interfieren con la comprensión y la capacidad
de separar información importante de la que
no lo es. Además, según Baker y Brown
(1984), si el alumnado sabe realmente cómo
hacer para entender un texto y aprender la
información que ofrece, puede explicar
oralmente a otras personas cómo lo hicieron,
qué pasos siguieron.
En breve, la metacognición involucra el
conocimiento de uno mismo como aprendiz,
y la regulación y control de la ejecución para
que sea la mejor posible. En el caso de la
lectura, la metacognición implica el
conocimiento de uno mismo como lector y la
regulación y el control de los procesos
mentales (estrategias cognitivas) que
conducen a la comprensión de lectura.
26 27
Para las autoras mencionadas, la
metacognición es la piedra angular de la
comprensión. El estudiante debe ser capaz
de juzgar si entiende la información que le
brinda el texto y si comprende la manera en la
que está siendo presentada. La investigación
indica que hay diferencias marcadas entre
las habilidades metacognitivas de las
lectoras y los lectores novatos o inexpertos,
por un lado, y las habilidades metacognitivas
de las lectoras y los lectores diestros o
expertos, por otro. Estas discrepancias se
ven muy claramente en los últimos grados de
la Secundaria. Si consideramos que en el
ambiente escolar se espera que quizá 85 por
ciento del aprendizaje en las diferentes áreas
provenga de lo que se lee, el alumnado con
habilidades metacognitivas pobres para leer
comprendiendo y aprendiendo está en gran
desventaja.
Para resumir, en esta primera parte del manual hemos explicado
el punto de vista contemporáneo sobre la lectura y la
metacognición. Hemos descrito que la lectura es un proceso
complejo de generación de significados para el lenguaje escrito,
compuesto por dos elementos: la decodificación –que se
convierte en reconocimiento de palabras– y la comprensión de
lectura. Hemos presentado estrategias metacognitivas para guiar
y regular nuestra comprensión utilizando estrategias de
reparación cuando dejamos de entender. La metacognición ha
sido descrita como autoconocimiento del aprendiz (lo que
sabemos sobre nuestra cognición) y como saber regular, guiar y
reparar nuestra comprensión cuando falla.
Autoevaluación
I Para obtener las ideas centrales:
II Para aplicar lo aprendido:
Conteste las siguientes preguntas que le ayudarán a consolidar los
aprendizajes logrados en esta parte del manual:
(a) Después de leer, apunte los conceptos o ideas nuevos que usted ha
encontrado en la parte 1 y escriba en sus propias palabras qué quieren
decir.
(b) Luego, regrese al texto con la meta de encontrar todos los conceptos que
eran nuevos para usted y que no recordó, o que recordó pero cuyo
significado no entendió bien. Relea la parte 1 y apunte todos los que vaya
encontrando, añadiéndolos a la lista generada en (1).
(c) Para cada concepto, relea el párrafo en el que aparecen o aquel en el
que se propone la definición y anótela en sus propias palabras. No copie
ninguna definición textual. Debe escribir definiciones que tengan sentido
para usted. No deben ser definiciones tipo diccionario.
(d) Ahora compare los conceptos inicialmente identificados en la respuesta
a la pregunta (1). Las definiciones iniciales que usted dio, ¿se
mantienen?; ¿encontró otra manera de definirlos?
(e) Ordene su lista de conceptos alfabéticamente y desarrolle un glosario
personal para la parte 1 del manual.
(a) Formule preguntas sobre los conceptos de su glosario personal y
contéstelas en sus propias palabras y con ejemplos. Usted debería ser
capaz de responder al menos el 50 por ciento de las preguntas.
(b) Elija la sección o los conceptos que más le ayudan a entender la lectura.
Relea esa sección e imagine qué cambios haría usted en su enseñanza
en el aula si aplicara lo que ella describe. Imagine tres cambios y
escríbalos. Esto no debería ser difícil para usted.
(c) Ahora, escoja uno de los cambios que ha imaginado y empléelo con su
estudiante durante un lapso de una semana y trate de evaluar luego si
fue efectivo. ¿El alumnado entiende lo que usted les quieren enseñar?
¿Empiezan a mostrar que lo pueden hacer?
28 29
(d) Describa en detalle el cambio que ha ayudado a su estudiante a
comprender mejor lo que lee.
(e) Comparta sus hallazgos con sus colegas.
(f) Si ha llevado a cabo los diez ejercicios anteriores, está usted en condición
de autoevaluar su comprensión y aprendizaje de los conceptos
presentados en esta parte del manual. En una escala del 1 al 5, en la que 1
es "no entendí casi nada" y 5 es "entendí todo bastante bien", ¿dónde se
ubica usted?
(g) ¿Cuán listo se siente usted para iniciar cambios en su enseñanza? En una
escala del 1 al 5, en la que 1 es "no me siento listo" y 5 es "me siento listo
para cambiar", ¿dónde se ubica usted?
III Para reflexionar sobre I y II:
Autoevaluación
I Para obtener las ideas centrales:
II Para aplicar lo aprendido:
Conteste las siguientes preguntas que le ayudarán a consolidar los
aprendizajes logrados en esta parte del manual:
(a) Después de leer, apunte los conceptos o ideas nuevos que usted ha
encontrado en la parte 1 y escriba en sus propias palabras qué quieren
decir.
(b) Luego, regrese al texto con la meta de encontrar todos los conceptos que
eran nuevos para usted y que no recordó, o que recordó pero cuyo
significado no entendió bien. Relea la parte 1 y apunte todos los que vaya
encontrando, añadiéndolos a la lista generada en (1).
(c) Para cada concepto, relea el párrafo en el que aparecen o aquel en el
que se propone la definición y anótela en sus propias palabras. No copie
ninguna definición textual. Debe escribir definiciones que tengan sentido
para usted. No deben ser definiciones tipo diccionario.
(d) Ahora compare los conceptos inicialmente identificados en la respuesta
a la pregunta (1). Las definiciones iniciales que usted dio, ¿se
mantienen?; ¿encontró otra manera de definirlos?
(e) Ordene su lista de conceptos alfabéticamente y desarrolle un glosario
personal para la parte 1 del manual.
(a) Formule preguntas sobre los conceptos de su glosario personal y
contéstelas en sus propias palabras y con ejemplos. Usted debería ser
capaz de responder al menos el 50 por ciento de las preguntas.
(b) Elija la sección o los conceptos que más le ayudan a entender la lectura.
Relea esa sección e imagine qué cambios haría usted en su enseñanza
en el aula si aplicara lo que ella describe. Imagine tres cambios y
escríbalos. Esto no debería ser difícil para usted.
(c) Ahora, escoja uno de los cambios que ha imaginado y empléelo con su
estudiante durante un lapso de una semana y trate de evaluar luego si
fue efectivo. ¿El alumnado entiende lo que usted les quieren enseñar?
¿Empiezan a mostrar que lo pueden hacer?
28 29
(d) Describa en detalle el cambio que ha ayudado a su estudiante a
comprender mejor lo que lee.
(e) Comparta sus hallazgos con sus colegas.
(f) Si ha llevado a cabo los diez ejercicios anteriores, está usted en condición
de autoevaluar su comprensión y aprendizaje de los conceptos
presentados en esta parte del manual. En una escala del 1 al 5, en la que 1
es "no entendí casi nada" y 5 es "entendí todo bastante bien", ¿dónde se
ubica usted?
(g) ¿Cuán listo se siente usted para iniciar cambios en su enseñanza? En una
escala del 1 al 5, en la que 1 es "no me siento listo" y 5 es "me siento listo
para cambiar", ¿dónde se ubica usted?
III Para reflexionar sobre I y II:
31
1. La enseñanza para mejorar la
comprensión lectora en la
Educación Secundaria:
Hemos mencionado que es muy frecuente
que la enseñanza de la lectura en
Secundaria se lleve a cabo utilizando
pequeños cuestionarios y actividades
después de leer, y que la tarea del alumnado
consiste usualmente en responder esas
preguntas o en llevar a cabo las actividades.
También hemos señalado que el uso de esta
metodología de enseñanza sugiere que el
concepto de comprensión de lectura
implícito es el siguiente: comprender es
recordar y analizar lo que se ha leído,
En esta segunda parte del manual nos centramos en describir el conocimiento y las
estrategias de comprensión de lectura que se recomienda enseñar en Secundaria.
Mencionamos el concepto de la lectura como comunicación, la valoración del
conocimiento y de la experiencia previos, las estrategias cognitivas y metacognitivas
que usan lectores diestros y el concepto de lectura como proceso. Ustedes podrán
encontrar aquí qué tipos de procesos mentales se recomienda enseñar a su alumnado,
pues ellos conducen a una buena comprensión de lectura, aquella que se requiere en
Secundaria. También podrán hallar en esta parte cómo debe entender el alumnado la
lectura en cuanto proceso: que hay actividades mentales que se tienen que llevar a
cabo antes de leer, otras que se llevan a cabo mientras se lee y otras que se dan cuando
se ha terminado de leer.
PARTE 2
ASPECTOS D E LA CO M PRE N SIÓ N LE CTORA
Q UE SE ENSE Ñ A E N LA ED U C A CIÓ N SE C U N D A RIA
31
1. La enseñanza para mejorar la
comprensión lectora en la
Educación Secundaria:
Hemos mencionado que es muy frecuente
que la enseñanza de la lectura en
Secundaria se lleve a cabo utilizando
pequeños cuestionarios y actividades
después de leer, y que la tarea del alumnado
consiste usualmente en responder esas
preguntas o en llevar a cabo las actividades.
También hemos señalado que el uso de esta
metodología de enseñanza sugiere que el
concepto de comprensión de lectura
implícito es el siguiente: comprender es
recordar y analizar lo que se ha leído,
En esta segunda parte del manual nos centramos en describir el conocimiento y las
estrategias de comprensión de lectura que se recomienda enseñar en Secundaria.
Mencionamos el concepto de la lectura como comunicación, la valoración del
conocimiento y de la experiencia previos, las estrategias cognitivas y metacognitivas
que usan lectores diestros y el concepto de lectura como proceso. Ustedes podrán
encontrar aquí qué tipos de procesos mentales se recomienda enseñar a su alumnado,
pues ellos conducen a una buena comprensión de lectura, aquella que se requiere en
Secundaria. También podrán hallar en esta parte cómo debe entender el alumnado la
lectura en cuanto proceso: que hay actividades mentales que se tienen que llevar a
cabo antes de leer, otras que se llevan a cabo mientras se lee y otras que se dan cuando
se ha terminado de leer.
PARTE 2
ASPECTOS D E LA CO M PRE N SIÓ N LE CTORA
Q UE SE ENSE Ñ A E N LA ED U C A CIÓ N SE C U N D A RIA
1. Entender que la función básica
de la lectura es la comunicación
(captar un mensaje y construir
su interpretación), y que en la
lectura la comunicación siempre
implica una relación de doble
vía entre el "interpretador"
(lector) y el "emisor" (texto).
La mayoría del alumnado de Secundaria lee
textos sin tener una real conciencia de que
alguien –una persona como ellas o ellos–
escribió lo que están leyendo con una
finalidad, con la intención de comunicar
algo. No saben que el texto se mantiene
siempre vivo y que son las personas que lo
leen quienes le infunden vida al interactuar
con él.
Por lo tanto, pocas alumnas y alumnos se
dan cuenta que en la mayoría de los textos
que leen, quienes los escribieron trataron de
decir algo que tuviera sentido y fuera
interesante, útil o importante para quien lo
leyera. Pocos se dan cuenta que leer es
justamente captar también eso, la
intención. O quizá no se esfuerzan por
entender qué quiere decir la autora o el
autor, qué nos quiere enseñar o cuál es su
mensaje, por qué les parece importante
escribir sobre el tema que escriben, por qué
lo han elegido.
De ahí que sea impostergable que los
docentes de todas las asignaturas
aprovechen todas las oportunidades
posibles para insistir –directa o
indirectamente– en que al leer uno
también debe captar e interpretar lo que
la autora o el autor quiere que
32
respondiendo correctamente preguntas de
diferente tipo sobre el contenido. Por ello,
cuando se parte de este punto de vista sobre
la lectura, se piensa que si el alumnado
aprende a responder bien estas preguntas y
se ejercita en este tipo de actividades,
entonces su comprensión de lectura debe
mejorar. Sin embargo, también se ha
constatado que los aprendices no mejoran
su comprensión de lectura a pesar de la
práctica repetida de leer y analizar o trabajar
el contenido de los textos que han leído. Los
docentes se pueden sentir sorprendidos y
desalentados porque el nivel de logros de
sus estudiantes resulta muy por debajo de lo
esperado, a pesar de sus considerables
esfuerzos.
En la primera parte del manual hemos
explicado, asimismo, conceptos que ayudan
a entender por qué leer es mucho más
complejo de lo que las actividades
mencionadas al inicio permiten suponer.
Describimos la lectura como una actividad
intencional, es decir, que tiene siempre un
propósito consciente. También señalamos
que es importante recordar que si los
alumnos y alumnas realizan algún tipo de
actividad de comprensión de lectura
después de leer cuidadosamente un texto, la
actividad puede ser adecuada pero no es el
único tipo de trabajo de comprensión lectora
que se puede hacer. Hay otras cosas que el
alumnado requiere aprender y que
realmente ayudan a comprender mejor los
textos.
En todas las actividades que ustedes
planifiquen, los aspectos específicos que el
programa intensivo de recuperación en
lectura para Secundaria debe intentar lograr
repetidas veces son:
33
aprendamos o interpretemos de su texto.
Los textos no han sido creados por una
máquina sino por personas que tienen su
propia biografía, sentimientos especiales y
diferentes tipos de conocimientos. Por ello,
no son mudos: los textos que leemos nos
hablan también de todo esto. Nos
comunican el pensamiento, los
conocimientos y la creatividad de quienes
los escriben. A veces, incluso, nos permiten
acercarnos a la personalidad de la autora o
del autor. La tarea del buen lector es lograr
una comunicación con el texto y con la
manera de pensar y sentir de la persona que
lo escribió.
Necesitamos explicar al alumnado que no
son personas ignorantes sobre los
temas que van a aprender en clase.
Necesitamos transmitirles la convicción de
que vienen a las aulas con una gran
cantidad de experiencias de las que con
2. Entender y valorar el
importante papel de la
información y la experiencia
previa que cada uno de ellos
(cada alumna y cada alumno)
trae consigo a la situación de
lectura. Para ello tienen que
entender que son personas
con una biografía cargada de
experiencias y episodios que
se reflejan en creencias,
conocimientos, puntos de
vista, etcétera. Que cuando
entran en el aula traen toda
esa biografía con ellos y la
usan para entender mejor el
contenido de las tareas.
frecuencia no tienen conciencia, con
información que han escuchado o que han
leído, con la experiencia de haber conocido a
determinadas personas y de haber
observado o participado en eventos o
situaciones en su entorno. Pero sobre todo,
debemos explicarles que vienen con
inferencias e ideas propias y con la
capacidad de pensar sobre ellas.
Lo que queremos decir es que necesitamos
ayudar al alumnado a tomar conciencia de la
riqueza personal con la que llega al aula.
Antes de empezar a leer un texto, es
necesario recordarles a todos que no llegan
al acto de leer como seres vacíos. Por eso,
con la metodología metacognitiva de
enseñanza los ayudaremos a tomar
conciencia de lo que ya saben y a expresarlo
en palabras, a darse cuenta del
conocimiento, experiencias, sentimientos o
creencias que tienen y a comunicarlos.
Especialmente, hay que ayudarlos a saber
cómo evaluar lo que saben, enseñarles a
preguntarse siempre: ¿es válido lo que sé?,
¿es correcto o no?, ¿apropiado?, ¿vigente
para la actualidad? Y cuánto ya lo usan y
cómo lo pueden utilizar para entender mejor
lo que leen.
Esto también es un elemento que puede ser
usado como motivador para la lectura
independiente y personal. Cuando el
alumnado aprende directa e indirectamente
que leer es proyectar lo que uno sabe para
construir nuevos conocimientos sobre el
mundo y sobre las personas y que estos
conocimientos hacen que después sea más
fácil seguir aprendiendo, entonces se da
cuenta de la enorme importancia de saber leer
usando lo que saben y pensando sobre ello.
1. Entender que la función básica
de la lectura es la comunicación
(captar un mensaje y construir
su interpretación), y que en la
lectura la comunicación siempre
implica una relación de doble
vía entre el "interpretador"
(lector) y el "emisor" (texto).
La mayoría del alumnado de Secundaria lee
textos sin tener una real conciencia de que
alguien –una persona como ellas o ellos–
escribió lo que están leyendo con una
finalidad, con la intención de comunicar
algo. No saben que el texto se mantiene
siempre vivo y que son las personas que lo
leen quienes le infunden vida al interactuar
con él.
Por lo tanto, pocas alumnas y alumnos se
dan cuenta que en la mayoría de los textos
que leen, quienes los escribieron trataron de
decir algo que tuviera sentido y fuera
interesante, útil o importante para quien lo
leyera. Pocos se dan cuenta que leer es
justamente captar también eso, la
intención. O quizá no se esfuerzan por
entender qué quiere decir la autora o el
autor, qué nos quiere enseñar o cuál es su
mensaje, por qué les parece importante
escribir sobre el tema que escriben, por qué
lo han elegido.
De ahí que sea impostergable que los
docentes de todas las asignaturas
aprovechen todas las oportunidades
posibles para insistir –directa o
indirectamente– en que al leer uno
también debe captar e interpretar lo que
la autora o el autor quiere que
32
respondiendo correctamente preguntas de
diferente tipo sobre el contenido. Por ello,
cuando se parte de este punto de vista sobre
la lectura, se piensa que si el alumnado
aprende a responder bien estas preguntas y
se ejercita en este tipo de actividades,
entonces su comprensión de lectura debe
mejorar. Sin embargo, también se ha
constatado que los aprendices no mejoran
su comprensión de lectura a pesar de la
práctica repetida de leer y analizar o trabajar
el contenido de los textos que han leído. Los
docentes se pueden sentir sorprendidos y
desalentados porque el nivel de logros de
sus estudiantes resulta muy por debajo de lo
esperado, a pesar de sus considerables
esfuerzos.
En la primera parte del manual hemos
explicado, asimismo, conceptos que ayudan
a entender por qué leer es mucho más
complejo de lo que las actividades
mencionadas al inicio permiten suponer.
Describimos la lectura como una actividad
intencional, es decir, que tiene siempre un
propósito consciente. También señalamos
que es importante recordar que si los
alumnos y alumnas realizan algún tipo de
actividad de comprensión de lectura
después de leer cuidadosamente un texto, la
actividad puede ser adecuada pero no es el
único tipo de trabajo de comprensión lectora
que se puede hacer. Hay otras cosas que el
alumnado requiere aprender y que
realmente ayudan a comprender mejor los
textos.
En todas las actividades que ustedes
planifiquen, los aspectos específicos que el
programa intensivo de recuperación en
lectura para Secundaria debe intentar lograr
repetidas veces son:
33
aprendamos o interpretemos de su texto.
Los textos no han sido creados por una
máquina sino por personas que tienen su
propia biografía, sentimientos especiales y
diferentes tipos de conocimientos. Por ello,
no son mudos: los textos que leemos nos
hablan también de todo esto. Nos
comunican el pensamiento, los
conocimientos y la creatividad de quienes
los escriben. A veces, incluso, nos permiten
acercarnos a la personalidad de la autora o
del autor. La tarea del buen lector es lograr
una comunicación con el texto y con la
manera de pensar y sentir de la persona que
lo escribió.
Necesitamos explicar al alumnado que no
son personas ignorantes sobre los
temas que van a aprender en clase.
Necesitamos transmitirles la convicción de
que vienen a las aulas con una gran
cantidad de experiencias de las que con
2. Entender y valorar el
importante papel de la
información y la experiencia
previa que cada uno de ellos
(cada alumna y cada alumno)
trae consigo a la situación de
lectura. Para ello tienen que
entender que son personas
con una biografía cargada de
experiencias y episodios que
se reflejan en creencias,
conocimientos, puntos de
vista, etcétera. Que cuando
entran en el aula traen toda
esa biografía con ellos y la
usan para entender mejor el
contenido de las tareas.
frecuencia no tienen conciencia, con
información que han escuchado o que han
leído, con la experiencia de haber conocido a
determinadas personas y de haber
observado o participado en eventos o
situaciones en su entorno. Pero sobre todo,
debemos explicarles que vienen con
inferencias e ideas propias y con la
capacidad de pensar sobre ellas.
Lo que queremos decir es que necesitamos
ayudar al alumnado a tomar conciencia de la
riqueza personal con la que llega al aula.
Antes de empezar a leer un texto, es
necesario recordarles a todos que no llegan
al acto de leer como seres vacíos. Por eso,
con la metodología metacognitiva de
enseñanza los ayudaremos a tomar
conciencia de lo que ya saben y a expresarlo
en palabras, a darse cuenta del
conocimiento, experiencias, sentimientos o
creencias que tienen y a comunicarlos.
Especialmente, hay que ayudarlos a saber
cómo evaluar lo que saben, enseñarles a
preguntarse siempre: ¿es válido lo que sé?,
¿es correcto o no?, ¿apropiado?, ¿vigente
para la actualidad? Y cuánto ya lo usan y
cómo lo pueden utilizar para entender mejor
lo que leen.
Esto también es un elemento que puede ser
usado como motivador para la lectura
independiente y personal. Cuando el
alumnado aprende directa e indirectamente
que leer es proyectar lo que uno sabe para
construir nuevos conocimientos sobre el
mundo y sobre las personas y que estos
conocimientos hacen que después sea más
fácil seguir aprendiendo, entonces se da
cuenta de la enorme importancia de saber leer
usando lo que saben y pensando sobre ello.
34
Si alumnas y alumnos se dan cuenta que
entienden mejor los textos o las
explicaciones sobre ellos porque ya han
leído otros textos, ya han hecho
experimentos, ya han tenido paseos o
excursiones previas para informarse sobre
esos temas, entonces tendrán curiosidad,
una actitud inquisitiva, de interés y hasta
voracidad por saber y conocer la realidad
que los rodea y el mundo en general,
porque aprender les da poder y los hace
más fuertes y más capaces.
Si nuestras alumnas y alumnos se dan
cuenta de la importancia crucial de la
experiencia y el conocimiento previos y si
captan que leer continuamente les abre las
puertas de la comprensión y el pensamiento
(porque les brinda esquemas
conceptuales), entonces estaremos
formando lectoras y lectores que incorporen
la lectura como parte natural de su vida,
para toda la vida.
3. Aprender las estrategias
cognitivas clave que utiliza del
buen lector mientras lee un
texto
35
Investigaciones de años recientes señalan
de manera muy clara que hay ciertas
estrategias cognitivas y metacognitivas
que usan lectoras y lectores experimentados
para entender bien los textos y ser capaces
de construir un significado de lo que leen.
Estas estrategias son:
1. Conectar continuamente lo que van
leyendo (mientras leen) con
información previa, las experiencias
vividas o situaciones asociadas de
su entorno.
2. Visualizar o generar imágenes
sensoriales de lo que van leyendo.
3. Formularse preguntas sobre lo que
van leyendo.
4. Generar inferencias a partir de lo que
dice el texto.
5. Anticipar contenidos.
6. Determinar lo que es importante en
el texto y saber inferir las ideas
centrales.
7. Sintetizar las ideas.
8. Resolver problemas al nivel de las
palabras (significado de palabras no
familiares o nuevas) y del texto
(formato y estructura desconocidos,
pasajes conceptualmente
complejos, falta de coherencia,
etcétera).
9. Monitorear, guiar y regular su
comprensión y el uso de las
estrategias cognitivas para que sean
eficientes.
(Zimmermann y Keene, 1997. La
traducción y la adaptación son nuestras.
Hemos incluido dos estrategias
adicionales)
De estas estrategias, ocho son cognitivas,
es decir, son actividades mentales
específicas que permiten comprender el
texto. La última es distinta, pues es
propiamente metacognitiva. Sin embargo,
como ya se dijo, llevar a cabo todas las
otras ocho estrategias cognitivas de
manera eficiente requiere siempre de la
presencia de la metacognición. La
metacognición dirige el apropiado uso de
las estrategias listadas.
Explicaremos cada una de estas
estrategias brevemente:
Estrategia cognitiva de conectar
continuamente lo que van leyendo
(mientras leen) con información,
experiencias previas o situaciones
asociadas de su entorno
El alumnado requiere entrenarse en esta
actividad mental que se lleva a cabo
mientras leen. ¿Qué tipo de actividad
mental es? Es estar asociando
constantemente lo que leen con lo que ya
saben: comparando, integrando,
descartando o aceptando los contenidos a
partir de sus conceptos, creencias y
experiencias anteriores. La conexión con
el conocimiento y las experiencias previas
que trae el alumnado al aula puede
estimularse con actividades que se llevan
a cabo antes de la lectura. Pero lo más
importante es que conecten durante toda
la lectura del texto. Los especialistas
recomiendan trabajar conexiones con:
(a) lo leído en otros textos (que es
semejante, tiene relación o es
34
Si alumnas y alumnos se dan cuenta que
entienden mejor los textos o las
explicaciones sobre ellos porque ya han
leído otros textos, ya han hecho
experimentos, ya han tenido paseos o
excursiones previas para informarse sobre
esos temas, entonces tendrán curiosidad,
una actitud inquisitiva, de interés y hasta
voracidad por saber y conocer la realidad
que los rodea y el mundo en general,
porque aprender les da poder y los hace
más fuertes y más capaces.
Si nuestras alumnas y alumnos se dan
cuenta de la importancia crucial de la
experiencia y el conocimiento previos y si
captan que leer continuamente les abre las
puertas de la comprensión y el pensamiento
(porque les brinda esquemas
conceptuales), entonces estaremos
formando lectoras y lectores que incorporen
la lectura como parte natural de su vida,
para toda la vida.
3. Aprender las estrategias
cognitivas clave que utiliza del
buen lector mientras lee un
texto
35
Investigaciones de años recientes señalan
de manera muy clara que hay ciertas
estrategias cognitivas y metacognitivas
que usan lectoras y lectores experimentados
para entender bien los textos y ser capaces
de construir un significado de lo que leen.
Estas estrategias son:
1. Conectar continuamente lo que van
leyendo (mientras leen) con
información previa, las experiencias
vividas o situaciones asociadas de
su entorno.
2. Visualizar o generar imágenes
sensoriales de lo que van leyendo.
3. Formularse preguntas sobre lo que
van leyendo.
4. Generar inferencias a partir de lo que
dice el texto.
5. Anticipar contenidos.
6. Determinar lo que es importante en
el texto y saber inferir las ideas
centrales.
7. Sintetizar las ideas.
8. Resolver problemas al nivel de las
palabras (significado de palabras no
familiares o nuevas) y del texto
(formato y estructura desconocidos,
pasajes conceptualmente
complejos, falta de coherencia,
etcétera).
9. Monitorear, guiar y regular su
comprensión y el uso de las
estrategias cognitivas para que sean
eficientes.
(Zimmermann y Keene, 1997. La
traducción y la adaptación son nuestras.
Hemos incluido dos estrategias
adicionales)
De estas estrategias, ocho son cognitivas,
es decir, son actividades mentales
específicas que permiten comprender el
texto. La última es distinta, pues es
propiamente metacognitiva. Sin embargo,
como ya se dijo, llevar a cabo todas las
otras ocho estrategias cognitivas de
manera eficiente requiere siempre de la
presencia de la metacognición. La
metacognición dirige el apropiado uso de
las estrategias listadas.
Explicaremos cada una de estas
estrategias brevemente:
Estrategia cognitiva de conectar
continuamente lo que van leyendo
(mientras leen) con información,
experiencias previas o situaciones
asociadas de su entorno
El alumnado requiere entrenarse en esta
actividad mental que se lleva a cabo
mientras leen. ¿Qué tipo de actividad
mental es? Es estar asociando
constantemente lo que leen con lo que ya
saben: comparando, integrando,
descartando o aceptando los contenidos a
partir de sus conceptos, creencias y
experiencias anteriores. La conexión con
el conocimiento y las experiencias previas
que trae el alumnado al aula puede
estimularse con actividades que se llevan
a cabo antes de la lectura. Pero lo más
importante es que conecten durante toda
la lectura del texto. Los especialistas
recomiendan trabajar conexiones con:
(a) lo leído en otros textos (que es
semejante, tiene relación o es
36
diferente de lo que presenta el texto);
(b) lo que se ha aprendido sobre las
personas y el mundo, y que se relaciona
con el tema que trata el texto;
(c) el mundo personal de creencias,
experiencias y sentimientos semejantes
o diferentes de los presentados en el
texto;
(d) lo que se sabe sobre la autora o el autor
y sus estilos, sus temas, sus mensajes y
sus otras obras.
Jenny Redlin (2005, observación personal;
traducción y adaptación de la autora)
trabaja en el aula estas conexiones usando
tres papelógrafos colocados en la pared
frente al alumnado, y que llevan por títulos lo
siguientes:
T-T (CONEXIONES DEL TEXTO CON
OTROS TEXTOS),
T-M (CONEXIONES DEL TEXTO CON LO
QUE SÉ SOBRE EL MUNDO) y
T-V (CONEXIONES DEL TEXTO CON MI
VIDA).
37
En los papelógrafos se va listando las
conexiones que el alumnado va
estableciendo mientras lee por turnos
determinados al azar. Es importante que los
turnos de lectura oral sean al azar. De lo
contrario –es decir, si leyese por filas,
columnas o de acuerdo con cualquier otro
criterio preestablecido–, una alumna o un
alumno puede conectarse con el texto sólo
para el párrafo que le toca leer y luego seguir
escuchando de manera distraída, sin hacer
ningún esfuerzo por conectar.
Las conexiones del texto con la propia vida
se empiezan a estimular en el nivel de 4
años de Educación Inicial.
Estrategia cognitiva de visualizar o generar
imágenes sensoriales de lo que van leyendo
Esta es también una actividad mental que se
lleva a cabo mientras se va leyendo.
Generar imágenes sensoriales significa
imaginarse lo que se está leyendo pero sin
perder el hilo o la comprensión de lo que
sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, el
sentimiento (por ejemplo, de felicidad, dolor,
pena). Se puede ayudar al alumnado a
identificar en los pasajes "frases
poderosas", frases que traen a la mente, de
inmediato, una imagen sensorial.
Esta estrategia se empieza a enseñar desde
el Nivel Inicial de 4 años.
Estrategia cognitiva de formularse
preguntas sobre lo que van leyendo
Esta actividad mental implica que cada
alumna y cada alumno leen el texto como
una suerte de conversación consigo
mismos. Ejemplos de preguntas son: ¿Y con
esto qué quiere decir? ¿Por qué dice esto
aquí si antes dijo lo contrario? ¿Conoce este
autor el Perú? ¿Está dando una opinión o
está describiendo un hecho real? ¿Cuándo
habrá sucedido eso?
Estrategia cognitiva de generar inferencias
Las inferencias son conclusiones,
deducciones o juicios que se van haciendo y
cambiando durante la lectura del texto.
Pueden referirse a la trama, a las
características, intenciones y sentimientos
de los personajes, a la justicia/injusticia que
relata la historia, a la verosimilitud del evento
descrito, al mensaje o intenciones del autor.
Este tipo de actividad mental es esencial,
pues constituye la base de la comprensión
inferencial descrita en la primera parte de
este manual.
Esta estrategia se empieza a enseñar los
primeros años desde el primer nivel de la
Educación Inicial.
Estrategia cognitiva de anticipar contenidos
Esta actividad mental es de predicción de
contenidos. Cuando la persona comprende
bien lo que está leyendo, puede ir
anticipando o generando expectativas
respecto de lo que va a encontrar en el texto.
Saber anticipar contenidos ayuda a activar
experiencias y conceptos relacionados y
mantiene al lector involucrado o pendiente
de lo que sigue. Esta estrategia será descrita
más adelante con detenimiento.
La predicción o anticipación de contenidos
se empieza a enseñar desde el primer nivel
de Educación Inicial (tres años)
36
diferente de lo que presenta el texto);
(b) lo que se ha aprendido sobre las
personas y el mundo, y que se relaciona
con el tema que trata el texto;
(c) el mundo personal de creencias,
experiencias y sentimientos semejantes
o diferentes de los presentados en el
texto;
(d) lo que se sabe sobre la autora o el autor
y sus estilos, sus temas, sus mensajes y
sus otras obras.
Jenny Redlin (2005, observación personal;
traducción y adaptación de la autora)
trabaja en el aula estas conexiones usando
tres papelógrafos colocados en la pared
frente al alumnado, y que llevan por títulos lo
siguientes:
T-T (CONEXIONES DEL TEXTO CON
OTROS TEXTOS),
T-M (CONEXIONES DEL TEXTO CON LO
QUE SÉ SOBRE EL MUNDO) y
T-V (CONEXIONES DEL TEXTO CON MI
VIDA).
37
En los papelógrafos se va listando las
conexiones que el alumnado va
estableciendo mientras lee por turnos
determinados al azar. Es importante que los
turnos de lectura oral sean al azar. De lo
contrario –es decir, si leyese por filas,
columnas o de acuerdo con cualquier otro
criterio preestablecido–, una alumna o un
alumno puede conectarse con el texto sólo
para el párrafo que le toca leer y luego seguir
escuchando de manera distraída, sin hacer
ningún esfuerzo por conectar.
Las conexiones del texto con la propia vida
se empiezan a estimular en el nivel de 4
años de Educación Inicial.
Estrategia cognitiva de visualizar o generar
imágenes sensoriales de lo que van leyendo
Esta es también una actividad mental que se
lleva a cabo mientras se va leyendo.
Generar imágenes sensoriales significa
imaginarse lo que se está leyendo pero sin
perder el hilo o la comprensión de lo que
sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, el
sentimiento (por ejemplo, de felicidad, dolor,
pena). Se puede ayudar al alumnado a
identificar en los pasajes "frases
poderosas", frases que traen a la mente, de
inmediato, una imagen sensorial.
Esta estrategia se empieza a enseñar desde
el Nivel Inicial de 4 años.
Estrategia cognitiva de formularse
preguntas sobre lo que van leyendo
Esta actividad mental implica que cada
alumna y cada alumno leen el texto como
una suerte de conversación consigo
mismos. Ejemplos de preguntas son: ¿Y con
esto qué quiere decir? ¿Por qué dice esto
aquí si antes dijo lo contrario? ¿Conoce este
autor el Perú? ¿Está dando una opinión o
está describiendo un hecho real? ¿Cuándo
habrá sucedido eso?
Estrategia cognitiva de generar inferencias
Las inferencias son conclusiones,
deducciones o juicios que se van haciendo y
cambiando durante la lectura del texto.
Pueden referirse a la trama, a las
características, intenciones y sentimientos
de los personajes, a la justicia/injusticia que
relata la historia, a la verosimilitud del evento
descrito, al mensaje o intenciones del autor.
Este tipo de actividad mental es esencial,
pues constituye la base de la comprensión
inferencial descrita en la primera parte de
este manual.
Esta estrategia se empieza a enseñar los
primeros años desde el primer nivel de la
Educación Inicial.
Estrategia cognitiva de anticipar contenidos
Esta actividad mental es de predicción de
contenidos. Cuando la persona comprende
bien lo que está leyendo, puede ir
anticipando o generando expectativas
respecto de lo que va a encontrar en el texto.
Saber anticipar contenidos ayuda a activar
experiencias y conceptos relacionados y
mantiene al lector involucrado o pendiente
de lo que sigue. Esta estrategia será descrita
más adelante con detenimiento.
La predicción o anticipación de contenidos
se empieza a enseñar desde el primer nivel
de Educación Inicial (tres años)
38
Estrategia cognitiva de determinar lo que es
importante en el texto
Esta actividad mental implica que el
alumnado sepa eliminar todo lo que es
accesorio, es decir, todas aquellas partes
del texto que pueden ser dejadas de lado sin
afectar la trama del relato y sin cambiar su
mensaje. Involucra la capacidad de
seleccionar la "columna vertebral", lo que
sostiene el texto, sin lo cual este no tendría
sentido.
Estrategia cognitiva de sintetizar las ideas
Una vez que el alumnado sabe determinar lo
que es importante y lo que no lo es, sintetizar
resulta siendo una tarea más sencilla, pues
de lo que se trata es de integrar las partes
que sí son relevantes y reescribir el texto en
su versión mínima con sentido.
Estrategia cognitiva de resolver problemas
al nivel de las palabras o términos
(significado de palabras no familiares o
nuevas) y del texto (formato y estructura
desconocidos, pasajes conceptualmente
complejos, falta de coherencia, etcétera)En
Secundaria, se lee constantemente textos
en los que encuentran con frecuencia
palabras que se desconocen por completo.
De ahí la considerable importancia de tener
maneras o estrategias para llegar a un
significado aproximado de lo que una
palabra poco familiar significa. Cuando la
palabra es clave para entender el párrafo,
resulta crucial derivar un significado lo más
preciso posible. Esta actividad mental es
descrita con mayor detalle más adelante.
Estrategia metacognitiva de monitorear,
guiar y regular su comprensión y el uso de
las estrategias cognitivas para que sean
eficientes
Aquí se incluyen un conjunto de actividades
mentales de nivel relativamente sofisticado.
Éstas son observables o mensurables a
partir de los 5 años de edad y ya están
claramente en desarrollo a los 11 años.
Todas ellas son actividades de control
mental, en el sentido de manejar las otras
actividades mentales para asegurar una
comprensión fluida que no se pierda.
La lectura como proceso se enseña desde
la Educación Primaria pero en la práctica,
sin mayores elaboraciones o explicaciones
abstractas al respecto. En Secundaria, es
muy importante que el alumnado entienda
que la lectura es un proceso y que la
comprensión de lectura es el resultado de
las acciones y operaciones mentales que
llevamos a cabo durante todo ese proceso.
Hay tres etapas o fases del proceso lector
en las que se utilizan estrategias cognitivas
que deben ser enseñadas. Estas
estrategias ya han sido mencionadas en la
parte 1 de este manual y algunas han sido
utilizadas cuando se definió la lectura y se
pusieron ejemplos de la ayuda que se
puede dar al alumnado para que aprenda a
leer de manera constructiva, interactuando
con el texto, de manera integradora,
estratégica y metacognitiva. Algunas de
ellas son retomadas más adelante para dar
una explicación más amplia.
4. Entender que la lectura no es
simplemente leer un texto, sino
que es un proceso que incluye
fases consecutivas. Entender
que comprender un pasaje o
un texto no es sólo evocar y
pensar sobre lo que se ha
leído.
39
1.1. ¿Qué estrategias hay que
enseñar si uno propone la
lectura como proceso?
Una respuesta específica:
Los especialistas coinciden en que lo más
recomendable en Secundaria es enseñar la
comprensión considerando que la lectura
es un proceso, es decir, que la comprensión
se da integrando tres fases. Por lo tanto, las
estrategias que se deben enseñar pueden
ser clasificadas en tres grupos:
·estrategias para usar antes de leer;
·estrategias para usar durante la
lectura; y,
·estrategias para utilizar después de
leer.
El programa de lectura que proponemos
enseñaría estrategias para estos tres
momentos clave en el proceso de leer un
texto. ¿Por qué estos tres momentos?
Porque las investigaciones que comparan
a expertos con novatos indican que los
primeros llevan a cabo ciertos procesos
mentales antes de leer un texto, mientras
están leyendo y cuando han acabado de
leer, en tanto que los novatos o inexpertos
no realizan ninguno de estos procesos.
Repetimos: los procesos mentales por enseñar caen en tres grupos o tipos:
Procesos mentales
que se llevan a cabo
ANTES de LEER Procesos mentales
que se llevan a cabo
DURANTE la LECTURA
Procesos mentales
que se llevan a cabo
DESPUÉS de LEER
38
Estrategia cognitiva de determinar lo que es
importante en el texto
Esta actividad mental implica que el
alumnado sepa eliminar todo lo que es
accesorio, es decir, todas aquellas partes
del texto que pueden ser dejadas de lado sin
afectar la trama del relato y sin cambiar su
mensaje. Involucra la capacidad de
seleccionar la "columna vertebral", lo que
sostiene el texto, sin lo cual este no tendría
sentido.
Estrategia cognitiva de sintetizar las ideas
Una vez que el alumnado sabe determinar lo
que es importante y lo que no lo es, sintetizar
resulta siendo una tarea más sencilla, pues
de lo que se trata es de integrar las partes
que sí son relevantes y reescribir el texto en
su versión mínima con sentido.
Estrategia cognitiva de resolver problemas
al nivel de las palabras o términos
(significado de palabras no familiares o
nuevas) y del texto (formato y estructura
desconocidos, pasajes conceptualmente
complejos, falta de coherencia, etcétera)En
Secundaria, se lee constantemente textos
en los que encuentran con frecuencia
palabras que se desconocen por completo.
De ahí la considerable importancia de tener
maneras o estrategias para llegar a un
significado aproximado de lo que una
palabra poco familiar significa. Cuando la
palabra es clave para entender el párrafo,
resulta crucial derivar un significado lo más
preciso posible. Esta actividad mental es
descrita con mayor detalle más adelante.
Estrategia metacognitiva de monitorear,
guiar y regular su comprensión y el uso de
las estrategias cognitivas para que sean
eficientes
Aquí se incluyen un conjunto de actividades
mentales de nivel relativamente sofisticado.
Éstas son observables o mensurables a
partir de los 5 años de edad y ya están
claramente en desarrollo a los 11 años.
Todas ellas son actividades de control
mental, en el sentido de manejar las otras
actividades mentales para asegurar una
comprensión fluida que no se pierda.
La lectura como proceso se enseña desde
la Educación Primaria pero en la práctica,
sin mayores elaboraciones o explicaciones
abstractas al respecto. En Secundaria, es
muy importante que el alumnado entienda
que la lectura es un proceso y que la
comprensión de lectura es el resultado de
las acciones y operaciones mentales que
llevamos a cabo durante todo ese proceso.
Hay tres etapas o fases del proceso lector
en las que se utilizan estrategias cognitivas
que deben ser enseñadas. Estas
estrategias ya han sido mencionadas en la
parte 1 de este manual y algunas han sido
utilizadas cuando se definió la lectura y se
pusieron ejemplos de la ayuda que se
puede dar al alumnado para que aprenda a
leer de manera constructiva, interactuando
con el texto, de manera integradora,
estratégica y metacognitiva. Algunas de
ellas son retomadas más adelante para dar
una explicación más amplia.
4. Entender que la lectura no es
simplemente leer un texto, sino
que es un proceso que incluye
fases consecutivas. Entender
que comprender un pasaje o
un texto no es sólo evocar y
pensar sobre lo que se ha
leído.
39
1.1. ¿Qué estrategias hay que
enseñar si uno propone la
lectura como proceso?
Una respuesta específica:
Los especialistas coinciden en que lo más
recomendable en Secundaria es enseñar la
comprensión considerando que la lectura
es un proceso, es decir, que la comprensión
se da integrando tres fases. Por lo tanto, las
estrategias que se deben enseñar pueden
ser clasificadas en tres grupos:
·estrategias para usar antes de leer;
·estrategias para usar durante la
lectura; y,
·estrategias para utilizar después de
leer.
El programa de lectura que proponemos
enseñaría estrategias para estos tres
momentos clave en el proceso de leer un
texto. ¿Por qué estos tres momentos?
Porque las investigaciones que comparan
a expertos con novatos indican que los
primeros llevan a cabo ciertos procesos
mentales antes de leer un texto, mientras
están leyendo y cuando han acabado de
leer, en tanto que los novatos o inexpertos
no realizan ninguno de estos procesos.
Repetimos: los procesos mentales por enseñar caen en tres grupos o tipos:
Procesos mentales
que se llevan a cabo
ANTES de LEER Procesos mentales
que se llevan a cabo
DURANTE la LECTURA
Procesos mentales
que se llevan a cabo
DESPUÉS de LEER
40
Antes de leer, las lectoras y lectores expertos se comprometen
conscientemente en un proceso de activación de información y
experiencias previas. Esta activación les permite hacer
predicciones iniciales sobre el contenido y significado del texto
antes de haber empezado a leerlo. El proceso estratégico de
activación empieza desde el momento en que escuchan
instrucciones sobre la lectura o comentarios sobre el tema. Al
conocer el título y el género literario (por ejemplo, "Van a leer una
novela del escritor peruano Ciro Alegría que se titula La
serpiente de oro", "Van a leer este capítulo sobre las causas del
calentamiento del planeta") los procesos de activación de
conocimientos previos se disparan, se generan hipótesis o
anticipaciones sobre el contenido del texto que se va a leer y se
ponen en marcha velozmente los esquemas conceptuales
compatibles con estas hipótesis.
Las lectoras y los lectores experimentados no sólo llevan a
cabo procesos estratégicos antes de leer. Durante la
lectura, construyen conscientemente el significado del
texto combinando su información previa con la que trae el
texto; monitorean, verifican y guían su comprensión del
texto y van modificando sus predicciones iniciales cuando
es necesario, esto es, cuando el texto no coincide con ellas.
Entonces, elaboran nuevas hipótesis sobre lo que viene
luego y así van leyendo de párrafo en párrafo. Las lectoras y
los lectores experimentados están en una actividad mental
continua mientras leen y se preocupan por entender (p. 2).
Por ello, si se encuentran con una palabra desconocida y
pierden la comprensión, buscan estrategias para componer
el problema y reparar la comprensión bloqueada (p. 82). Los
lectores novatos o pobres con frecuencia no se preocupan
por entender lo que leen o no se dan cuenta cuando han
perdido la comprensión y siguen leyendo sin detenerse.
41
Cuando terminan de leer, las lectoras y los
lectores experimentados piensan y razonan
sobre el significado –tanto explícito como
implícito– de lo que se ha leído y sobre las
conclusiones e inferencias que se pueden
sacar y los juicios que se pueden hacer
sobre diferentes aspectos del contenido.
Siguiendo la línea de pensamiento de Vicki
A. Jacobs (1999), estos tres momentos o
fases implican que la lectura en la
Educación Secundaria debe ser siempre
enseñada como un proceso. Según la
citada autora, esta concepción se deriva de
la llamada "teoría del esquema", que estudia
el papel y la importancia del conocimiento y
la experiencia previos del alumnado y cómo
impactan sobre la comprensión de lectura y
los logros de aprendizaje. Ella describe los
tres momentos de la siguiente manera:
En breve, gracias a los
hallazgos de investigaciones
comparativas de lectores
experimentados con lectores
novatos, ahora sabemos que
la lectura es un proceso, y que
cuando enseñamos a leer
debemos enseñar actividades
para llevar a cabo antes de
leer, estrategias para que el
alumnado use mientras va
leyendo y actividades de
razonamiento, inferencia y
aplicación cuando se ha
concluido la lectura.
a) Estrategias para usar antes de leer
La prelectura o la etapa previa a la lectura
misma del texto ( p re parándose para leer)
"La prelectura tiene como uno de sus
propósitos reconocer los diferentes
contextos, experiencias, sesgos, creencias
y conocimientos previos de los estudiantes
(llamados ‘lo dado’) que pueden tener un
impacto sobre cómo leen y aprenden de un
texto (‘lo nuevo’). Al saber qué están
trayendo las alumnas y los alumnos a la
lectura de un texto, los docentes pueden
proporcionarles puentes o andamiajes
entre ‘lo dado’ y ‘lo nuevo’ aclarando
vocabulario y conceptos poco familiares, y
ofreciendo durante el proceso otra
información necesaria. Las actividades de
prelectura también promueven que los
estudiantes se involucren y se interesen al
proveerles de herramientas para tener una
idea general del texto y anticipar su
contenido. Esta actividad preparatoria es
crítica para que pueda darse la
comprensión." (Jacobs 2005: 1; la
traducción es nuestra.)
Las estrategias que se enseñan para que
los estudiantes se preparen para leer
¿Cuáles estrategias deben usar los
estudiantes antes de leer?
Así como la práctica de cualquier deporte
requiere que siempre se empiece con
ejercicios de "calentamiento" que preparan
los músculos para la actividad física
intensa, es esencial enseñar estrategias
que pongan en marcha los procesos
mentales del alumnado y así alistarlos para
leer un texto determinado.
40
Antes de leer, las lectoras y lectores expertos se comprometen
conscientemente en un proceso de activación de información y
experiencias previas. Esta activación les permite hacer
predicciones iniciales sobre el contenido y significado del texto
antes de haber empezado a leerlo. El proceso estratégico de
activación empieza desde el momento en que escuchan
instrucciones sobre la lectura o comentarios sobre el tema. Al
conocer el título y el género literario (por ejemplo, "Van a leer una
novela del escritor peruano Ciro Alegría que se titula La
serpiente de oro", "Van a leer este capítulo sobre las causas del
calentamiento del planeta") los procesos de activación de
conocimientos previos se disparan, se generan hipótesis o
anticipaciones sobre el contenido del texto que se va a leer y se
ponen en marcha velozmente los esquemas conceptuales
compatibles con estas hipótesis.
Las lectoras y los lectores experimentados no sólo llevan a
cabo procesos estratégicos antes de leer. Durante la
lectura, construyen conscientemente el significado del
texto combinando su información previa con la que trae el
texto; monitorean, verifican y guían su comprensión del
texto y van modificando sus predicciones iniciales cuando
es necesario, esto es, cuando el texto no coincide con ellas.
Entonces, elaboran nuevas hipótesis sobre lo que viene
luego y así van leyendo de párrafo en párrafo. Las lectoras y
los lectores experimentados están en una actividad mental
continua mientras leen y se preocupan por entender (p. 2).
Por ello, si se encuentran con una palabra desconocida y
pierden la comprensión, buscan estrategias para componer
el problema y reparar la comprensión bloqueada (p. 82). Los
lectores novatos o pobres con frecuencia no se preocupan
por entender lo que leen o no se dan cuenta cuando han
perdido la comprensión y siguen leyendo sin detenerse.
41
Cuando terminan de leer, las lectoras y los
lectores experimentados piensan y razonan
sobre el significado –tanto explícito como
implícito– de lo que se ha leído y sobre las
conclusiones e inferencias que se pueden
sacar y los juicios que se pueden hacer
sobre diferentes aspectos del contenido.
Siguiendo la línea de pensamiento de Vicki
A. Jacobs (1999), estos tres momentos o
fases implican que la lectura en la
Educación Secundaria debe ser siempre
enseñada como un proceso. Según la
citada autora, esta concepción se deriva de
la llamada "teoría del esquema", que estudia
el papel y la importancia del conocimiento y
la experiencia previos del alumnado y cómo
impactan sobre la comprensión de lectura y
los logros de aprendizaje. Ella describe los
tres momentos de la siguiente manera:
En breve, gracias a los
hallazgos de investigaciones
comparativas de lectores
experimentados con lectores
novatos, ahora sabemos que
la lectura es un proceso, y que
cuando enseñamos a leer
debemos enseñar actividades
para llevar a cabo antes de
leer, estrategias para que el
alumnado use mientras va
leyendo y actividades de
razonamiento, inferencia y
aplicación cuando se ha
concluido la lectura.
a) Estrategias para usar antes de leer
La prelectura o la etapa previa a la lectura
misma del texto ( p re parándose para leer)
"La prelectura tiene como uno de sus
propósitos reconocer los diferentes
contextos, experiencias, sesgos, creencias
y conocimientos previos de los estudiantes
(llamados ‘lo dado’) que pueden tener un
impacto sobre cómo leen y aprenden de un
texto (‘lo nuevo’). Al saber qué están
trayendo las alumnas y los alumnos a la
lectura de un texto, los docentes pueden
proporcionarles puentes o andamiajes
entre ‘lo dado’ y ‘lo nuevo’ aclarando
vocabulario y conceptos poco familiares, y
ofreciendo durante el proceso otra
información necesaria. Las actividades de
prelectura también promueven que los
estudiantes se involucren y se interesen al
proveerles de herramientas para tener una
idea general del texto y anticipar su
contenido. Esta actividad preparatoria es
crítica para que pueda darse la
comprensión." (Jacobs 2005: 1; la
traducción es nuestra.)
Las estrategias que se enseñan para que
los estudiantes se preparen para leer
¿Cuáles estrategias deben usar los
estudiantes antes de leer?
Así como la práctica de cualquier deporte
requiere que siempre se empiece con
ejercicios de "calentamiento" que preparan
los músculos para la actividad física
intensa, es esencial enseñar estrategias
que pongan en marcha los procesos
mentales del alumnado y así alistarlos para
leer un texto determinado.
42
Estas estrategias son indispensables a fin
de prepararse para leer y entender un texto
de cualquier área. Según sus fines, hay
diferentes tipos de estrategias previas a la
lectura. Es esencial enseñar todas ellas. Las
explicamos a continuación:
restrategias para activar (es decir, para
poner en acción, para alertar, para
evocar o recordar) la información previa
y traer a la mente conceptos, ideas y
experiencias propias o ajenas
directamente vinculadas al tema del
texto;
restrategias con el fin de ponerse metas
para la lectura, decidir con qué fin se va
a leer ("voy a leer para tener una idea
general de lo que trata este texto", "voy
a leer para subrayar todas las partes
importantes", "voy a leerlo para el
examen que viene", "quiero leerlo
porque este tema me interesa",
etcétera); y,
restrategias para aprender a hacer
algunas predicciones iniciales sobre
el contenido del texto que van a
empezar a leer ("yo creo que en este
texto la autora o el autor nos va a
informar sobre ", "yo me imagino que
el texto trata de ").
43
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE
Uso de estrategias previas a la
lectura (antes de leer)
Explique:
Cuando les dejo algo para leer, muchos de ustedes se ponen a leer de frente y
eso no ayuda a entender bien lo que leen. Hoy quiero enseñarles otra manera
de hacer las cosas, algo que deben hacer antes de empezar a leer. Hay ciertas
cosas que ustedes pueden hacer con el objeto de prepararse para leer y que
los van a ayudar a entender mejor el mensaje o la información que les quiere
dar el autor (Herrmann 1990).
Voy a usar el texto Nexos 3: Comunicación, Lenguaje y Literatura, para mostrarles
hoy día cómo se deben preparar ustedes para leer el material que trae un texto.
Quiero que escuchen lo que hago con el fin de prepararme para leer la primera parte
de "La amistad… ¿un paso al amor?", de la página 47. Primero, voy a pensar sobre
este título y qué ideas me trae a la cabeza ... Este título me hace adivinar que el texto
seguramente trata de un hombre y una mujer que son amigos y de cómo su amistad
se convierte en amor. Pero está entre signos de interrogación, ... eso me indica que
hay una duda: ¿llevará la amistad siempre al amor? O sea, adivino que ese va a ser
el tema, y que es un tema romántico; adivino que trata de cómo se enamora una
pareja. En mi opinión es un tema importante para todos nosotros, porque todos nos
enamoramos alguna vez. O sea que sí me interesaría leerlo.
Paremos aquí ... ¿Se dan cuenta de lo que estoy haciendo al leer el título ... y
reflexiono sobre la lectura aunque todavía no empiezo a leer? Estoy pensando sobre
el texto, estoy adivinando, estoy anticipando de qué va a tratar y si es importante o
interesante para mí leerlo; no me lanzo de frente a leer, sino que antes de leer pienso
sobre lo que viene, lo que trae el texto.
42
Estas estrategias son indispensables a fin
de prepararse para leer y entender un texto
de cualquier área. Según sus fines, hay
diferentes tipos de estrategias previas a la
lectura. Es esencial enseñar todas ellas. Las
explicamos a continuación:
restrategias para activar (es decir, para
poner en acción, para alertar, para
evocar o recordar) la información previa
y traer a la mente conceptos, ideas y
experiencias propias o ajenas
directamente vinculadas al tema del
texto;
restrategias con el fin de ponerse metas
para la lectura, decidir con qué fin se va
a leer ("voy a leer para tener una idea
general de lo que trata este texto", "voy
a leer para subrayar todas las partes
importantes", "voy a leerlo para el
examen que viene", "quiero leerlo
porque este tema me interesa",
etcétera); y,
restrategias para aprender a hacer
algunas predicciones iniciales sobre
el contenido del texto que van a
empezar a leer ("yo creo que en este
texto la autora o el autor nos va a
informar sobre ", "yo me imagino que
el texto trata de ").
43
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE
Uso de estrategias previas a la
lectura (antes de leer)
Explique:
Cuando les dejo algo para leer, muchos de ustedes se ponen a leer de frente y
eso no ayuda a entender bien lo que leen. Hoy quiero enseñarles otra manera
de hacer las cosas, algo que deben hacer antes de empezar a leer. Hay ciertas
cosas que ustedes pueden hacer con el objeto de prepararse para leer y que
los van a ayudar a entender mejor el mensaje o la información que les quiere
dar el autor (Herrmann 1990).
Voy a usar el texto Nexos 3: Comunicación, Lenguaje y Literatura, para mostrarles
hoy día cómo se deben preparar ustedes para leer el material que trae un texto.
Quiero que escuchen lo que hago con el fin de prepararme para leer la primera parte
de "La amistad… ¿un paso al amor?", de la página 47. Primero, voy a pensar sobre
este título y qué ideas me trae a la cabeza ... Este título me hace adivinar que el texto
seguramente trata de un hombre y una mujer que son amigos y de cómo su amistad
se convierte en amor. Pero está entre signos de interrogación, ... eso me indica que
hay una duda: ¿llevará la amistad siempre al amor? O sea, adivino que ese va a ser
el tema, y que es un tema romántico; adivino que trata de cómo se enamora una
pareja. En mi opinión es un tema importante para todos nosotros, porque todos nos
enamoramos alguna vez. O sea que sí me interesaría leerlo.
Paremos aquí ... ¿Se dan cuenta de lo que estoy haciendo al leer el título ... y
reflexiono sobre la lectura aunque todavía no empiezo a leer? Estoy pensando sobre
el texto, estoy adivinando, estoy anticipando de qué va a tratar y si es importante o
interesante para mí leerlo; no me lanzo de frente a leer, sino que antes de leer pienso
sobre lo que viene, lo que trae el texto.
44
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE
Uso de estrategias durante la lectura
(mientras se lee)
Explique:
También hay ciertas cosas que ustedes deben hacer mientras están
leyendo lo que deben leer. Les voy a enseñar cómo ir entendiendo partes
de esta lectura y cómo darse cuenta si no entienden lo que están leyendo.
Quiero demostrarles con mis palabras lo que voy pensando mientras leo,
lo que pasa por mi cabeza mientras leo. Yo ya le di una ojeada a esto antes y
adiviné que se iba a tratar de un romance. Ahora voy a leer parando de rato
en rato para ver si el texto está de acuerdo con lo que yo adiviné o anticipé
que iba a decir. (Lea la primera oración y deténgase.)
"Si la mujer, por un íntimo sentimiento de pudor, no quiere ser
la primera en manifestar el deseo común, se conforma muy a
gusto con que el hombre inicie el ataque."
(La profesora reflexiona en voz alta.) Me doy cuenta de que en esta parte el
autor está presentando el tema, pero no lo entiendo muy bien: cuando a la
mujer le da vergüenza y no quiere ser la primera en "manifestar el deseo
común". Esa parte es la que no entiendo. ¿Cuál es el deseo común que ella
no quiere mostrar? Un deseo común es un deseo de los dos. Entonces,
será el deseo común de enamorarse. Ya, eso es: prefiere, muy contenta,
que sea el hombre el que dé el primer paso. Por eso dice "ataque": el
primero en lanzarse a enamorar. Si, ese creo que es el tema. Mmmm. Hasta
aquí está de acuerdo con lo que yo anticipé o adiviné. ¿Se acuerdan? Ahora
voy a seguir leyendo:
"Muy fatuo y muy ridículo es el mancebo que espera que
la mujer se anticipe para evitarle el ruego".
Bueno, seguimos en el mismo tema, sólo que ahora no nos dice lo que siente la
mujer, sino qué opina sobre el "mancebo". ¿Qué creen que significa la palabra
45
"mancebo"? Muy bien: es un joven. O sea que la opinión del autor es que el
joven (uno de ustedes, por ejemplo) que deja que la chica dé el primer paso,
está equivocado y hasta habla mal de él: le dice "fatuo". ¿Qué quiere decir
"fatuo"? Me parece que algo así como vanidoso o creído. Y también le dice
"ridículo". O sea que para este autor quien debe dar el primer paso en una
relación de enamoramiento entre un hombre y una mujer siempre tiene que ser
el hombre. Y critica a los que no actúan así. Creo que ésa es su opinión ¿Me
equivoco? ¿Qué creen ustedes que piensa el autor? Bien ¿Alguien más
quiere opinar?... ¿Alguna alumna? Vamos a seguir:
"Es él, es él quien ha de empezar, quien ha de
dirigirle la palabra, expresando confidencias y
solicitudes que ella seguramente acogerá con
alegría. Para obtener su consentimiento, ruega;
es su única exigencia; no le ocultes desde el
principio la causa de tu inclinación".
Aquí vemos confirmado lo que decíamos antes: que el tema es que el hombre
debe iniciar la relación amorosa. Sigamos:
"Júpiter (¿saben quién es Júpiter? Es un dios al que adoraban los romanos y
era el jefe de todos los dioses) se mostraba siempre cautivado de las antiguas
diosas, y con todo su poder y toda su viril prestancia no consiguió que ninguna
se ofreciese primero".
Para hacer su opinión más fuerte, para darle mayor respaldo, el autor nos lleva
a los dioses griegos y cómo las diosas por nada se acercaban al dios Júpiter
por más atractivo que él se mostrase.
"Mas si ves que tus humillaciones sólo sirven para hincharla de orgullo,
renuncia a tu pretensión y busca otros amores. Es muy frecuente encontrar a
mujeres que anhelan el placer que no tuvieron y desdeñan el que se les brinda.
No supliques; exige y dejarás de parecerle inoportuno".
44
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE
Uso de estrategias durante la lectura
(mientras se lee)
Explique:
También hay ciertas cosas que ustedes deben hacer mientras están
leyendo lo que deben leer. Les voy a enseñar cómo ir entendiendo partes
de esta lectura y cómo darse cuenta si no entienden lo que están leyendo.
Quiero demostrarles con mis palabras lo que voy pensando mientras leo,
lo que pasa por mi cabeza mientras leo. Yo ya le di una ojeada a esto antes y
adiviné que se iba a tratar de un romance. Ahora voy a leer parando de rato
en rato para ver si el texto está de acuerdo con lo que yo adiviné o anticipé
que iba a decir. (Lea la primera oración y deténgase.)
"Si la mujer, por un íntimo sentimiento de pudor, no quiere ser
la primera en manifestar el deseo común, se conforma muy a
gusto con que el hombre inicie el ataque."
(La profesora reflexiona en voz alta.) Me doy cuenta de que en esta parte el
autor está presentando el tema, pero no lo entiendo muy bien: cuando a la
mujer le da vergüenza y no quiere ser la primera en "manifestar el deseo
común". Esa parte es la que no entiendo. ¿Cuál es el deseo común que ella
no quiere mostrar? Un deseo común es un deseo de los dos. Entonces,
será el deseo común de enamorarse. Ya, eso es: prefiere, muy contenta,
que sea el hombre el que dé el primer paso. Por eso dice "ataque": el
primero en lanzarse a enamorar. Si, ese creo que es el tema. Mmmm. Hasta
aquí está de acuerdo con lo que yo anticipé o adiviné. ¿Se acuerdan? Ahora
voy a seguir leyendo:
"Muy fatuo y muy ridículo es el mancebo que espera que
la mujer se anticipe para evitarle el ruego".
Bueno, seguimos en el mismo tema, sólo que ahora no nos dice lo que siente la
mujer, sino qué opina sobre el "mancebo". ¿Qué creen que significa la palabra
45
"mancebo"? Muy bien: es un joven. O sea que la opinión del autor es que el
joven (uno de ustedes, por ejemplo) que deja que la chica dé el primer paso,
está equivocado y hasta habla mal de él: le dice "fatuo". ¿Qué quiere decir
"fatuo"? Me parece que algo así como vanidoso o creído. Y también le dice
"ridículo". O sea que para este autor quien debe dar el primer paso en una
relación de enamoramiento entre un hombre y una mujer siempre tiene que ser
el hombre. Y critica a los que no actúan así. Creo que ésa es su opinión ¿Me
equivoco? ¿Qué creen ustedes que piensa el autor? Bien ¿Alguien más
quiere opinar?... ¿Alguna alumna? Vamos a seguir:
"Es él, es él quien ha de empezar, quien ha de
dirigirle la palabra, expresando confidencias y
solicitudes que ella seguramente acogerá con
alegría. Para obtener su consentimiento, ruega;
es su única exigencia; no le ocultes desde el
principio la causa de tu inclinación".
Aquí vemos confirmado lo que decíamos antes: que el tema es que el hombre
debe iniciar la relación amorosa. Sigamos:
"Júpiter (¿saben quién es Júpiter? Es un dios al que adoraban los romanos y
era el jefe de todos los dioses) se mostraba siempre cautivado de las antiguas
diosas, y con todo su poder y toda su viril prestancia no consiguió que ninguna
se ofreciese primero".
Para hacer su opinión más fuerte, para darle mayor respaldo, el autor nos lleva
a los dioses griegos y cómo las diosas por nada se acercaban al dios Júpiter
por más atractivo que él se mostrase.
"Mas si ves que tus humillaciones sólo sirven para hincharla de orgullo,
renuncia a tu pretensión y busca otros amores. Es muy frecuente encontrar a
mujeres que anhelan el placer que no tuvieron y desdeñan el que se les brinda.
No supliques; exige y dejarás de parecerle inoportuno".
46
Mmm. Acá el autor cambia. Le dice al hombre que no suplique, que no se humille,
y que si la mujer, en lugar de aceptarlo, se muestra sobrada o terca, debe dejar de
insistir, olvidarla e ir a buscar otra mujer. Para mí que aquí da un gran cambio en
su manera de pensar. Entonces lo que yo adivinaba al principio, que era el relato
de una relación amorosa, no es. Estaba equivocada yo, porque este texto es
como un mensaje a los hombres. Sí: es un mensaje a los hombres con consejos
sobre cómo enamorar a una chica. Mmmm. Eso creo. Y la opinión de este autor
es que quien tiene que actuar, rogar, es el hombre; si la mujer acepta, bien; si no,
debe dejar de insistir y humillarse y buscar otra chica. Mmm. No sé qué piensan
ustedes. ¿Están de acuerdo con que el hombre debe ser el que se acerque?
¿Qué opinan sobre rogar? ¿Y qué si la chica se pone sobrada? Leamos más
para ver cómo sigue este texto. ¡De repente ahora critica a las mujeres! Sigamos:
"Empero es conveniente que no siempre estime
ella que vas por su carne; en ocasiones debes
mostrarte deseoso de su amistad únicamente.
Conozco más de una mujer decente que hubiera
resistido cualquier asalto a su honestidad y que
no pudo repeler esta prueba delicada. ¡No sabes
con cuánta facilidad se convierte el amigo en
amante!".
Yo entiendo que el consejo que da el autor es que el chico no demuestre a la chica
que sólo le interesa lo físico, sino que también le gusta su manera de ser, su
personalidad. Y el truco que Ovidio –el autor– recomienda es hacerse el amigo de
la chica, porque es muy fácil que la chica-amiga caiga en el enamoramiento.
Mmm… ¿Qué piensan ustedes de esto? ¿Qué piensan lo chicos? ¿Están de
acuerdo? ¿Qué piensan las chicas? ¿Están de acuerdo? Bueno, yo no sé bien,
tengo que pensar más sobre el mensaje de este autor… La obra se llama El arte
de amar. ¿Creen que Ovidio da un buen consejo? ¿Eso que él describe sería el
arte de amar? Porque da algo así como trucos: hazte su amigo y caerá más
fácil… ¿Qué ideas les trae a la cabeza este texto?¿Qué están pensando?
47
En resumen, nos preparamos para leer un
texto activando nuestros conceptos,
conocimientos y experiencias relacionados
con el tema, determinando la finalidad de
nuestra lectura y haciendo predicciones
iniciales sobre el contenido del texto.
b) Estrategias para usar durante a
lectura
Segunda fase del proceso de leer en
Secundaria
La "lectura guiada" o la etapa en la cual se
lee el texto (qué hacer mientras se lee)
"El segundo estadío del proceso de lectura
se denomina ‘lectura guiada’. Durante esta
fase los estudiantes y las estudiantes
necesitan medios estructurados para
integrar el conocimiento y la información
que traen ellas y ellos a la lectura del texto
con ‘lo nuevo’ que el texto contiene. Las
actividades de lectura guiada deben
involucrar a los estudiantes en el texto más
allá de su significado literal para lograr una
comprensión más profunda. Deben,
asimismo, incluir la enseñanza de puntos
de vista múltiples, algo que demandan los
estadíos avanzados de la lectura. Los
estudiantes deben tener la oportunidad de
revisar sus preguntas preliminares; buscar
respuestas tentativas; reunir, analizar y
sintetizar evidencia, y empezar a hacer
generalizaciones o afirmaciones sobre su
nueva comprensión" (p. 2).
Las estrategias que se usan durante la
lectura
¿Cuáles estrategias deben usar los
estudiantes mientras leen?
Ya hemos mencionado para qué nos sirven
este tipo de estrategias y por qué es
importante usarlas mientras estamos
leyendo un texto. Como dijimos, las
necesitamos para ir construyendo una
interpretación del mensaje de la autora o
del autor mientras vamos leyendo, porque
leer no es captar, calcar o copiar lo que dice
el texto. Leer es interpretar y la interpretación
se va elaborando mientras se lee, no
después de leer.
Hay dos tipos de estrategias metacognitivas
durante la lectura que nos ayudan a
interpretar el contenido del texto, y es
fundamental enseñar ambas. Estas son:
· En primer lugar están las estrategias de
monitoreo de la comprensión.
Con este nombre se denomina a las
acciones o actividades mentales que lleva
a cabo quien está leyendo para
asegurarse de que está comprendiendo,
46
Mmm. Acá el autor cambia. Le dice al hombre que no suplique, que no se humille,
y que si la mujer, en lugar de aceptarlo, se muestra sobrada o terca, debe dejar de
insistir, olvidarla e ir a buscar otra mujer. Para mí que aquí da un gran cambio en
su manera de pensar. Entonces lo que yo adivinaba al principio, que era el relato
de una relación amorosa, no es. Estaba equivocada yo, porque este texto es
como un mensaje a los hombres. Sí: es un mensaje a los hombres con consejos
sobre cómo enamorar a una chica. Mmmm. Eso creo. Y la opinión de este autor
es que quien tiene que actuar, rogar, es el hombre; si la mujer acepta, bien; si no,
debe dejar de insistir y humillarse y buscar otra chica. Mmm. No sé qué piensan
ustedes. ¿Están de acuerdo con que el hombre debe ser el que se acerque?
¿Qué opinan sobre rogar? ¿Y qué si la chica se pone sobrada? Leamos más
para ver cómo sigue este texto. ¡De repente ahora critica a las mujeres! Sigamos:
"Empero es conveniente que no siempre estime
ella que vas por su carne; en ocasiones debes
mostrarte deseoso de su amistad únicamente.
Conozco más de una mujer decente que hubiera
resistido cualquier asalto a su honestidad y que
no pudo repeler esta prueba delicada. ¡No sabes
con cuánta facilidad se convierte el amigo en
amante!".
Yo entiendo que el consejo que da el autor es que el chico no demuestre a la chica
que sólo le interesa lo físico, sino que también le gusta su manera de ser, su
personalidad. Y el truco que Ovidio –el autor– recomienda es hacerse el amigo de
la chica, porque es muy fácil que la chica-amiga caiga en el enamoramiento.
Mmm… ¿Qué piensan ustedes de esto? ¿Qué piensan lo chicos? ¿Están de
acuerdo? ¿Qué piensan las chicas? ¿Están de acuerdo? Bueno, yo no sé bien,
tengo que pensar más sobre el mensaje de este autor… La obra se llama El arte
de amar. ¿Creen que Ovidio da un buen consejo? ¿Eso que él describe sería el
arte de amar? Porque da algo así como trucos: hazte su amigo y caerá más
fácil… ¿Qué ideas les trae a la cabeza este texto?¿Qué están pensando?
47
En resumen, nos preparamos para leer un
texto activando nuestros conceptos,
conocimientos y experiencias relacionados
con el tema, determinando la finalidad de
nuestra lectura y haciendo predicciones
iniciales sobre el contenido del texto.
b) Estrategias para usar durante a
lectura
Segunda fase del proceso de leer en
Secundaria
La "lectura guiada" o la etapa en la cual se
lee el texto (qué hacer mientras se lee)
"El segundo estadío del proceso de lectura
se denomina ‘lectura guiada’. Durante esta
fase los estudiantes y las estudiantes
necesitan medios estructurados para
integrar el conocimiento y la información
que traen ellas y ellos a la lectura del texto
con ‘lo nuevo’ que el texto contiene. Las
actividades de lectura guiada deben
involucrar a los estudiantes en el texto más
allá de su significado literal para lograr una
comprensión más profunda. Deben,
asimismo, incluir la enseñanza de puntos
de vista múltiples, algo que demandan los
estadíos avanzados de la lectura. Los
estudiantes deben tener la oportunidad de
revisar sus preguntas preliminares; buscar
respuestas tentativas; reunir, analizar y
sintetizar evidencia, y empezar a hacer
generalizaciones o afirmaciones sobre su
nueva comprensión" (p. 2).
Las estrategias que se usan durante la
lectura
¿Cuáles estrategias deben usar los
estudiantes mientras leen?
Ya hemos mencionado para qué nos sirven
este tipo de estrategias y por qué es
importante usarlas mientras estamos
leyendo un texto. Como dijimos, las
necesitamos para ir construyendo una
interpretación del mensaje de la autora o
del autor mientras vamos leyendo, porque
leer no es captar, calcar o copiar lo que dice
el texto. Leer es interpretar y la interpretación
se va elaborando mientras se lee, no
después de leer.
Hay dos tipos de estrategias metacognitivas
durante la lectura que nos ayudan a
interpretar el contenido del texto, y es
fundamental enseñar ambas. Estas son:
· En primer lugar están las estrategias de
monitoreo de la comprensión.
Con este nombre se denomina a las
acciones o actividades mentales que lleva
a cabo quien está leyendo para
asegurarse de que está comprendiendo,
48
para verificar la corrección de las
predicciones que había hecho antes de
leer e irlas cambiando de acuerdo con el
contenido que va encontrando en el texto.
Sirven, además, para seguir el hilo
conductor del relato o la lógica de la
información nueva que nos está
trayendo el texto; para ir entendiendo qué
mensaje nos quiere transmitir la autora o
el autor; para ir reaccionando ante el
contenido. Estas son, pues, estrategias
para no perdernos, para ir verificando y
estar seguros de que estamos
entendiendo bien el texto.
·En segundo lugar están las estrategias
de reparación o recuperación de la
comprensión. Estas son otras acciones
o actividades mentales que se ponen en
acción cuando la alumna o el alumno se
dan cuenta de que ya no están
entendiendo nada de lo que el texto
plantea, que en algún momento han
perdido la comprensión que estaban
logrando.
49
EJEMPLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
DE MONITOREO DE LA COMPRENSIÓN
Puede suceder que la lectora o el lector se encuentre con algún segmento
problemático en el texto, con una parte que no le es posible entender bien
porque hay una o varias palabras poco familiares o totalmente
desconocidas que no puede decodificar bien (reconocer) o que decodifica
pero no sabe qué significan, como resultado de lo cual el mensaje del autor
se ve oscurecido temporalmente (p. 85). Cuando la alumna o el alumno se
dan cuenta de esta traba a la comprensión, tienen que usar estrategias de
identificación e interpretación del significado de las palabras
desconocidas. Aquí damos algunas sugerencias:
Un tipo de estrategia que se puede utilizar para identificar
el sentido de una palabra desconocida consiste en
buscar los indicios o pistas sobre su significado que
nos brinda el contexto en el que se presenta la
palabra. Usando lo que ya sabe sobre el tema y lo que el
texto está presentando, la alumna y el alumno se forman
una idea aproximada combinando las pistas que
posibilitan una "adivinanza" razonable sobre la
palabra y su significado.
Si las pistas que ofrece el texto no son suficientes, un
segundo tipo de pistas o estrategias que se puede usar
es el análisis estructural. Es decir, partir o separar la
palabra desconocida (prefijos, raíces, sufijos, etcétera), y
buscar en la palabra misma elementos que pueden
orientar respecto de su significado.
Si esta segunda estrategia no funciona, un tercer tipo de
estrategia para identificar una palabra desconocida es la
fonética, es decir, los sonidos que la conforman al
principio, al medio y al final.
*
*
*
48
para verificar la corrección de las
predicciones que había hecho antes de
leer e irlas cambiando de acuerdo con el
contenido que va encontrando en el texto.
Sirven, además, para seguir el hilo
conductor del relato o la lógica de la
información nueva que nos está
trayendo el texto; para ir entendiendo qué
mensaje nos quiere transmitir la autora o
el autor; para ir reaccionando ante el
contenido. Estas son, pues, estrategias
para no perdernos, para ir verificando y
estar seguros de que estamos
entendiendo bien el texto.
·En segundo lugar están las estrategias
de reparación o recuperación de la
comprensión. Estas son otras acciones
o actividades mentales que se ponen en
acción cuando la alumna o el alumno se
dan cuenta de que ya no están
entendiendo nada de lo que el texto
plantea, que en algún momento han
perdido la comprensión que estaban
logrando.
49
EJEMPLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
DE MONITOREO DE LA COMPRENSIÓN
Puede suceder que la lectora o el lector se encuentre con algún segmento
problemático en el texto, con una parte que no le es posible entender bien
porque hay una o varias palabras poco familiares o totalmente
desconocidas que no puede decodificar bien (reconocer) o que decodifica
pero no sabe qué significan, como resultado de lo cual el mensaje del autor
se ve oscurecido temporalmente (p. 85). Cuando la alumna o el alumno se
dan cuenta de esta traba a la comprensión, tienen que usar estrategias de
identificación e interpretación del significado de las palabras
desconocidas. Aquí damos algunas sugerencias:
Un tipo de estrategia que se puede utilizar para identificar
el sentido de una palabra desconocida consiste en
buscar los indicios o pistas sobre su significado que
nos brinda el contexto en el que se presenta la
palabra. Usando lo que ya sabe sobre el tema y lo que el
texto está presentando, la alumna y el alumno se forman
una idea aproximada combinando las pistas que
posibilitan una "adivinanza" razonable sobre la
palabra y su significado.
Si las pistas que ofrece el texto no son suficientes, un
segundo tipo de pistas o estrategias que se puede usar
es el análisis estructural. Es decir, partir o separar la
palabra desconocida (prefijos, raíces, sufijos, etcétera), y
buscar en la palabra misma elementos que pueden
orientar respecto de su significado.
Si esta segunda estrategia no funciona, un tercer tipo de
estrategia para identificar una palabra desconocida es la
fonética, es decir, los sonidos que la conforman al
principio, al medio y al final.
*
*
*
50
Pero, aun cuando el alumnado sea capaz de
leer todas las palabras de un texto y conocer
sus significados, las estudiantes y los
estudiantes de los primeros años de
secundaria con frecuencia ven su
comprensión perturbada por otros motivos.
Pueden encontrar interferencias con su
comprensión porque existen asociaciones
difíciles entre los párrafos (la relación de
un párrafo con el anterior y con el que le
sigue). Es posible, además, que el texto o el
párrafo empiece con frases vagas o
ambiguas o las incluya en alguna parte. Las
frases ambiguas son problemáticas, pues al
no tener un significado definido, pueden
querer decir varias cosas. Y esto le genera
problemas a una lectora o un lector novato,
sin experiencia ni recursos metacognitivos.
No saben cómo hacer para determinar el
sentido.
También puede darse el caso de que el texto
presente una secuencia de eventos o de
ideas difícil de seguir porque no está en el
orden que la lectora o el lector espera,
que utilice comparaciones complejas,
metáforas, analogías o semejanzas, etc.
(p. 86). Cuando estas perturbaciones de la
comprensión empiezan a darse o ya se
dieron, se tiene que usar varias estrategias
de reparación para recuperar el significado o
la comprensión del texto que se ha perdido.
Ejemplo de estrategias metacognitivas de
reparación o recuperación de la
comprensión perdida
Cuando se pierde la comprensión y la alumna o el alumno se dan cuenta de que no
están entendiendo casi nada de lo que leen, a pesar de que antes sí estaban
comprendiendo, pueden hacer lo siguiente:
1. Relectura: releen esa parte del texto que no entienden para tener una segunda
oportunidad de comprenderlo. Si no saben dónde se perdieron, pueden regresar
hasta la parte del texto que sí estaban entendiendo y buscar el fragmento que
originó el quiebre en la comprensión y releer desde ahí. A veces es necesario
releer dos o más veces para entender bien un fragmento o párrafo que es muy
complejo, que incluye mucha información nueva o que es muy largo.
2. Seguir leyendo: señalar la parte que no se entiende, dejar su comprensión
pendiente y continuar leyendo, pues es posible que más adelante la autora o el
autor ofrezcan información que aclare o ayude a entender lo que antes no se
entendía.
3. Buscar la ayuda de una compañera o compañero más diestro en la lectura y
preguntarle sobre el significado de lo que no se entiende. Conversar sobre ese
fragmento con un alumno o alumna que sí lo entiende puede ser de gran ayuda.
4. Recurrir a un diccionario o enciclopedia, en caso el problema sea que numerosas
palabras o conceptos nuevos hacen muy difícil entender el texto.
51
c) Estrategias para usar después de leer
Tercera fase del proceso de leer en
Secundaria
La poslectura o etapa posterior a la lectura
del texto (después de leer)
El tercer estadío del proceso de lectura con
estudiantes de Secundaria se llama
poslectura. En él, las profesoras y los
profesores dan al alumnado "[ ] maneras
de articular su comprensión de lo que han
leído, y de poner a prueba su validez, que la
apliquen a una situación nueva o que
argumenten defendiéndola contra una
aseveración opuesta" (p. 2).
Las estrategias que se enseñan para que los
estudiantes las utilicen después de la
lectura. ¿Cuáles estrategias deben usar los
estudiantes después de leer?
Estrategias para después de leer el texto
Ya hemos explicado para qué nos sirven
estas estrategias y por qué es importante
usarlas. Sabemos que las lectoras y lectores
experimentados las utilizan para organizar y
reestructurar el mensaje de la autora o del
autor, o con el fin de hacer juicios sobre la
credibilidad de esta persona, de sus fuentes
de información, de su uso de los datos y
hechos reales, sus sesgos u opiniones e
intenciones. Estas reflexiones posteriores a
la lectura requieren lo que se denomina
razonamiento estratégico sobre la
información que trae el texto con relación a lo
que ya se sabía sobre el tema.
En las actividades posteriores a la lectura
no se trata solamente de hacer preguntas
sobre el texto recién leído y algunos
aspectos importantes. Se trata, también, de
conectar de nuevo el texto directamente con
la experiencia del alumno o la alumna.
¿Pero con cuál tipo de experiencia esta
vez? ¡Con aquella como lectoras y lectores!
Con lo que sabe respecto de cómo obtener
la idea principal y separar lo importante de lo
secundario, cómo resumir, cómo desarmar
y rearmar de otra manera lo leído. Tiene que
reorganizar el texto, encontrar sus unidades
de significado, identificar las intenciones de
la escritora o el escritor, etcétera.
Ejemplo de estrategias metacognitivas para
después de leer el texto
·Verificar si las anticipaciones se
corroboraron (en la lista generada).
·Revisar si encontraron respuestas a
sus preguntas e intereses (también en
la lista generada).
"En resumen, enseñar a estudiantes cómo
usar estrategias de lectura antes, durante y
después de leer los ayuda a que tomen
conciencia de los procesos cognitivos que
utilizan para leer bien, a entenderlos, y a
través de ello asumir control del proceso de
obtención de significado. Cuando están en
control de estos procesos tienen más
probabilidades de ser exitosos que los que
no los tienen" (p. 86).
50
Pero, aun cuando el alumnado sea capaz de
leer todas las palabras de un texto y conocer
sus significados, las estudiantes y los
estudiantes de los primeros años de
secundaria con frecuencia ven su
comprensión perturbada por otros motivos.
Pueden encontrar interferencias con su
comprensión porque existen asociaciones
difíciles entre los párrafos (la relación de
un párrafo con el anterior y con el que le
sigue). Es posible, además, que el texto o el
párrafo empiece con frases vagas o
ambiguas o las incluya en alguna parte. Las
frases ambiguas son problemáticas, pues al
no tener un significado definido, pueden
querer decir varias cosas. Y esto le genera
problemas a una lectora o un lector novato,
sin experiencia ni recursos metacognitivos.
No saben cómo hacer para determinar el
sentido.
También puede darse el caso de que el texto
presente una secuencia de eventos o de
ideas difícil de seguir porque no está en el
orden que la lectora o el lector espera,
que utilice comparaciones complejas,
metáforas, analogías o semejanzas, etc.
(p. 86). Cuando estas perturbaciones de la
comprensión empiezan a darse o ya se
dieron, se tiene que usar varias estrategias
de reparación para recuperar el significado o
la comprensión del texto que se ha perdido.
Ejemplo de estrategias metacognitivas de
reparación o recuperación de la
comprensión perdida
Cuando se pierde la comprensión y la alumna o el alumno se dan cuenta de que no
están entendiendo casi nada de lo que leen, a pesar de que antes sí estaban
comprendiendo, pueden hacer lo siguiente:
1. Relectura: releen esa parte del texto que no entienden para tener una segunda
oportunidad de comprenderlo. Si no saben dónde se perdieron, pueden regresar
hasta la parte del texto que sí estaban entendiendo y buscar el fragmento que
originó el quiebre en la comprensión y releer desde ahí. A veces es necesario
releer dos o más veces para entender bien un fragmento o párrafo que es muy
complejo, que incluye mucha información nueva o que es muy largo.
2. Seguir leyendo: señalar la parte que no se entiende, dejar su comprensión
pendiente y continuar leyendo, pues es posible que más adelante la autora o el
autor ofrezcan información que aclare o ayude a entender lo que antes no se
entendía.
3. Buscar la ayuda de una compañera o compañero más diestro en la lectura y
preguntarle sobre el significado de lo que no se entiende. Conversar sobre ese
fragmento con un alumno o alumna que sí lo entiende puede ser de gran ayuda.
4. Recurrir a un diccionario o enciclopedia, en caso el problema sea que numerosas
palabras o conceptos nuevos hacen muy difícil entender el texto.
51
c) Estrategias para usar después de leer
Tercera fase del proceso de leer en
Secundaria
La poslectura o etapa posterior a la lectura
del texto (después de leer)
El tercer estadío del proceso de lectura con
estudiantes de Secundaria se llama
poslectura. En él, las profesoras y los
profesores dan al alumnado "[ ] maneras
de articular su comprensión de lo que han
leído, y de poner a prueba su validez, que la
apliquen a una situación nueva o que
argumenten defendiéndola contra una
aseveración opuesta" (p. 2).
Las estrategias que se enseñan para que los
estudiantes las utilicen después de la
lectura. ¿Cuáles estrategias deben usar los
estudiantes después de leer?
Estrategias para después de leer el texto
Ya hemos explicado para qué nos sirven
estas estrategias y por qué es importante
usarlas. Sabemos que las lectoras y lectores
experimentados las utilizan para organizar y
reestructurar el mensaje de la autora o del
autor, o con el fin de hacer juicios sobre la
credibilidad de esta persona, de sus fuentes
de información, de su uso de los datos y
hechos reales, sus sesgos u opiniones e
intenciones. Estas reflexiones posteriores a
la lectura requieren lo que se denomina
razonamiento estratégico sobre la
información que trae el texto con relación a lo
que ya se sabía sobre el tema.
En las actividades posteriores a la lectura
no se trata solamente de hacer preguntas
sobre el texto recién leído y algunos
aspectos importantes. Se trata, también, de
conectar de nuevo el texto directamente con
la experiencia del alumno o la alumna.
¿Pero con cuál tipo de experiencia esta
vez? ¡Con aquella como lectoras y lectores!
Con lo que sabe respecto de cómo obtener
la idea principal y separar lo importante de lo
secundario, cómo resumir, cómo desarmar
y rearmar de otra manera lo leído. Tiene que
reorganizar el texto, encontrar sus unidades
de significado, identificar las intenciones de
la escritora o el escritor, etcétera.
Ejemplo de estrategias metacognitivas para
después de leer el texto
·Verificar si las anticipaciones se
corroboraron (en la lista generada).
·Revisar si encontraron respuestas a
sus preguntas e intereses (también en
la lista generada).
"En resumen, enseñar a estudiantes cómo
usar estrategias de lectura antes, durante y
después de leer los ayuda a que tomen
conciencia de los procesos cognitivos que
utilizan para leer bien, a entenderlos, y a
través de ello asumir control del proceso de
obtención de significado. Cuando están en
control de estos procesos tienen más
probabilidades de ser exitosos que los que
no los tienen" (p. 86).
52
La gran ventaja de esta manera de entender
la lectura (como un proceso de tres
momentos) y de concebir las estrategias
para comprender y aprender información
nueva de los textos (que serán usadas
antes, durante y después de leer) es que
puede ser utilizada por profesoras y
profesores de las diferentes áreas, no sólo
por quienes enseñan Comunicación. Estas
estrategias son útiles para la comprensión y
aprendizaje de contenidos o conocimientos.
Su uso multiplica las posibilidades de
aprendizaje.
53
Conteste las siguientes preguntas que le ayudarán a consolidar los aprendizajes
logrados en esta parte del manual:
(1) ¿Qué se debe enseñar en Secundaria? Explique en sus propias palabras.
(2) Prepare un mapa conceptual sobre las actividades mentales o estrategias
de lectura que usted debe enseñar a su alumnado en secundaria.
(3) Prepare un glossonal para la segunda parte del manual. Liste lo que se
recomienda enseñar y defina en sus propias palabras cada aspecto.
(4) De las estrategias descritas en esta parte, ¿cuáles cree usted que su
alumnado ya está desarrollando aunque sea de manera incipiente? Liste y
fundamente con ejemplos que reflejen la presencia de la estrategia.
(5) ¿Cómo podría usted ayudar a su alumnado a desarrollar más y a consolidar
estas estrategias?
(6) De las estrategias descritas en esta parte, ¿cuáles cree usted que su
alumnado necesita empezar a desarrollar urgentemente? Liste y
fundamente su respuesta. ¿Cómo podría usted empezar a enseñarlas?
(7) Seleccione una unidad de un texto que deben leer. Planifique su enseñanza
considerando que la lectura es un proceso: prepare actividades para llevar a
cabo antes de leer, enseñe lo que deben hacer los aprendices mientras leen
y elabore actividades para después de leer.
(8) Use usted lo que ha preparado en su enseñanza.
(9) Evalúe las actividades que preparó. ¿Cuáles fueron más efectivas para
ayudar al alumnado a entender mejor el texto?
(10) En una escala de 1 a 5, en la que 1 es "no entendí casi nada" y 5 es "entendí
todo", ¿cuán bien cree usted que ha comprendido y aprendido lo que se
presenta en esta parte del manual?
(11) En una escala de 1 a 5, en la que 1 es "no estoy liso para usar estas ideas" y
5 es "estoy listo para usar estas ideas", ¿cuán preparado se siente usted
para utilizar en su aula lo que se presenta en esta parte del manual? Si no
se3 siente preparado, ¿qué puede hacer usted al respecto? ¿Cómo puede
prepararse para empezar a enseñar las estrategias descritas?
Autoevaluación
52
La gran ventaja de esta manera de entender
la lectura (como un proceso de tres
momentos) y de concebir las estrategias
para comprender y aprender información
nueva de los textos (que serán usadas
antes, durante y después de leer) es que
puede ser utilizada por profesoras y
profesores de las diferentes áreas, no sólo
por quienes enseñan Comunicación. Estas
estrategias son útiles para la comprensión y
aprendizaje de contenidos o conocimientos.
Su uso multiplica las posibilidades de
aprendizaje.
53
Conteste las siguientes preguntas que le ayudarán a consolidar los aprendizajes
logrados en esta parte del manual:
(1) ¿Qué se debe enseñar en Secundaria? Explique en sus propias palabras.
(2) Prepare un mapa conceptual sobre las actividades mentales o estrategias
de lectura que usted debe enseñar a su alumnado en secundaria.
(3) Prepare un glossonal para la segunda parte del manual. Liste lo que se
recomienda enseñar y defina en sus propias palabras cada aspecto.
(4) De las estrategias descritas en esta parte, ¿cuáles cree usted que su
alumnado ya está desarrollando aunque sea de manera incipiente? Liste y
fundamente con ejemplos que reflejen la presencia de la estrategia.
(5) ¿Cómo podría usted ayudar a su alumnado a desarrollar más y a consolidar
estas estrategias?
(6) De las estrategias descritas en esta parte, ¿cuáles cree usted que su
alumnado necesita empezar a desarrollar urgentemente? Liste y
fundamente su respuesta. ¿Cómo podría usted empezar a enseñarlas?
(7) Seleccione una unidad de un texto que deben leer. Planifique su enseñanza
considerando que la lectura es un proceso: prepare actividades para llevar a
cabo antes de leer, enseñe lo que deben hacer los aprendices mientras leen
y elabore actividades para después de leer.
(8) Use usted lo que ha preparado en su enseñanza.
(9) Evalúe las actividades que preparó. ¿Cuáles fueron más efectivas para
ayudar al alumnado a entender mejor el texto?
(10) En una escala de 1 a 5, en la que 1 es "no entendí casi nada" y 5 es "entendí
todo", ¿cuán bien cree usted que ha comprendido y aprendido lo que se
presenta en esta parte del manual?
(11) En una escala de 1 a 5, en la que 1 es "no estoy liso para usar estas ideas" y
5 es "estoy listo para usar estas ideas", ¿cuán preparado se siente usted
para utilizar en su aula lo que se presenta en esta parte del manual? Si no
se3 siente preparado, ¿qué puede hacer usted al respecto? ¿Cómo puede
prepararse para empezar a enseñar las estrategias descritas?
Autoevaluación
55
ESTRATE GIAS PA RA ENSE Ñ AR
LA META C O G N ICIÓ N
PARTE 3
Para contribuir al desarrollo creativo de nuevas maneras de lograr que nuestro
alumnado de Secundaria mejore sus aprendizajes, en esta tercera parte del
manual describimos distintas estrategias para enseñar la metacognición en
tareas de lectura en las que se lee para aprender nuevos conocimientos.
Presentamos la enseñanza directa y la enseñanza indirecta como dos tipos de
enseñanza que se puede usar, de acuerdo con el grado de protagonismo
docente que ellas demandan. Además, presentamos estrategias que pueden
ser usadas con toda la clase, con grupos pequeños y para el trabajo
independiente.
55
ESTRATE GIAS PA RA ENSE Ñ AR
LA META C O G N ICIÓ N
PARTE 3
Para contribuir al desarrollo creativo de nuevas maneras de lograr que nuestro
alumnado de Secundaria mejore sus aprendizajes, en esta tercera parte del
manual describimos distintas estrategias para enseñar la metacognición en
tareas de lectura en las que se lee para aprender nuevos conocimientos.
Presentamos la enseñanza directa y la enseñanza indirecta como dos tipos de
enseñanza que se puede usar, de acuerdo con el grado de protagonismo
docente que ellas demandan. Además, presentamos estrategias que pueden
ser usadas con toda la clase, con grupos pequeños y para el trabajo
independiente.
56
En la primera parte de este manual presentamos
ejemplos de ayuda docente para que el estudiante
pueda comprender la lectura de manera constructiva,
interactiva, integradora, estratégica y metacognitiva.
En los ejemplos contenidos en ella, mostramos ciertas
estrategias o métodos cognitivos y metacognitivos que
las maestras y los maestros de todas las áreas pueden
utilizar para mejorar la comprensión de lectura de sus
estudiantes.
1. Estrategias que se pueden
utilizar en Secundaria para
enseñar la metacognición:
En la segunda parte del manual, hemos
presentado un panorama de estrategias
cognitivas y –en especial– una descripción
de estrategias metacognitivas que es
necesario enseñar si queremos desarrollar
mejores niveles de comprensión. Hemos
dado ejemplos de cómo enseñarlas usando
el modelo de la lectura como un proceso de
tres fases. Así, hemos hablado de
estrategias metacognitivas a fin de
prepararse para leer, para usar durante la
lectura y para utilizar después de leer. Y en
los tres casos las hemos acompañado con
un ejemplo acerca de cómo pueden ser
usadas.
Aunque hemos tratado ya el tema de
estrategias docentes para enseñar a leer,
no nos hemos referido aún de manera
específica y organizada a los tipos de
metodología que se pueden utilizar. Por eso,
en esta tercera parte deseamos abordar las
estrategias de enseñanza metacognitiva
desde otra perspectiva. Vamos a presentar
clasificaciones de las modalidades de
enseñanza que se pueden usar con
ejemplos de cada una.
El criterio para la primera clasificación ha
sido el grado de protagonismo docente que
ellas demandan. Desde este punto de vista,
la enseñanza se puede clasificar en dos
tipos: enseñanza directa y enseñanza
indirecta.
Enseñanza directiva y enseñanza no
directiva
57
Una manera de entender las estrategias docentes que se
pueden usar en el aula es dividirlas en dos grupos de
acuerdo a quien asume el control de lo que sucede en el
aula: estrategias de enseñanza centradas en el
docente —denominadas enseñanza "directa"— y
estrategias centradas en las actividades o tareas del
aula —a las que llamamos enseñanza "indirecta"—.
La lectora o el lector
con base en
sus características y
recursos personales
sobre la base de
El Texto y de
la Tarea
elige
una actividad
a partir de
… actividades
seleccionadas
y preparadas por
los docentes
56
En la primera parte de este manual presentamos
ejemplos de ayuda docente para que el estudiante
pueda comprender la lectura de manera constructiva,
interactiva, integradora, estratégica y metacognitiva.
En los ejemplos contenidos en ella, mostramos ciertas
estrategias o métodos cognitivos y metacognitivos que
las maestras y los maestros de todas las áreas pueden
utilizar para mejorar la comprensión de lectura de sus
estudiantes.
1. Estrategias que se pueden
utilizar en Secundaria para
enseñar la metacognición:
En la segunda parte del manual, hemos
presentado un panorama de estrategias
cognitivas y –en especial– una descripción
de estrategias metacognitivas que es
necesario enseñar si queremos desarrollar
mejores niveles de comprensión. Hemos
dado ejemplos de cómo enseñarlas usando
el modelo de la lectura como un proceso de
tres fases. Así, hemos hablado de
estrategias metacognitivas a fin de
prepararse para leer, para usar durante la
lectura y para utilizar después de leer. Y en
los tres casos las hemos acompañado con
un ejemplo acerca de cómo pueden ser
usadas.
Aunque hemos tratado ya el tema de
estrategias docentes para enseñar a leer,
no nos hemos referido aún de manera
específica y organizada a los tipos de
metodología que se pueden utilizar. Por eso,
en esta tercera parte deseamos abordar las
estrategias de enseñanza metacognitiva
desde otra perspectiva. Vamos a presentar
clasificaciones de las modalidades de
enseñanza que se pueden usar con
ejemplos de cada una.
El criterio para la primera clasificación ha
sido el grado de protagonismo docente que
ellas demandan. Desde este punto de vista,
la enseñanza se puede clasificar en dos
tipos: enseñanza directa y enseñanza
indirecta.
Enseñanza directiva y enseñanza no
directiva
57
Una manera de entender las estrategias docentes que se
pueden usar en el aula es dividirlas en dos grupos de
acuerdo a quien asume el control de lo que sucede en el
aula: estrategias de enseñanza centradas en el
docente —denominadas enseñanza "directa"— y
estrategias centradas en las actividades o tareas del
aula —a las que llamamos enseñanza "indirecta"—.
La lectora o el lector
con base en
sus características y
recursos personales
sobre la base de
El Texto y de
la Tarea
elige
una actividad
a partir de
… actividades
seleccionadas
y preparadas por
los docentes
59
Ejemplo de enseñanza directa para el
alumnado inexperto en lectura:
DISEÑO INSTRUCCIONAL EN 8 PASOS
PASO 1 : VISIÓN GENERAL
Darles una idea general de lo que se va a trabajar en la clase. Primero se
informa al alumnado sobre lo que va a hacer, para que comprenda bien la meta
global y los pasos a seguir. Se describe cómo va a empezar, cómo va a proceder,
cómo va a acabar y qué se espera que logre por medio de la actividad.
PASO 2 : BENEFICIOS
Darles las razones por las cuales es importante leer el texto. Se explica las
destrezas que van a lograr, y la manera cómo ello los va a ayudar a entender y
aprender otros textos o experiencias que van a enriquecer el contenido del texto.
PASO 3 : VOCABULARIO
Familiarizarlos con los términos nuevos o desconocidos. Antes de leer, se
señalan y se trabajan conceptos o palabras poco familiares que se presentan
con frecuencia en el texto y que pueden obstaculizar la comprensión. Preparar al
estudiante con nivel inicial de lectura dándole una buena base de vocabulario es
esencial para la comprensión. Como regla general, siempre se trata de lograr
que el estudiante pueda expresar en sus propios términos el significado de las
palabras o conceptos nuevos. A esto se le denomina "parafrasear". Si no puede
explicar el significado usando sus propias palabras, es muy probable que no
haya llegado a entender lo que significan
Introducir palabras nuevas es particularmente importante cuando se trata de
términos clave, es decir, términos centrales en el texto, términos sin los cuales el
texto pierde sentido. Además, es importante hacerlo cuando el estudiante aún
no tiene estrategias para inferir o adivinar el significado de palabras
desconocidas en base, por ejemplo, al contexto verbal.
58
1.1 La enseñanza directiva
La enseñanza directiva requiere que se
explique al alumnado y se haga
modelamiento de la estrategia que se
desea que aprenda.
En la enseñanza directiva se demuestra
cómo se realiza la estrategia que se está
enseñando. Al empezar, se explica qué es lo
que se va a aprender, por qué lo que se va a
aprender es útil y cómo se va a aprender. Se
anuncia, también, que alumnas y alumnos
van a verbalizar los procesos cognitivos de
razonamiento.
El docente juega un papel predominante no
sólo en organizar la manera cómo se va a
estructurar el período de clase y las partes
que va a incluir. Además, selecciona los
textos y materiales a utilizar y prepara
cuidadosamente las actividades o tareas que
se van a llevar a cabo. En el caso de la
enseñanza de la comprensión de lectura, es
sumamente importante que el docente no
sólo provea información sino que también de
forma a las interpretaciones de la
información que hacen los estudiantes. 89
(¿?) Esto quiere decir, que ayude al
estudiante a organizar su pensamiento y
ordenar sus ideas, que lo acompañe en el
esfuerzo de expresar lo que está pensando y
sintiendo, que lo ayude a frasear
apropiadamente sus ideas, opiniones e
impresiones.
Para llevar a cabo la actividad en el aula, se
trae a clase un libro de ficción –quizá un
cuento breve de una escritora o un escritor
peruano de la zona en la que está localizada
la institución educativa–. Se explica
brevemente quién lo escribió y se expresa
claramente en dos o tres oraciones las
razones por las que se ha elegido este libro y
de qué manera se va a beneficiar el
alumnado al leerlo. Luego se lee en voz alta,
y ése es el momento –durante la lectura
misma– en el que se usa la enseñanza
directiva: esa lectura sirve de modelo. El
docente enseña cómo reacciona ante partes
que no entiende, se detiene en ellas y
reflexiona brevemente y de manera natural
en voz alta, demuestra cómo sale del apuro
o del problema cuando encuentra una
palabra que desconoce; a lo largo de la
lectura se mantiene verbalizando sus
procesos de pensamiento. Es decir, piensa
en voz alta.
Para que pueda asimilar las nuevas
estrategias de lectura, cuando el estudiante
con nivel inicial de lectura o poco
experimentado lleva a cabo una actividad o
tarea debe ser guiado por medio de los
siguientes pasos.
59
Ejemplo de enseñanza directa para el
alumnado inexperto en lectura:
DISEÑO INSTRUCCIONAL EN 8 PASOS
PASO 1 : VISIÓN GENERAL
Darles una idea general de lo que se va a trabajar en la clase. Primero se
informa al alumnado sobre lo que va a hacer, para que comprenda bien la meta
global y los pasos a seguir. Se describe cómo va a empezar, cómo va a proceder,
cómo va a acabar y qué se espera que logre por medio de la actividad.
PASO 2 : BENEFICIOS
Darles las razones por las cuales es importante leer el texto. Se explica las
destrezas que van a lograr, y la manera cómo ello los va a ayudar a entender y
aprender otros textos o experiencias que van a enriquecer el contenido del texto.
PASO 3 : VOCABULARIO
Familiarizarlos con los términos nuevos o desconocidos. Antes de leer, se
señalan y se trabajan conceptos o palabras poco familiares que se presentan
con frecuencia en el texto y que pueden obstaculizar la comprensión. Preparar al
estudiante con nivel inicial de lectura dándole una buena base de vocabulario es
esencial para la comprensión. Como regla general, siempre se trata de lograr
que el estudiante pueda expresar en sus propios términos el significado de las
palabras o conceptos nuevos. A esto se le denomina "parafrasear". Si no puede
explicar el significado usando sus propias palabras, es muy probable que no
haya llegado a entender lo que significan
Introducir palabras nuevas es particularmente importante cuando se trata de
términos clave, es decir, términos centrales en el texto, términos sin los cuales el
texto pierde sentido. Además, es importante hacerlo cuando el estudiante aún
no tiene estrategias para inferir o adivinar el significado de palabras
desconocidas en base, por ejemplo, al contexto verbal.
58
1.1 La enseñanza directiva
La enseñanza directiva requiere que se
explique al alumnado y se haga
modelamiento de la estrategia que se
desea que aprenda.
En la enseñanza directiva se demuestra
cómo se realiza la estrategia que se está
enseñando. Al empezar, se explica qué es lo
que se va a aprender, por qué lo que se va a
aprender es útil y cómo se va a aprender. Se
anuncia, también, que alumnas y alumnos
van a verbalizar los procesos cognitivos de
razonamiento.
El docente juega un papel predominante no
sólo en organizar la manera cómo se va a
estructurar el período de clase y las partes
que va a incluir. Además, selecciona los
textos y materiales a utilizar y prepara
cuidadosamente las actividades o tareas que
se van a llevar a cabo. En el caso de la
enseñanza de la comprensión de lectura, es
sumamente importante que el docente no
sólo provea información sino que también de
forma a las interpretaciones de la
información que hacen los estudiantes. 89
(¿?) Esto quiere decir, que ayude al
estudiante a organizar su pensamiento y
ordenar sus ideas, que lo acompañe en el
esfuerzo de expresar lo que está pensando y
sintiendo, que lo ayude a frasear
apropiadamente sus ideas, opiniones e
impresiones.
Para llevar a cabo la actividad en el aula, se
trae a clase un libro de ficción –quizá un
cuento breve de una escritora o un escritor
peruano de la zona en la que está localizada
la institución educativa–. Se explica
brevemente quién lo escribió y se expresa
claramente en dos o tres oraciones las
razones por las que se ha elegido este libro y
de qué manera se va a beneficiar el
alumnado al leerlo. Luego se lee en voz alta,
y ése es el momento –durante la lectura
misma– en el que se usa la enseñanza
directiva: esa lectura sirve de modelo. El
docente enseña cómo reacciona ante partes
que no entiende, se detiene en ellas y
reflexiona brevemente y de manera natural
en voz alta, demuestra cómo sale del apuro
o del problema cuando encuentra una
palabra que desconoce; a lo largo de la
lectura se mantiene verbalizando sus
procesos de pensamiento. Es decir, piensa
en voz alta.
Para que pueda asimilar las nuevas
estrategias de lectura, cuando el estudiante
con nivel inicial de lectura o poco
experimentado lleva a cabo una actividad o
tarea debe ser guiado por medio de los
siguientes pasos.
60
PASO 4 : PROCEDIMIENTO
Explicar el procedimiento paso a paso. En este momento se trata de repasar
todos los pasos de la tarea o actividad de manera breve y simple. Se hace con
lentitud y calma. El estudiante "observa y escucha", y se demuestra claramente lo
que se desea que el alumnado haga o las estrategias que debe utilizar.
PASO 5 : ACTUAR DE EJEMPLO
Modelar cómo se usa la estrategia. Este paso sirve básicamente para mostrar
cómo se hace, cómo se usa la estrategia. Aquí se empieza a llevar a cabo la
actividad, tarea o lectura, pero. modelando lo que se desea que el alumnado haga.
En voz alta, se demuestra cómo piensa un aprendiz con experiencia, cómo
analiza un pasaje o una idea y cómo resuelve un problema de comprensión. Se
trata no sólo de señalar cuándo y dónde pueden tener problemas para entender un
texto, sino también qué es lo que se hace cuando uno se da cuenta que ha perdido
la comprensión o esta empieza a fallar.
PASO 6 : LEER USANDO LA ESTRATEGIA
Guiar y acompañar la práctica. Ahora el alumnado aplica lo que ha observado y
escuchado pero con pasajes, textos, problemas o temas nuevos. El alumnado
requiere imitar la estrategia docente que acaba de observar y escuchar. Ahora le
toca leer pensando. La tarea docente consiste en ir ayudándolo y en guiarlo
cuando está aplicando erróneamente lo aprendido, cuando está usando formas de
leer no eficientes o cuando no está pensando mientras lee. Por ejemplo, un
alumno puede estar leyendo demasiado rápido, contentándose con una idea
general sobre lo que dice el texto. Otro alumno puede quedarse atracado en un
problema de comprensión demostrando que no sabe cómo localizar dónde está el
problema.
La metodología docente puede incluir que el alumnado use lo que se le ofrece:
cuadros, formatos para listas, para registro de ideas en el cuaderno, mapas u
organizadores de información, etc.
61
PASO 7 : RE-ENSEÑAR
Repetir y repetir. Volver a hacer demostraciones muchas veces. Con
frecuencia el estudiante necesita que se le vuelva a demostrar y modelar una
estrategia. Por eso, el docente o la docente no deben sorprenderse ni
desalentarse si inicialmente no pueden aplicarla. En este caso, se debe utilizar
reiteradamente el modelado. El estudiante puede usar mal la estrategia, puede
omitir algún aspecto o la puede olvidar, razón por la cual hay que estar
continuamente alerta a estas fallas para volver a modelar. Reenseñar, repetir,
explicar con otros términos, dar más ejemplos, persistir.
PASO 8 : AUTOEVALUACION
Evaluar la ejecución de la tarea y el uso de la estrategia que se está
aprendiendo. En este momento se enseña al estudiante a detenerse cuando ha
terminado la lectura para evaluar junto con compañeros y compañeras de clase
cómo han hecho la tarea, cuán bien han comprendido y si han utilizado bien la
estrategia. También deben razonar sobre sus errores y entender bien cuáles son
los aspectos que deben seguir trabajando para usar bien la estrategia.
60
PASO 4 : PROCEDIMIENTO
Explicar el procedimiento paso a paso. En este momento se trata de repasar
todos los pasos de la tarea o actividad de manera breve y simple. Se hace con
lentitud y calma. El estudiante "observa y escucha", y se demuestra claramente lo
que se desea que el alumnado haga o las estrategias que debe utilizar.
PASO 5 : ACTUAR DE EJEMPLO
Modelar cómo se usa la estrategia. Este paso sirve básicamente para mostrar
cómo se hace, cómo se usa la estrategia. Aquí se empieza a llevar a cabo la
actividad, tarea o lectura, pero. modelando lo que se desea que el alumnado haga.
En voz alta, se demuestra cómo piensa un aprendiz con experiencia, cómo
analiza un pasaje o una idea y cómo resuelve un problema de comprensión. Se
trata no sólo de señalar cuándo y dónde pueden tener problemas para entender un
texto, sino también qué es lo que se hace cuando uno se da cuenta que ha perdido
la comprensión o esta empieza a fallar.
PASO 6 : LEER USANDO LA ESTRATEGIA
Guiar y acompañar la práctica. Ahora el alumnado aplica lo que ha observado y
escuchado pero con pasajes, textos, problemas o temas nuevos. El alumnado
requiere imitar la estrategia docente que acaba de observar y escuchar. Ahora le
toca leer pensando. La tarea docente consiste en ir ayudándolo y en guiarlo
cuando está aplicando erróneamente lo aprendido, cuando está usando formas de
leer no eficientes o cuando no está pensando mientras lee. Por ejemplo, un
alumno puede estar leyendo demasiado rápido, contentándose con una idea
general sobre lo que dice el texto. Otro alumno puede quedarse atracado en un
problema de comprensión demostrando que no sabe cómo localizar dónde está el
problema.
La metodología docente puede incluir que el alumnado use lo que se le ofrece:
cuadros, formatos para listas, para registro de ideas en el cuaderno, mapas u
organizadores de información, etc.
61
PASO 7 : RE-ENSEÑAR
Repetir y repetir. Volver a hacer demostraciones muchas veces. Con
frecuencia el estudiante necesita que se le vuelva a demostrar y modelar una
estrategia. Por eso, el docente o la docente no deben sorprenderse ni
desalentarse si inicialmente no pueden aplicarla. En este caso, se debe utilizar
reiteradamente el modelado. El estudiante puede usar mal la estrategia, puede
omitir algún aspecto o la puede olvidar, razón por la cual hay que estar
continuamente alerta a estas fallas para volver a modelar. Reenseñar, repetir,
explicar con otros términos, dar más ejemplos, persistir.
PASO 8 : AUTOEVALUACION
Evaluar la ejecución de la tarea y el uso de la estrategia que se está
aprendiendo. En este momento se enseña al estudiante a detenerse cuando ha
terminado la lectura para evaluar junto con compañeros y compañeras de clase
cómo han hecho la tarea, cuán bien han comprendido y si han utilizado bien la
estrategia. También deben razonar sobre sus errores y entender bien cuáles son
los aspectos que deben seguir trabajando para usar bien la estrategia.
62
Ejemplo de enseñanza directa para el
alumno ya iniciado en la lectura como proceso:
DISEÑO INSTRUCCIONAL EN 8 PASOS
PASO 1 : VISIÓN
Darles una idea general de lo que se va a trabajar en la clase. Primero se
informa al estudiante sobre lo que va a hacer, cómo va a empezar la clase,
cómo va a continuar, cómo va a acabar y qué se espera que logre.
PASO 2 : BENEFICIOS
Darles las razones por las cuales es importante leer el texto. Se explica el
conocimiento y las destrezas que van a lograr, y la manera cómo ello los va a
ayudar a entender y aprender otros textos o experiencias que van a enriquecer
el contenido del texto.
PASO 3 : ACTIVACIÓN
Activar los saberes previos. Como regla general, siempre se trata de lograr
que cada estudiante puedan decir algo de lo que saben, han visto, escuchado
o experimentado. Se puede usar listas o cuadros en papelógrafos para anotar
lo que el alumnado ya sabe sobre el tema de la lectura. Una alternativa es que el
estudiante escriba sus saberes previos en su cuaderno.
PASO 4 : ANTICIPACIÓN
Ayudar a anticipar contenidos. Antes de leer, se facilita la generación de las
preguntas previas o las expectativas, intereses y motivaciones del estudiante
respecto a la lectura que se va a leer. Es necesario tratar que todos participen.
El alumnado debe tomar nota de las preguntas en su cuaderno.
PASO 5 : ACTUAR COMO MODELO
Modelar el proceso. Aquí el docente empieza a llevar a cabo la actividad, tarea
o lectura, pero básicamente para mostrar cómo se usa la estrategia. Pensar en
voz alta, mostrando cómo razona un aprendiz con experiencia, qué es lo que
se hace cuando se da cuenta de que ha perdido la comprensión o que esta
empieza a fallar.
63
PASO 6 : PRACTICAR
Acompañar la práctica. Ahora, el alumnado aplica lo que ha observado y
escuchado pero con pasajes, textos, problemas o temas nuevos. La tarea docente
consiste en ir ayudándolo y en guiarlo cuando está aplicando erróneamente lo
aprendido, cuando está usando estrategias no eficientes o cuando no está
pensando mientras lee.
Se recomienda trabajar en parejas. También se puede trabajar en grupos pequeños
de cuatro estudiantes.
PASO 7 : ALEJARSE
Motivar la práctica independiente. Toca practicar muchas veces lo aprendido
tanto en clase cuanto fuera del aula –en tareas y proyectos que se realizan en casa–
en forma independiente (con mínima ayuda docente).
PASO 8 : AUTOEVALUACIÓN
Evaluar la ejecución de la tarea. En este momento se enseña al estudiante a
evaluar su uso de la estrategia.
62
Ejemplo de enseñanza directa para el
alumno ya iniciado en la lectura como proceso:
DISEÑO INSTRUCCIONAL EN 8 PASOS
PASO 1 : VISIÓN
Darles una idea general de lo que se va a trabajar en la clase. Primero se
informa al estudiante sobre lo que va a hacer, cómo va a empezar la clase,
cómo va a continuar, cómo va a acabar y qué se espera que logre.
PASO 2 : BENEFICIOS
Darles las razones por las cuales es importante leer el texto. Se explica el
conocimiento y las destrezas que van a lograr, y la manera cómo ello los va a
ayudar a entender y aprender otros textos o experiencias que van a enriquecer
el contenido del texto.
PASO 3 : ACTIVACIÓN
Activar los saberes previos. Como regla general, siempre se trata de lograr
que cada estudiante puedan decir algo de lo que saben, han visto, escuchado
o experimentado. Se puede usar listas o cuadros en papelógrafos para anotar
lo que el alumnado ya sabe sobre el tema de la lectura. Una alternativa es que el
estudiante escriba sus saberes previos en su cuaderno.
PASO 4 : ANTICIPACIÓN
Ayudar a anticipar contenidos. Antes de leer, se facilita la generación de las
preguntas previas o las expectativas, intereses y motivaciones del estudiante
respecto a la lectura que se va a leer. Es necesario tratar que todos participen.
El alumnado debe tomar nota de las preguntas en su cuaderno.
PASO 5 : ACTUAR COMO MODELO
Modelar el proceso. Aquí el docente empieza a llevar a cabo la actividad, tarea
o lectura, pero básicamente para mostrar cómo se usa la estrategia. Pensar en
voz alta, mostrando cómo razona un aprendiz con experiencia, qué es lo que
se hace cuando se da cuenta de que ha perdido la comprensión o que esta
empieza a fallar.
63
PASO 6 : PRACTICAR
Acompañar la práctica. Ahora, el alumnado aplica lo que ha observado y
escuchado pero con pasajes, textos, problemas o temas nuevos. La tarea docente
consiste en ir ayudándolo y en guiarlo cuando está aplicando erróneamente lo
aprendido, cuando está usando estrategias no eficientes o cuando no está
pensando mientras lee.
Se recomienda trabajar en parejas. También se puede trabajar en grupos pequeños
de cuatro estudiantes.
PASO 7 : ALEJARSE
Motivar la práctica independiente. Toca practicar muchas veces lo aprendido
tanto en clase cuanto fuera del aula –en tareas y proyectos que se realizan en casa–
en forma independiente (con mínima ayuda docente).
PASO 8 : AUTOEVALUACIÓN
Evaluar la ejecución de la tarea. En este momento se enseña al estudiante a
evaluar su uso de la estrategia.
64
Ejemplo de enseñanza directa para el alumnado
que ya sabe trabajar la lectura como proceso
PASO 1 : VISIÓN
La tarea docente inicial es dar al alumnado una clara visión general de lo que se va
a trabajar en la clase.
PASO 2 : BENEFICIOS
Darles las razones por las cuales es importante leer el texto.
PASO 3 : ACTIVACIÓN
El alumnado trabaja independientemente la activación de conocimientos y
experiencias previas usando la estrategia y materiales que le han enseñado.
PASO 4 : ANTICIPACIÓN
El alumnado trabaja independientemente la anticipación de contenidos usando
la estrategia y materiales que ya le han enseñado. Formula las preguntas que
quiera responder en base a la información del texto.
PASO 5 : TRABAJO INDEPENDIENTE
El alumnado realiza la lectura independientemente.
PASO 6 : AUTOEVALUACIÓN
El alumnado evalúa independientemente la ejecución de la tarea.
PASO 7 : SUPERVISIÓN
La tarea docente es reunirse con los estudiantes uno por uno, y revisar
–conversando– cómo se han llevado a cabo la activación, anticipación, formulación
de preguntas previas, aplicación de la estrategia y autoevaluación.
Juntos, identifican fallas y aspectos que se debe mejorar.
Esto puede hacerse durante varios días o en el lapso de una semana si el
alumnado es numeroso.
65
En realidad, este es un esquema de tres
etapas: en la primera es el docente quien
lleva la mayor parte de la responsabilidad, en
la segunda la responsabilidad es compartida,
y en la tercera, el alumnado asume la
responsabilidad por su propia lectura y su
propio aprendizaje. Sólo cuando esta tercera
etapa se ha logrado, se puede decir que está
listo para la "transferencia" o de la capacidad
para utilizar lo aprendido en clase, en otras
situaciones, ambientes o problemas, con
otros temas o en otras áreas.
En este caso, el papel docente es otro. Aquí,
el estudiante asume el protagonismo, pues
interactúa directamente con las actividades
y los materiales o textos de su aprendizaje
se ponen de lado y se mantienen como
facilitadores de los procesos cognitivos y
metacognitivos de sus estudiantes.
Como en la enseñanza directiva, antes de la
enseñanza no directiva se ha invertido
tiempo en seleccionar y organizar la
actividad y preparar los materiales. Al
empezar se recuerda al estudiante que
requiere leer bien las instrucciones. Se
pueden anotar los pasos y la meta en la
pizarra o en un papelógrafo. Luego, el
estudiante lee las instrucciones en silencio y
trabaja independientemente.
Ambos tipos de enseñanza son necesarios
para lograr que el alumnado aprenda a tener
1.2 La enseñanza no directiva
La enseñanza no directiva enfatiza las
actividades y el estudiante interactúa con
ellas y con los materiales
el control metacognitivo de su lectura. Como
hemos propuesto líneas atrás, se empieza
por la enseñanza directa para mostrar de
manera explícita y clara al estudiante cómo
funciona el proceso de la lectura. Luego, se
ofrece experiencias de lectura interesantes
para su edad o sus intereses, lecturas que
reflejen la función esencial de la lectura (la
comunicación), esto es, enviar y recibir
mensajes. Se usa estas lecturas para el
trabajo independiente.
Es importante enfatizar que también se
puede utilizar la enseñanza indirecta para
que el alumnado aprenda a evaluar su
conocimiento del mundo, es decir, el tipo de
información con el que llega a la tarea. Se le
puede ayudar a ampliar sus conocimientos
del mundo ofreciendo una variedad de
experiencias directas sobre temas nuevos
(invitados especiales, paseos a lugares
determinados, proyectos cooperativos,
sesiones para compartir experiencias,
artículos de diarios o revistas).
Finalmente, se usa ambos tipos de
instrucción –la directiva y la no directiva–
con el fin de enseñar a estudiantes a
evaluar su habilidad para usar estrategias
generales de pensamiento. Se realizan
actividades con grupos pequeños para que
compartan sus maneras de llevar a cabo
las tareas de lectura. Luego, se describe los
enfoques que usan lectoras y lectores
diestros para completar sus tareas de
lectura. Se explica el pensamiento invisible
que se lleva a cabo cuando uno busca
maneras estratégicas de leer.
64
Ejemplo de enseñanza directa para el alumnado
que ya sabe trabajar la lectura como proceso
PASO 1 : VISIÓN
La tarea docente inicial es dar al alumnado una clara visión general de lo que se va
a trabajar en la clase.
PASO 2 : BENEFICIOS
Darles las razones por las cuales es importante leer el texto.
PASO 3 : ACTIVACIÓN
El alumnado trabaja independientemente la activación de conocimientos y
experiencias previas usando la estrategia y materiales que le han enseñado.
PASO 4 : ANTICIPACIÓN
El alumnado trabaja independientemente la anticipación de contenidos usando
la estrategia y materiales que ya le han enseñado. Formula las preguntas que
quiera responder en base a la información del texto.
PASO 5 : TRABAJO INDEPENDIENTE
El alumnado realiza la lectura independientemente.
PASO 6 : AUTOEVALUACIÓN
El alumnado evalúa independientemente la ejecución de la tarea.
PASO 7 : SUPERVISIÓN
La tarea docente es reunirse con los estudiantes uno por uno, y revisar
–conversando– cómo se han llevado a cabo la activación, anticipación, formulación
de preguntas previas, aplicación de la estrategia y autoevaluación.
Juntos, identifican fallas y aspectos que se debe mejorar.
Esto puede hacerse durante varios días o en el lapso de una semana si el
alumnado es numeroso.
65
En realidad, este es un esquema de tres
etapas: en la primera es el docente quien
lleva la mayor parte de la responsabilidad, en
la segunda la responsabilidad es compartida,
y en la tercera, el alumnado asume la
responsabilidad por su propia lectura y su
propio aprendizaje. Sólo cuando esta tercera
etapa se ha logrado, se puede decir que está
listo para la "transferencia" o de la capacidad
para utilizar lo aprendido en clase, en otras
situaciones, ambientes o problemas, con
otros temas o en otras áreas.
En este caso, el papel docente es otro. Aquí,
el estudiante asume el protagonismo, pues
interactúa directamente con las actividades
y los materiales o textos de su aprendizaje
se ponen de lado y se mantienen como
facilitadores de los procesos cognitivos y
metacognitivos de sus estudiantes.
Como en la enseñanza directiva, antes de la
enseñanza no directiva se ha invertido
tiempo en seleccionar y organizar la
actividad y preparar los materiales. Al
empezar se recuerda al estudiante que
requiere leer bien las instrucciones. Se
pueden anotar los pasos y la meta en la
pizarra o en un papelógrafo. Luego, el
estudiante lee las instrucciones en silencio y
trabaja independientemente.
Ambos tipos de enseñanza son necesarios
para lograr que el alumnado aprenda a tener
1.2 La enseñanza no directiva
La enseñanza no directiva enfatiza las
actividades y el estudiante interactúa con
ellas y con los materiales
el control metacognitivo de su lectura. Como
hemos propuesto líneas atrás, se empieza
por la enseñanza directa para mostrar de
manera explícita y clara al estudiante cómo
funciona el proceso de la lectura. Luego, se
ofrece experiencias de lectura interesantes
para su edad o sus intereses, lecturas que
reflejen la función esencial de la lectura (la
comunicación), esto es, enviar y recibir
mensajes. Se usa estas lecturas para el
trabajo independiente.
Es importante enfatizar que también se
puede utilizar la enseñanza indirecta para
que el alumnado aprenda a evaluar su
conocimiento del mundo, es decir, el tipo de
información con el que llega a la tarea. Se le
puede ayudar a ampliar sus conocimientos
del mundo ofreciendo una variedad de
experiencias directas sobre temas nuevos
(invitados especiales, paseos a lugares
determinados, proyectos cooperativos,
sesiones para compartir experiencias,
artículos de diarios o revistas).
Finalmente, se usa ambos tipos de
instrucción –la directiva y la no directiva–
con el fin de enseñar a estudiantes a
evaluar su habilidad para usar estrategias
generales de pensamiento. Se realizan
actividades con grupos pequeños para que
compartan sus maneras de llevar a cabo
las tareas de lectura. Luego, se describe los
enfoques que usan lectoras y lectores
diestros para completar sus tareas de
lectura. Se explica el pensamiento invisible
que se lleva a cabo cuando uno busca
maneras estratégicas de leer.
66
ENSEÑANZA DIRECTIVA ENSEÑANZA NO DIRECTIVA
DOCENTE ACTIVIDADES
LECTURA
INDEPENDIENTE
EVALUANDO SI ES
ESTRATEGIA Y
METACOGNITIVA
67
2. La enseñanza del control
metacognitivo de los
procesos cognitivos en la
lectura a todos en su aula
Además de enseñarles el procedimiento de
la lectura, es indispensable que los
estudiantes aprendan cuándo y cómo usar
métodos de razonamiento cognitivo
asociados a una lectura diestra. Los
docentes de Comunicación tienen un papel
clave en esto. Quienes dictan otros cursos
deben ayudar enfatizando la lectura diaria y
usando una parte semanal de sus horas de
enseñanza para ayudar a los estudiantes a
leer y entender estratégicamente los libros y
textos de áreas específicas.
Las docentes y los docentes deben crear
ambientes protegidos y de bajo riesgo
(grupos pequeños) en los cuales las
estudiantes y los estudiantes se sientan
cómodos, discutan la amplitud de sus
experiencias sobre varios temas y sus
conocimientos sobre ellos, cuán
organizados tienen esos conocimientos y si
usan lo que ya saben cuando leen.
Si trabajar en base a métodos directivos y no
directivos de enseñanza no es conveniente
o apropiado para ustedes, hay otra manera
de organizar las metodologías
metacognitivas de enseñanza para que
directores y docentes con distinta formación
y experiencia puedan aprenderlas y
utilizarlas eficientemente. Si este es el caso,
descarten la primera sección de esta parte
del manual y concéntrense en lo que viene:
esta organización es aquella que se basa en
el tamaño del grupo con el que se requiere
trabajar, la técnica que se pretende usar y la
estrategia que se desea enseñar. La
decisión respecto de con quiénes trabajar,
cómo trabajar y qué trabajar depende de las
necesidades y niveles de lectura de las
diferentes alumnas y alumnos, es decir, de la
percepción docente sobre las
características lectoras de su clase y lo que
el currículo del proyecto educativo de la
institución propone. Aquí, describimos
metodologías de enseñanza para trabajar
con todo el alumnado del aula.
Enseñando a los(las) estudiantes a
prepararse para leer un texto
¿Cómo se enseña a estudiantes de
Secundaria a prepararse para leer un texto?
2.1. Estrategias para trabajar con toda
la clase
66
ENSEÑANZA DIRECTIVA ENSEÑANZA NO DIRECTIVA
DOCENTE ACTIVIDADES
LECTURA
INDEPENDIENTE
EVALUANDO SI ES
ESTRATEGIA Y
METACOGNITIVA
67
2. La enseñanza del control
metacognitivo de los
procesos cognitivos en la
lectura a todos en su aula
Además de enseñarles el procedimiento de
la lectura, es indispensable que los
estudiantes aprendan cuándo y cómo usar
métodos de razonamiento cognitivo
asociados a una lectura diestra. Los
docentes de Comunicación tienen un papel
clave en esto. Quienes dictan otros cursos
deben ayudar enfatizando la lectura diaria y
usando una parte semanal de sus horas de
enseñanza para ayudar a los estudiantes a
leer y entender estratégicamente los libros y
textos de áreas específicas.
Las docentes y los docentes deben crear
ambientes protegidos y de bajo riesgo
(grupos pequeños) en los cuales las
estudiantes y los estudiantes se sientan
cómodos, discutan la amplitud de sus
experiencias sobre varios temas y sus
conocimientos sobre ellos, cuán
organizados tienen esos conocimientos y si
usan lo que ya saben cuando leen.
Si trabajar en base a métodos directivos y no
directivos de enseñanza no es conveniente
o apropiado para ustedes, hay otra manera
de organizar las metodologías
metacognitivas de enseñanza para que
directores y docentes con distinta formación
y experiencia puedan aprenderlas y
utilizarlas eficientemente. Si este es el caso,
descarten la primera sección de esta parte
del manual y concéntrense en lo que viene:
esta organización es aquella que se basa en
el tamaño del grupo con el que se requiere
trabajar, la técnica que se pretende usar y la
estrategia que se desea enseñar. La
decisión respecto de con quiénes trabajar,
cómo trabajar y qué trabajar depende de las
necesidades y niveles de lectura de las
diferentes alumnas y alumnos, es decir, de la
percepción docente sobre las
características lectoras de su clase y lo que
el currículo del proyecto educativo de la
institución propone. Aquí, describimos
metodologías de enseñanza para trabajar
con todo el alumnado del aula.
Enseñando a los(las) estudiantes a
prepararse para leer un texto
¿Cómo se enseña a estudiantes de
Secundaria a prepararse para leer un texto?
2.1. Estrategias para trabajar con toda
la clase
69
EJEMPLO DEL USO DE LA TÉCNICA
"PENSAR EN VOZ ALTA"
PARA ACTIVAR O ENSEÑAR A PREPARARSE
PARA EMPEZAR A LEER UN TEXTO
(Nexos 3. Comunicación, Lenguaje y Literatura)
Página 116: "¡Ah!... el amor… el amor”
Instrucciones :
Explique:
Vamos a prepararnos para leer la unidad 8, que trata sobre el amor. Saquen su libro
Nexos 3 y busquen la página 116. Revisemos juntos lo que vamos a leer, antes de
empezar. Primero le daremos una mirada a toda la unidad 8.
Bien. Acá en la página 116 veo que esta unidad empieza con dos cosas: unas
preguntas y una ilustración en la que se ve a una pareja enamorada. El hombre está
besando a la mujer; me parece que con mucho cariño y con ternura.... ¿Ustedes lo ven
así? ... Ella lo abraza y le coge la mano aceptando el beso. A mí me parece que están
muy enamorados y que los editores han puesto la ilustración allí porque la unidad trata
del amor de una pareja. ¿Ustedes piensan igual que yo? ... Mmmm, ¿pueden explicar
un poco más lo que ustedes piensan?
También veo que las dos primeras preguntas que aparecen en el lado izquierdo tratan
sobre qué piensa cada uno de nosotros sobre el amor, el romanticismo y otros temas
como ese. A mí me parece que hablar o escribir sobre el amor no es fácil. ¿Ustedes
creen es fácil? ¿Sería fácil que escribamos una poesía sobre el amor en este
momento? No, por supuesto que no. Además, hay muchos tipos de amor: amor de
padres a hijos y de hijos a padres, entre hermanos, a los parientes, a la patria. Pero por
este dibujo, creo que esta unidad trata del amor entre un hombre y una mujer. ¿No
creen?
68
2.1.1. Estrategias para activar el
Control metacognitivo
a) Pensar en voz alta
La primera estrategia pedagógica que se
recomienda para enseñar al estudiante en
su conjunto a prepararse para leer un texto
es la técnica de "pensar en voz alta". De
acuerdo con ella, el docente debe hacer
perceptible lo invisible (sus pensamientos),
ofrecer evidencia de las ideas,
conocimientos y experiencias propias que le
vienen a la mente cuando escucha el título,
comentarios sobre el tema, el nombre del
autor o revisa el texto.
Primero, escojan una sección del libro de
texto con el que están trabajando y lean el
título a su clase. Verbalicen o digan lo que
el título les sugiere como tema (por
ejemplo: "Este título me hace pensar que
seguramente la novela tiene lugar en la
selva peruana"). Mencionen de manera
espontánea y natural algo de lo que ya
saben sobre el tema. Dejen claro que el
título les hace recordar o evocar algún
conocimiento o alguna experiencia
propia o ajena. Esta estrategia ayuda a
los estudiantes y las estudiantes a
entender cuándo y cómo activar el
conocimiento previo.
Segundo, revisen el texto o la unidad
seleccionada delante de sus estudiantes,
pasando las páginas lentamente. Hablen
de manera amena sobre cómo está
organizado, de qué tratan o qué nos
comunican los gráficos e ilustraciones,
cuál es la secuencia de subtemas, cuán
largo es, qué vocabulario y palabras
nuevas creen que traerá el texto (lo que
anticipan o predicen), etc.
En tercer lugar, digan en voz alta qué
contenido piensan que va a traer el texto
(por ejemplo: "Me parece que cuando
terminemos de leerlo vamos a saber
mucho sobre "), expliquen cómo
planean ustedes leer este texto ("Creo
que tenemos que leer este texto muy
despacio, porque trae bastante
información nueva y si lo leemos rápido
nos podemos perder y dejar de entender
lo que dice"), qué esperan aprender de
él ("Ojalá que este texto nos ayude a
entender bien qué animales están en
extinción y por qué, y qué podemos
hacer para ayudarlos").
Muestren así a su estudiante cómo
ustedes se plantean metas para su
lectura antes de leer y cómo hacen
predicciones razonables sobre el
mensaje del autor.
69
EJEMPLO DEL USO DE LA TÉCNICA
"PENSAR EN VOZ ALTA"
PARA ACTIVAR O ENSEÑAR A PREPARARSE
PARA EMPEZAR A LEER UN TEXTO
(Nexos 3. Comunicación, Lenguaje y Literatura)
Página 116: "¡Ah!... el amor… el amor”
Instrucciones :
Explique:
Vamos a prepararnos para leer la unidad 8, que trata sobre el amor. Saquen su libro
Nexos 3 y busquen la página 116. Revisemos juntos lo que vamos a leer, antes de
empezar. Primero le daremos una mirada a toda la unidad 8.
Bien. Acá en la página 116 veo que esta unidad empieza con dos cosas: unas
preguntas y una ilustración en la que se ve a una pareja enamorada. El hombre está
besando a la mujer; me parece que con mucho cariño y con ternura.... ¿Ustedes lo ven
así? ... Ella lo abraza y le coge la mano aceptando el beso. A mí me parece que están
muy enamorados y que los editores han puesto la ilustración allí porque la unidad trata
del amor de una pareja. ¿Ustedes piensan igual que yo? ... Mmmm, ¿pueden explicar
un poco más lo que ustedes piensan?
También veo que las dos primeras preguntas que aparecen en el lado izquierdo tratan
sobre qué piensa cada uno de nosotros sobre el amor, el romanticismo y otros temas
como ese. A mí me parece que hablar o escribir sobre el amor no es fácil. ¿Ustedes
creen es fácil? ¿Sería fácil que escribamos una poesía sobre el amor en este
momento? No, por supuesto que no. Además, hay muchos tipos de amor: amor de
padres a hijos y de hijos a padres, entre hermanos, a los parientes, a la patria. Pero por
este dibujo, creo que esta unidad trata del amor entre un hombre y una mujer. ¿No
creen?
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2.1.1. Estrategias para activar el
Control metacognitivo
a) Pensar en voz alta
La primera estrategia pedagógica que se
recomienda para enseñar al estudiante en
su conjunto a prepararse para leer un texto
es la técnica de "pensar en voz alta". De
acuerdo con ella, el docente debe hacer
perceptible lo invisible (sus pensamientos),
ofrecer evidencia de las ideas,
conocimientos y experiencias propias que le
vienen a la mente cuando escucha el título,
comentarios sobre el tema, el nombre del
autor o revisa el texto.
Primero, escojan una sección del libro de
texto con el que están trabajando y lean el
título a su clase. Verbalicen o digan lo que
el título les sugiere como tema (por
ejemplo: "Este título me hace pensar que
seguramente la novela tiene lugar en la
selva peruana"). Mencionen de manera
espontánea y natural algo de lo que ya
saben sobre el tema. Dejen claro que el
título les hace recordar o evocar algún
conocimiento o alguna experiencia
propia o ajena. Esta estrategia ayuda a
los estudiantes y las estudiantes a
entender cuándo y cómo activar el
conocimiento previo.
Segundo, revisen el texto o la unidad
seleccionada delante de sus estudiantes,
pasando las páginas lentamente. Hablen
de manera amena sobre cómo está
organizado, de qué tratan o qué nos
comunican los gráficos e ilustraciones,
cuál es la secuencia de subtemas, cuán
largo es, qué vocabulario y palabras
nuevas creen que traerá el texto (lo que
anticipan o predicen), etc.
En tercer lugar, digan en voz alta qué
contenido piensan que va a traer el texto
(por ejemplo: "Me parece que cuando
terminemos de leerlo vamos a saber
mucho sobre "), expliquen cómo
planean ustedes leer este texto ("Creo
que tenemos que leer este texto muy
despacio, porque trae bastante
información nueva y si lo leemos rápido
nos podemos perder y dejar de entender
lo que dice"), qué esperan aprender de
él ("Ojalá que este texto nos ayude a
entender bien qué animales están en
extinción y por qué, y qué podemos
hacer para ayudarlos").
Muestren así a su estudiante cómo
ustedes se plantean metas para su
lectura antes de leer y cómo hacen
predicciones razonables sobre el
mensaje del autor.
70
Después vemos un texto titulado "Cuando lloran las guitarras", de Martín Fierro. Me
parece que lo han puesto para que conversemos sobre el tema de la pareja y ser
padres y tener hijos.
En la siguiente página está la foto del escritor peruano Don Ricardo Palma y han
incluido el texto "Sobre la saya y el manto". Me imagino, por el título y porque está la
foto de Don Ricardo, que es una tradición peruana escrita por él.
En la siguiente página se ve a otro escritor, Jorge Isaacs. Este es el autor de una obra
muy conocida que se titula María y, si no me equivoco, hay un fragmento de su
novela
Se continúa recorriendo la unidad y guiando al estudiante hacia una anticipación del
tema general del texto y su contenido. Señalan ilustraciones, autores, subtítulos;
anticipan posibles contenidos e intenciones de la autora o el autor; mencionan cómo
lo van a leer.
71
b) Lluvia de saberes previos
Hay una segunda técnica de activación de
saberes previos que es muy sencilla y útil
con estudiantes de nivel inicial de lectura
en estimulación de conocimientos
previos. Consiste en solicitar a los
estudiantes que digan todo lo que les
viene a la cabeza sobre el tema. Mientras
van hablando y compartiendo, hay que
listar o apuntar en la pizarra todo lo que
verbalizan: lo que han leído, aprendido,
escuchado, visto o experimentado
(siempre en relación con el tema del
texto). El docente puede iniciar el proceso,
dando el ejemplo o modelando cómo
activar conocimientos previos,
empezando por anotar en la pizarra
alguna experiencia propia o una creencia.
Para modelar, pueden usar frases como "Lo
que yo recuerdo es que ", "He leído que ",
"Un día vi cómo ", "Creo que ", "A mí me
enseñaron que " (más adelante damos
más ejemplos sobre las frases que se puede
usar). Cuando el alumnado ya no tiene más
que compartir, se ordena lo anotado en
categorías (se agrupan las ideas que se
asemejan o se refieran a las mismas cosas).
De esta manera, las alumnas y los alumnos
comparten sin temor pues no hay
respuestas equivocadas: todas valen , y
escuchan la activación de conocimientos
previos de sus compañeras y compañeros.
Todos se benefician.
–
–
70
Después vemos un texto titulado "Cuando lloran las guitarras", de Martín Fierro. Me
parece que lo han puesto para que conversemos sobre el tema de la pareja y ser
padres y tener hijos.
En la siguiente página está la foto del escritor peruano Don Ricardo Palma y han
incluido el texto "Sobre la saya y el manto". Me imagino, por el título y porque está la
foto de Don Ricardo, que es una tradición peruana escrita por él.
En la siguiente página se ve a otro escritor, Jorge Isaacs. Este es el autor de una obra
muy conocida que se titula María y, si no me equivoco, hay un fragmento de su
novela
Se continúa recorriendo la unidad y guiando al estudiante hacia una anticipación del
tema general del texto y su contenido. Señalan ilustraciones, autores, subtítulos;
anticipan posibles contenidos e intenciones de la autora o el autor; mencionan cómo
lo van a leer.
71
b) Lluvia de saberes previos
Hay una segunda técnica de activación de
saberes previos que es muy sencilla y útil
con estudiantes de nivel inicial de lectura
en estimulación de conocimientos
previos. Consiste en solicitar a los
estudiantes que digan todo lo que les
viene a la cabeza sobre el tema. Mientras
van hablando y compartiendo, hay que
listar o apuntar en la pizarra todo lo que
verbalizan: lo que han leído, aprendido,
escuchado, visto o experimentado
(siempre en relación con el tema del
texto). El docente puede iniciar el proceso,
dando el ejemplo o modelando cómo
activar conocimientos previos,
empezando por anotar en la pizarra
alguna experiencia propia o una creencia.
Para modelar, pueden usar frases como "Lo
que yo recuerdo es que ", "He leído que ",
"Un día vi cómo ", "Creo que ", "A mí me
enseñaron que " (más adelante damos
más ejemplos sobre las frases que se puede
usar). Cuando el alumnado ya no tiene más
que compartir, se ordena lo anotado en
categorías (se agrupan las ideas que se
asemejan o se refieran a las mismas cosas).
De esta manera, las alumnas y los alumnos
comparten sin temor pues no hay
respuestas equivocadas: todas valen , y
escuchan la activación de conocimientos
previos de sus compañeras y compañeros.
Todos se benefician.
–
–
72
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA ACTIVACIÓN PREVIA A LA
LECTURA CON ESTUDIANTES CON NIVEL INICIAL DE LECTURA
Tema: ……………………………………………………………………
CUADRO DE LLUVIA DE SABERES PREVIOS
"RECUERDO QUE …”
He visto He leído Me han contado Me ha pasado Creo que Yo creo
Se lista en cada columna los recuerdos, experiencias y conocimientos que el alumnado evoca. Este
cuadro es básico y ayuda a estudiantes novatos en la activación de saberes previos. Los ayuda
además a darse cuenta de los diferentes tipos de conocimientos que pueden tener y las diversas
fuentes de las que pueden provenir. También, separa lo que es opinión de los que son hechos o
experiencias propias.
73
c) ¿Qué quieren saber?
Una tercera técnica –en apariencia muy
simple– para desarrollar la anticipación de
contenidos en estudiantes con nivel inicial de
lectura es preguntarles: "¿qué quisieran saber
sobre este tema?, ¿qué les interesaría
conocer?, ¿qué preguntas tienen?" Mientras
los estudiantes hablan, hay que ir anotando en
la pizarra todo lo que quisieran aprender sobre
el tema en forma de preguntas. El docente
debe modelar, nuevamente, lo que hay que
hacer, usando frases como: "A mí me gustaría
saber ". Se empieza entonces anotando una
o algunas preguntas o anticipaciones propias
del docente, para dar ejemplo. Igual que en el
caso anterior, al acabar se clasifican las
preguntas. Todas las estudiantes y los
estudiantes toman conciencia de los intereses,
curiosidad e inquietudes de sus compañeras y
compañeros sobre el tema.
Un aspecto a considerar es que para poder
formular preguntas que expresen lo que desea
aprender, el alum nado ya deb e ten er al gún ni vel
de información sobre el tema. De lo contrario no
va a saber qué preguntar. Por lo tanto, si el tema
es totalmente nuevo no es recomendable
empezar de esta manera.
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA ANTICIPACIÓN DE CONTENIDOS
PREVIA A ESTUDIANTES CON NIVEL INICIAL DE LECTURA
Tema: ……………………………………………………………………
"YO CREO QUE EN ESTE TEXTO VOY A ENCONTRAR…”
Explicaciones sobre
Ejemplos de
Biografías de
Datos sobre
Un mensaje sobre
Mapas de
72
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA ACTIVACIÓN PREVIA A LA
LECTURA CON ESTUDIANTES CON NIVEL INICIAL DE LECTURA
Tema: ……………………………………………………………………
CUADRO DE LLUVIA DE SABERES PREVIOS
"RECUERDO QUE …”
He visto He leído Me han contado Me ha pasado Creo que Yo creo
Se lista en cada columna los recuerdos, experiencias y conocimientos que el alumnado evoca. Este
cuadro es básico y ayuda a estudiantes novatos en la activación de saberes previos. Los ayuda
además a darse cuenta de los diferentes tipos de conocimientos que pueden tener y las diversas
fuentes de las que pueden provenir. También, separa lo que es opinión de los que son hechos o
experiencias propias.
73
c) ¿Qué quieren saber?
Una tercera técnica –en apariencia muy
simple– para desarrollar la anticipación de
contenidos en estudiantes con nivel inicial de
lectura es preguntarles: "¿qué quisieran saber
sobre este tema?, ¿qué les interesaría
conocer?, ¿qué preguntas tienen?" Mientras
los estudiantes hablan, hay que ir anotando en
la pizarra todo lo que quisieran aprender sobre
el tema en forma de preguntas. El docente
debe modelar, nuevamente, lo que hay que
hacer, usando frases como: "A mí me gustaría
saber ". Se empieza entonces anotando una
o algunas preguntas o anticipaciones propias
del docente, para dar ejemplo. Igual que en el
caso anterior, al acabar se clasifican las
preguntas. Todas las estudiantes y los
estudiantes toman conciencia de los intereses,
curiosidad e inquietudes de sus compañeras y
compañeros sobre el tema.
Un aspecto a considerar es que para poder
formular preguntas que expresen lo que desea
aprender, el alum nado ya deb e ten er al gún ni vel
de información sobre el tema. De lo contrario no
va a saber qué preguntar. Por lo tanto, si el tema
es totalmente nuevo no es recomendable
empezar de esta manera.
EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A LA ANTICIPACIÓN DE CONTENIDOS
PREVIA A ESTUDIANTES CON NIVEL INICIAL DE LECTURA
Tema: ……………………………………………………………………
"YO CREO QUE EN ESTE TEXTO VOY A ENCONTRAR…”
Explicaciones sobre
Ejemplos de
Biografías de
Datos sobre
Un mensaje sobre
Mapas de
74
d) Guía de Anticipación / reacción
Una cuarta técnica bastante diferente de
las anteriores que se puede usar con
estudiantes un poco más avanzados en
comprensión de lectura es la llamada Guía
de Anticipación/Reacción (adaptación
nuestra a partir de NCREL, 1995), que sirve
para evaluar el conocimiento o familiaridad
de los estudiantes con el tema antes de leer
el texto. Para usar esta técnica, se prepara
antes una guía para toda la clase con
aseveraciones o afirmaciones sobre el tema
del texto. En el margen izquierdo se deja
una columna delgada para que los
estudiantes escriban SÍ o NO (es verdad, no
es verdad). Esa columna debe ser
completada por todo el alumnado antes de
leer el texto.
–
–Al lado derecho se deja otra columna
delgada que deberá ser completada
después de leer el texto. Los alumnos
evaluarán nuevamente si las frases son
correctas o equivocadas, pero esta vez
tendrán la información nueva que han
encontrado en el texto leído.
Lo interesante es que cuando el alumnado
termina de evaluar por segunda vez las
frases, puede comparar lo que sabía o creía
antes de leer el texto con lo que sabe o cree
después de leerlo. Esto ayuda a que tomen
conciencia de lo nuevo en el texto y a que lo
conecten con lo que sabían o creían antes.
A continuación un ejemplo de la Guía:
75
(Anticipación) GUÍA DE ANTICIPACIÓN/REACCIÓN (Reacción)
¿Es verdad?
(antes de
leer)
¿Es verdad?
(después
de leer)
Nombre:______________________________
Tema: El desarrollo del feto durante la gestación
Instrucciones:
para llenar la columna a la izquierda, antes de leer el
texto: lee cada oración y escribe
SÍ si crees que es correcta y NO si piensas que es
incorrecta.
Instrucciones para llenar la columna a la derecha
después de leer el texto: lee cada oración de nuevo y
escribe SÍ si, según lo que has leído, es correcta, y NO
si, de acuerdo con el texto, es incorrecta.
1. Se sabe poco sobre cómo se desarrolla el feto en
el útero.
2. Fumar no pone en peligro al bebé.
3. Las niñas y los niños desarrollan de diferente
manera en el útero materno.
4. Tomar cerveza cuando se está embarazada es
normal.
5. Los bebés no escuchan nada desde el útero.
6. El embarazo es un problema de las mujeres
74
d) Guía de Anticipación / reacción
Una cuarta técnica bastante diferente de
las anteriores que se puede usar con
estudiantes un poco más avanzados en
comprensión de lectura es la llamada Guía
de Anticipación/Reacción (adaptación
nuestra a partir de NCREL, 1995), que sirve
para evaluar el conocimiento o familiaridad
de los estudiantes con el tema antes de leer
el texto. Para usar esta técnica, se prepara
antes una guía para toda la clase con
aseveraciones o afirmaciones sobre el tema
del texto. En el margen izquierdo se deja
una columna delgada para que los
estudiantes escriban SÍ o NO (es verdad, no
es verdad). Esa columna debe ser
completada por todo el alumnado antes de
leer el texto.
–
–Al lado derecho se deja otra columna
delgada que deberá ser completada
después de leer el texto. Los alumnos
evaluarán nuevamente si las frases son
correctas o equivocadas, pero esta vez
tendrán la información nueva que han
encontrado en el texto leído.
Lo interesante es que cuando el alumnado
termina de evaluar por segunda vez las
frases, puede comparar lo que sabía o creía
antes de leer el texto con lo que sabe o cree
después de leerlo. Esto ayuda a que tomen
conciencia de lo nuevo en el texto y a que lo
conecten con lo que sabían o creían antes.
A continuación un ejemplo de la Guía:
75
(Anticipación) GUÍA DE ANTICIPACIÓN/REACCIÓN (Reacción)
¿Es verdad?
(antes de
leer)
¿Es verdad?
(después
de leer)
Nombre:______________________________
Tema: El desarrollo del feto durante la gestación
Instrucciones:
para llenar la columna a la izquierda, antes de leer el
texto: lee cada oración y escribe
SÍ si crees que es correcta y NO si piensas que es
incorrecta.
Instrucciones para llenar la columna a la derecha
después de leer el texto: lee cada oración de nuevo y
escribe SÍ si, según lo que has leído, es correcta, y NO
si, de acuerdo con el texto, es incorrecta.
1. Se sabe poco sobre cómo se desarrolla el feto en
el útero.
2. Fumar no pone en peligro al bebé.
3. Las niñas y los niños desarrollan de diferente
manera en el útero materno.
4. Tomar cerveza cuando se está embarazada es
normal.
5. Los bebés no escuchan nada desde el útero.
6. El embarazo es un problema de las mujeres
76
Para preparar la guía, se debe leer primero el texto, antes de darlo al
estudiante para seleccionar frases de conocimiento que es
indispensable y relevante que los estudiantes y las estudiantes
aprendan. Esos conocimientos se ponen en forma de oraciones o
afirmaciones. Si no se cuenta con papel ni con posibilidades de dar una
copia de la guía preparada a cada estudiante, se escribe la guía en la
pizarra y se pide al alumnado que la copie en sus cuadernos. Luego, se
procede de la manera descrita líneas atrás. Las primeras dos o tres
veces que el estudiante copie una guía de anticipación/reacción en sus
cuadernos tendrá que copiar también las instrucciones, para no
equivocarse. Cuando ya estén familiarizados con la técnica, se puede
obviar la copia de las instrucciones.
Hay otras técnicas o estrategias para lograr estos mismos fines. Es
probable que los docentes experimentados, creativos y conocedores
de su población escolar estén utilizando ya estrategias parecidas a las
que hemos descrito u otras que han ido desarrollando con el tiempo y
gracias a las capacitaciones que han recibido.
Las estrategias de trabajo con toda la clase
demandan vitalidad y manejo del aula y el
comportamiento; deben ser muy activas
mentalmente y la profesora o el profesor
asumen un papel organizador y motivador muy
dinámico. Tienen que mantener a toda la clase
atenta (llevarlos a lo que se denomina
momentum: todos involucrados en la tarea) y
hacer que se "enganchen" con el tema, que
descubran que en realidad sí les interesa. El
ritmo de la clase no debe ser lento, y la profesora
o el profesor tienen que moverse físicamente de
un lugar del aula a otro. Deben usar su lenguaje
corporal y gestual para lo que deseen enfatizar y
utilizar ejemplos muy claros y muy cercanos a
las experiencias de su alumnado. Se debe
comunicar que la actitud docente es de mente
abierta y dispuesta a recibir los aportes,
preguntas y dudas de cada alumno o alumna y
que se desea que todos participen. En
ocasiones, usar el sentido del humor ayuda a
que el alumnado se relaje y tome el riesgo de
proponer alguna idea o compartir alguna
experiencia.
Las técnicas descritas tienen un valor adicional
muy interesante. A través de ellas vamos
conociendo sobre el mundo propio de cada uno
de nuestros alumnos y alumnas. Aprendemos
sobre su entorno y sobre el rango de
experiencias que poseen; aprendemos sobre su
personalidad y su manera de relacionarse con el
mundo: aprendemos sobre su flexibilidad o su
rigidez para aceptar las opiniones o aportes de
otros; aprendemos si tienen una actitud
beligerante o comprensiva; finalmente,
aprendemos sobre su visión del mundo y su
perspectiva sobre las cosas. Todo esto significa
que empezamos a conocer las mentes de cada
alumno y cada alumna de nuestra clase, y sus
características propias van permitiendo que
captemos lo que hay de especial y único en cada
uno de ellos.
77
e) Los organizadores gráficos
Los organizadores gráficos ofrecen una
visión global pero estructurada de los
conceptos y términos clave del texto.
Al usarlos como actividad previa a la lectura,
se obtiene un beneficio directo, pues ofrecen
una oportunidad adicional para repasar y
dominar mejor el texto y para poder dar una
visión general de él antes de empezar a leer.
Generar el organizador con el alumnado
tiene la ventaja de que los compromete con
la tarea y eleva su motivación. Los
organizadores gráficos pueden ser muy
útiles con estudiantes en alto riesgo, porque
su comprensión de lectura es sumamente
baja. Ayuda a presentar el vocabulario, a
centrarse anticipadamente en los conceptos
clave.
Un aspecto fundamental en el uso de los
organizadores gráficos es que ayudan a que
el alumnado entienda el tipo de proceso
mental o cognitivo que está usando cuando
utiliza un determinado organizador. ¿Está
analizando atributos o características?
¿Está comparando y contrastando? ¿Está
organizando en categorías o clases? ¿Está
representando las etapas o fases de un
proceso?
Si el estudiante tiene marcada dificultad con
la comprensión del texto, es de gran ayuda
recurrir a otro organizador gráfico mientras
se lee. Incluso, utilizar otro más después de
leer se considera muy beneficioso para que
aclaren y centren su comprensión. De modo
que con estudiantes muy inexpertos en la
lectura se puede usar un organizador
antes de leer, uno durante la lectura y otro
después de ella. Cada uno tendrá un
propósito diferente.
76
Para preparar la guía, se debe leer primero el texto, antes de darlo al
estudiante para seleccionar frases de conocimiento que es
indispensable y relevante que los estudiantes y las estudiantes
aprendan. Esos conocimientos se ponen en forma de oraciones o
afirmaciones. Si no se cuenta con papel ni con posibilidades de dar una
copia de la guía preparada a cada estudiante, se escribe la guía en la
pizarra y se pide al alumnado que la copie en sus cuadernos. Luego, se
procede de la manera descrita líneas atrás. Las primeras dos o tres
veces que el estudiante copie una guía de anticipación/reacción en sus
cuadernos tendrá que copiar también las instrucciones, para no
equivocarse. Cuando ya estén familiarizados con la técnica, se puede
obviar la copia de las instrucciones.
Hay otras técnicas o estrategias para lograr estos mismos fines. Es
probable que los docentes experimentados, creativos y conocedores
de su población escolar estén utilizando ya estrategias parecidas a las
que hemos descrito u otras que han ido desarrollando con el tiempo y
gracias a las capacitaciones que han recibido.
Las estrategias de trabajo con toda la clase
demandan vitalidad y manejo del aula y el
comportamiento; deben ser muy activas
mentalmente y la profesora o el profesor
asumen un papel organizador y motivador muy
dinámico. Tienen que mantener a toda la clase
atenta (llevarlos a lo que se denomina
momentum: todos involucrados en la tarea) y
hacer que se "enganchen" con el tema, que
descubran que en realidad sí les interesa. El
ritmo de la clase no debe ser lento, y la profesora
o el profesor tienen que moverse físicamente de
un lugar del aula a otro. Deben usar su lenguaje
corporal y gestual para lo que deseen enfatizar y
utilizar ejemplos muy claros y muy cercanos a
las experiencias de su alumnado. Se debe
comunicar que la actitud docente es de mente
abierta y dispuesta a recibir los aportes,
preguntas y dudas de cada alumno o alumna y
que se desea que todos participen. En
ocasiones, usar el sentido del humor ayuda a
que el alumnado se relaje y tome el riesgo de
proponer alguna idea o compartir alguna
experiencia.
Las técnicas descritas tienen un valor adicional
muy interesante. A través de ellas vamos
conociendo sobre el mundo propio de cada uno
de nuestros alumnos y alumnas. Aprendemos
sobre su entorno y sobre el rango de
experiencias que poseen; aprendemos sobre su
personalidad y su manera de relacionarse con el
mundo: aprendemos sobre su flexibilidad o su
rigidez para aceptar las opiniones o aportes de
otros; aprendemos si tienen una actitud
beligerante o comprensiva; finalmente,
aprendemos sobre su visión del mundo y su
perspectiva sobre las cosas. Todo esto significa
que empezamos a conocer las mentes de cada
alumno y cada alumna de nuestra clase, y sus
características propias van permitiendo que
captemos lo que hay de especial y único en cada
uno de ellos.
77
e) Los organizadores gráficos
Los organizadores gráficos ofrecen una
visión global pero estructurada de los
conceptos y términos clave del texto.
Al usarlos como actividad previa a la lectura,
se obtiene un beneficio directo, pues ofrecen
una oportunidad adicional para repasar y
dominar mejor el texto y para poder dar una
visión general de él antes de empezar a leer.
Generar el organizador con el alumnado
tiene la ventaja de que los compromete con
la tarea y eleva su motivación. Los
organizadores gráficos pueden ser muy
útiles con estudiantes en alto riesgo, porque
su comprensión de lectura es sumamente
baja. Ayuda a presentar el vocabulario, a
centrarse anticipadamente en los conceptos
clave.
Un aspecto fundamental en el uso de los
organizadores gráficos es que ayudan a que
el alumnado entienda el tipo de proceso
mental o cognitivo que está usando cuando
utiliza un determinado organizador. ¿Está
analizando atributos o características?
¿Está comparando y contrastando? ¿Está
organizando en categorías o clases? ¿Está
representando las etapas o fases de un
proceso?
Si el estudiante tiene marcada dificultad con
la comprensión del texto, es de gran ayuda
recurrir a otro organizador gráfico mientras
se lee. Incluso, utilizar otro más después de
leer se considera muy beneficioso para que
aclaren y centren su comprensión. De modo
que con estudiantes muy inexpertos en la
lectura se puede usar un organizador
antes de leer, uno durante la lectura y otro
después de ella. Cada uno tendrá un
propósito diferente.
78
La burbuja simple
Ejemplos de organizadores gráficos
La burbuja simple
Personajes
de novelas
peruanas
VALDELOMAR VALLEJO
Diferencias Semejanzas Diferencias
79
La burbuja simple o de "Sol" se utiliza para
describir los atributos, características o
componentes de un elemento dado. Por
ejemplo, los caracteres del personaje
principal de un cuento. Dentro del círculo se
escribe el nombre del personaje, y al final de
cada rayo, los atributos. También se puede
utilizar para analizar los componentes de un
elemento o proceso; por ejemplo, las partes
de una planta especial. El nombre de la
planta se escribe dentro del círculo y las
partes al final de cada rayo. Finalmente, el
organizador de tipo "Sol" puede ser usado
para listar las sugerencias de las alumnas y
los alumnos en una "lluvia de ideas". La
lluvia de ideas es el primer paso de una
técnica bastante conocida que se utiliza
para iniciar un proceso de solución de
problemas. Consiste en que todo el grupo
–grande o pequeño– proponga todas las
ideas que se les ocurran a sus miembros,
por extrañas o imposibles que parezcan. En
la lluvia de ideas no hay respuestas
correctas y equivocadas. Todas las
propuestas se aceptan inicialmente y se
anotan. Más adelante se organizan y se
depuran para dejar las más factibles.
La burbuja compuesta se utiliza para
comparar dos elementos, procesos,
personas o personajes. Dentro de los
círculos se anotan los nombres de los dos
elementos por comparar; en los rayos
compartidos se apuntan las semejanzas y
en los no compartidos las diferencias.
78
La burbuja simple
Ejemplos de organizadores gráficos
La burbuja simple
Personajes
de novelas
peruanas
VALDELOMAR VALLEJO
Diferencias Semejanzas Diferencias
79
La burbuja simple o de "Sol" se utiliza para
describir los atributos, características o
componentes de un elemento dado. Por
ejemplo, los caracteres del personaje
principal de un cuento. Dentro del círculo se
escribe el nombre del personaje, y al final de
cada rayo, los atributos. También se puede
utilizar para analizar los componentes de un
elemento o proceso; por ejemplo, las partes
de una planta especial. El nombre de la
planta se escribe dentro del círculo y las
partes al final de cada rayo. Finalmente, el
organizador de tipo "Sol" puede ser usado
para listar las sugerencias de las alumnas y
los alumnos en una "lluvia de ideas". La
lluvia de ideas es el primer paso de una
técnica bastante conocida que se utiliza
para iniciar un proceso de solución de
problemas. Consiste en que todo el grupo
–grande o pequeño– proponga todas las
ideas que se les ocurran a sus miembros,
por extrañas o imposibles que parezcan. En
la lluvia de ideas no hay respuestas
correctas y equivocadas. Todas las
propuestas se aceptan inicialmente y se
anotan. Más adelante se organizan y se
depuran para dejar las más factibles.
La burbuja compuesta se utiliza para
comparar dos elementos, procesos,
personas o personajes. Dentro de los
círculos se anotan los nombres de los dos
elementos por comparar; en los rayos
compartidos se apuntan las semejanzas y
en los no compartidos las diferencias.
81
Lo que sé
Lo que quisiera (quiero) saber
Lo que aprendí
80
f) La estrategia representada en
L-Q-HA (traducido del nombre en
inglés K-W-L, creación de Donna
Ogle 1986)
Este organizador sirve para activar saberes
previos y agruparlos, anticipar contenidos y
generar interés y motivación, formular
preguntas y, finalmente, para organizar y
consolidar lo aprendido por medio de la
lectura del libro de texto o los pasajes
seleccionados por el docente.
Se empieza a trabajar el organizador el
primer día que se comienza con una unidad
y permanece a la vista para ser trabajado al
final de ella. Se puede usar la pizarra, una
cartulina o un papelógrafo.
Antes de utilizar el organizador, la profesora
o el profesor preparan la pizarra, la cartulina
o el papelógrafo, dividiéndolos con una tiza
en tres secciones, verticalmente paralelas. A
cada una le ponen un título de acuerdo con
lo que sigue:
La primera sección se denomina "Lo que
sé" (L); la segunda, "Lo que quisiera
saber" (Q); y la tercera, "Lo que he
aprendido" (HA). De modo que la pizarra se
ve así:
81
Lo que sé
Lo que quisiera (quiero) saber
Lo que aprendí
80
f) La estrategia representada en
L-Q-HA (traducido del nombre en
inglés K-W-L, creación de Donna
Ogle 1986)
Este organizador sirve para activar saberes
previos y agruparlos, anticipar contenidos y
generar interés y motivación, formular
preguntas y, finalmente, para organizar y
consolidar lo aprendido por medio de la
lectura del libro de texto o los pasajes
seleccionados por el docente.
Se empieza a trabajar el organizador el
primer día que se comienza con una unidad
y permanece a la vista para ser trabajado al
final de ella. Se puede usar la pizarra, una
cartulina o un papelógrafo.
Antes de utilizar el organizador, la profesora
o el profesor preparan la pizarra, la cartulina
o el papelógrafo, dividiéndolos con una tiza
en tres secciones, verticalmente paralelas. A
cada una le ponen un título de acuerdo con
lo que sigue:
La primera sección se denomina "Lo que
sé" (L); la segunda, "Lo que quisiera
saber" (Q); y la tercera, "Lo que he
aprendido" (HA). De modo que la pizarra se
ve así:
La primera cosa por hacer sería preguntar:
¿qué saben ustedes sobre la Edad
Moderna? De acuerdo con lo que digan los
estudiantes, la profesora o el profesor
empiezan llenando la primera columna.
Aquí se trabaja con toda la clase y se van
anotando los conocimientos, creencias y
experiencias relatadas por los estudiantes
sobre el tema o relacionadas con él.
Cuando ninguna alumna o alumno tienen ya
más nada nuevo que añadir, el docente lee
todo lo que han escrito y hace un resumen
de los conocimientos, creencias y
experiencias aportadas (el saber previo del
alumnado).
El segundo paso consiste en preguntar al
alumnado qué les interesa saber acerca del
tema, qué preguntas tienen sobre él. Si los
estudiantes no hacen preguntas, la
profesora modela diciendo "A mí me
interesaría mucho saber ", "A mí me
gustaría que me explique por qué ". Luego
se ayuda a los muchachos y muchachas a
formular sus intereses en forma de pregunta.
Y se escriben a modo de lista todas las
preguntas que formulen. Para terminar con
este paso se lee en voz alta los interrogantes
formulados por el alumnado y se hace un
resumen oral de ellos.
82 83
El tercer paso se completa al final del
proceso pedagógico de enseñanza y
aprendizaje del tema. Entonces, la profesora
o el profesor dicen: "Alumnas y alumnos,
ahora nos toca completar nuestro cuadro
escribiendo aquí (tercera columna) lo que
hemos aprendido". Se anotan todas las
nuevas nociones, conceptos o ideas. Luego
la profesora verifica, junto con el alumnado,
si cada una de las preguntas e intereses
inicialmente formulados han sido satisfechos
o no. Establece así, en voz alta y de manera
muy explícita, la relación entre sus intereses
iniciales y lo que han aprendido. Si quedan
preguntas que no ha sido posible contestar,
se puede intentar responderlas, o se puede
explicar por qué no se ha podido
responderlas aún, por lo que queda
pendiente.
Como se puede inferir, cada una de estas
etapas tiene un fin específico, como se
explica a continuación:
(S) Lo que sé: la meta al empezar es la
activación de esquemas, conocimientos y
experiencias relevantes del alumnado en
relación con el tema o texto por leer. Esto
implica la verbalización de los conceptos
previos. Se propone o frasea como "Yo sé
que ", "Un día ", "A mí me ha pasado
que ", "Mis padres dicen que ", "El año
pasado aprendimos que ", etcétera. Esta
etapa va involucrando al alumnado y
comprometiéndolo con el tema. Son los
estudiantes y las estudiantes los que guían
el trabajo, y así adquieren protagonismo.
Ello genera gran interés y eleva la
motivación.
La primera cosa por hacer sería preguntar:
¿qué saben ustedes sobre la Edad
Moderna? De acuerdo con lo que digan los
estudiantes, la profesora o el profesor
empiezan llenando la primera columna.
Aquí se trabaja con toda la clase y se van
anotando los conocimientos, creencias y
experiencias relatadas por los estudiantes
sobre el tema o relacionadas con él.
Cuando ninguna alumna o alumno tienen ya
más nada nuevo que añadir, el docente lee
todo lo que han escrito y hace un resumen
de los conocimientos, creencias y
experiencias aportadas (el saber previo del
alumnado).
El segundo paso consiste en preguntar al
alumnado qué les interesa saber acerca del
tema, qué preguntas tienen sobre él. Si los
estudiantes no hacen preguntas, la
profesora modela diciendo "A mí me
interesaría mucho saber ", "A mí me
gustaría que me explique por qué ". Luego
se ayuda a los muchachos y muchachas a
formular sus intereses en forma de pregunta.
Y se escriben a modo de lista todas las
preguntas que formulen. Para terminar con
este paso se lee en voz alta los interrogantes
formulados por el alumnado y se hace un
resumen oral de ellos.
82 83
El tercer paso se completa al final del
proceso pedagógico de enseñanza y
aprendizaje del tema. Entonces, la profesora
o el profesor dicen: "Alumnas y alumnos,
ahora nos toca completar nuestro cuadro
escribiendo aquí (tercera columna) lo que
hemos aprendido". Se anotan todas las
nuevas nociones, conceptos o ideas. Luego
la profesora verifica, junto con el alumnado,
si cada una de las preguntas e intereses
inicialmente formulados han sido satisfechos
o no. Establece así, en voz alta y de manera
muy explícita, la relación entre sus intereses
iniciales y lo que han aprendido. Si quedan
preguntas que no ha sido posible contestar,
se puede intentar responderlas, o se puede
explicar por qué no se ha podido
responderlas aún, por lo que queda
pendiente.
Como se puede inferir, cada una de estas
etapas tiene un fin específico, como se
explica a continuación:
(S) Lo que sé: la meta al empezar es la
activación de esquemas, conocimientos y
experiencias relevantes del alumnado en
relación con el tema o texto por leer. Esto
implica la verbalización de los conceptos
previos. Se propone o frasea como "Yo sé
que ", "Un día ", "A mí me ha pasado
que ", "Mis padres dicen que ", "El año
pasado aprendimos que ", etcétera. Esta
etapa va involucrando al alumnado y
comprometiéndolo con el tema. Son los
estudiantes y las estudiantes los que guían
el trabajo, y así adquieren protagonismo.
Ello genera gran interés y eleva la
motivación.
85
Como en la primera fase, un problema serio
que puede darse en esta segunda es que el
alumnado no tenga preguntas que hacer o
tenga muy pocas. Nuevamente, esto ocurra
cuando traen escasa experiencia previa
respecto del tema o cuando el ritmo del
alumnado es lento para la evocación de lo
que saben o han experimentado. Además,
puede muy bien ser el caso que las alumnas
y los alumnos se desconcierten porque
nunca antes les han pedido que expresen
sus intereses o lo que les causa curiosidad, y
no saben cómo hacerlo o qué palabras usar.
En estos casos hay varios caminos por
seguir: se puede proporcionar y anotar
ejemplos y establecer muy claramente qué
es lo que hay que hacer y dar dos o tres días
para que anoten las preguntas que se les
vayan ocurriendo. Cada día hay que darles
uno o dos ejemplos o ir leyendo y anotando
las preguntas conforme llegan. También se
puede optar por postergar esta fase y
dedicar tiempo, otra vez, a actividades que
enriquezcan el mundo de experiencias del
alumnado y que estimulen su curiosidad.
(HA) Lo que he aprendido: después de
terminar la unidad de estudio, el texto o el
capítulo, se hace un resumen de lo
aprendido. Y se deja que sea el propio
alumnado quien lo exprese: "He aprendido
que ", "Ahora sé que ", "Me he dado
cuenta de ", "Lo que mejor he aprendido
es ", etcétera. Aquí el alumnado verbaliza
lo aprendido.
Un problema que puede aparecer en esta
primera fase es que el alumnado exprese
escasas ideas o esquemas previos. Por lo
general, esto sucede cuando tienen muy
poca experiencia previa con el tema, o
cuando el ritmo del alumnado es lento para
la evocación de lo que saben o han
experimentado. En estos casos hay varios
caminos por seguir: se puede establecer
muy claramente qué es lo que deben hacer y
dar dos o tres días para que anoten lo que
saben o lo que se les vaya ocurriendo. Cada
día hay que darles uno o dos ejemplos o ir
leyendo y anotando las ideas conforme
aparecen. También se puede optar por
postergar esta primera fase y dedicar un
tiempo a actividades que enriquezcan el
mundo de experiencias del alumnado y que
estimulen su curiosidad por el tema.
(QS) Lo que quisiera saber: inme-
diatamente después de la primera parte se
pasa a lo que el alumnado desea aprender.
Formula preguntas que reflejan sus
expectativas, intereses, motivaciones,
curiosidad y deseos en lo que respecta al
tema que se va a trabajar. "Quisiera
saber ", "Quisiera conocer por qué ", "Yo
no entiendo por qué ", etcétera. La tarea
del docente o de la docente es anotar a
modo de lista todas las preguntas. Con
frecuencia hay que ayudar a las alumnas y
los alumnos a que presenten sus intereses
como interrogantes.
84
85
Como en la primera fase, un problema serio
que puede darse en esta segunda es que el
alumnado no tenga preguntas que hacer o
tenga muy pocas. Nuevamente, esto ocurra
cuando traen escasa experiencia previa
respecto del tema o cuando el ritmo del
alumnado es lento para la evocación de lo
que saben o han experimentado. Además,
puede muy bien ser el caso que las alumnas
y los alumnos se desconcierten porque
nunca antes les han pedido que expresen
sus intereses o lo que les causa curiosidad, y
no saben cómo hacerlo o qué palabras usar.
En estos casos hay varios caminos por
seguir: se puede proporcionar y anotar
ejemplos y establecer muy claramente qué
es lo que hay que hacer y dar dos o tres días
para que anoten las preguntas que se les
vayan ocurriendo. Cada día hay que darles
uno o dos ejemplos o ir leyendo y anotando
las preguntas conforme llegan. También se
puede optar por postergar esta fase y
dedicar tiempo, otra vez, a actividades que
enriquezcan el mundo de experiencias del
alumnado y que estimulen su curiosidad.
(HA) Lo que he aprendido: después de
terminar la unidad de estudio, el texto o el
capítulo, se hace un resumen de lo
aprendido. Y se deja que sea el propio
alumnado quien lo exprese: "He aprendido
que ", "Ahora sé que ", "Me he dado
cuenta de ", "Lo que mejor he aprendido
es ", etcétera. Aquí el alumnado verbaliza
lo aprendido.
Un problema que puede aparecer en esta
primera fase es que el alumnado exprese
escasas ideas o esquemas previos. Por lo
general, esto sucede cuando tienen muy
poca experiencia previa con el tema, o
cuando el ritmo del alumnado es lento para
la evocación de lo que saben o han
experimentado. En estos casos hay varios
caminos por seguir: se puede establecer
muy claramente qué es lo que deben hacer y
dar dos o tres días para que anoten lo que
saben o lo que se les vaya ocurriendo. Cada
día hay que darles uno o dos ejemplos o ir
leyendo y anotando las ideas conforme
aparecen. También se puede optar por
postergar esta primera fase y dedicar un
tiempo a actividades que enriquezcan el
mundo de experiencias del alumnado y que
estimulen su curiosidad por el tema.
(QS) Lo que quisiera saber: inme-
diatamente después de la primera parte se
pasa a lo que el alumnado desea aprender.
Formula preguntas que reflejan sus
expectativas, intereses, motivaciones,
curiosidad y deseos en lo que respecta al
tema que se va a trabajar. "Quisiera
saber ", "Quisiera conocer por qué ", "Yo
no entiendo por qué ", etcétera. La tarea
del docente o de la docente es anotar a
modo de lista todas las preguntas. Con
frecuencia hay que ayudar a las alumnas y
los alumnos a que presenten sus intereses
como interrogantes.
84
Lo que sé
Lo que me pregunto
Lo que quiero saber
¿Cómo puedo buscar información para responder estas preguntas?
¿Qué he aprendido?
Lo que creo que voy a aprender
A este organizador lo podemos denominar S-QS-CA-BI- A (la traducción es
nuestra), es decir:
S: lo que sé,
QS : lo que me pregunto/quiero saber
CA : lo que creo que voy a aprender
BI : cómo puedo buscar información
A: lo que he aprendido
8786
pero con sus propias palabras y de manera
muy resumida. La tarea del docente o la
docente consiste en este caso en anotar lo
que el alumnado propone y ayudarlo con
pequeñas pistas a evocar lo aprendido de la
manera más exhaustiva pero breve posible.
Esto ayuda a consolidar aprendizajes y a
tomar conciencia de lo aprendido. En esta
parte se pueden dar pequeños debates o
desacuerdos entre las alumnas y los
alumnos; si esto ocurriese, el maestro o la
maestra deben mediar, aprovechando para
aclarar conceptos y reenseñar lo que no ha
sido captado adecuadamente.
Otra dificultad que puede aparecer en esta
fase final es que el estudiante exprese muy
poco, que parezca que no ha aprendido casi
nada. En esta difícil situación, el profesor o
la profesora deben examinar
cuidadosamente qué es lo que está
fallando, conversando con las alumnas y los
alumnos sobre el texto, el tema y los
problemas que hayan tenido para
entenderlo. Es importante averiguar cómo
han procedido al leer y al escuchar las
explicaciones. Averiguar si han usado
estrategias. Si el nivel de comprensión y
aprendizaje ha sido notoriamente bajo,
entonces hay que reenseñar usando las
técnicas de enseñanza directa y dejar de
lado este cuadro.
También es posible que la primera vez que
use este cuadro el alumnado se muestre
inhibido, incómodo o intimidado por la tarea.
Ustedes podrán darse cuenta si ese es el
caso cuando, en la segunda y tercera vez,
las alumnas y los alumnos empiecen a
elevar su nivel de participación y comodidad
con el uso del cuadro.
Hay dos variantes de esta técnica que vale la
pena describir. La primera es también de
Ogle, y consiste en añadir una categoría o
columna más antes de "qué he aprendido".
Esta nueva categoría –que se llena con las
ideas de las alumnas y los alumnos– es
"cómo puedo buscar información." De esta
manera las cuatro columnas se verían así:
Lo que sé
Lo que me pregunto
Lo que quiero saber
¿Cómo puedo buscar información para responder estas preguntas?
¿Qué he aprendido?
Lo que creo que voy a aprender
A este organizador lo podemos denominar S-QS-CA-BI- A (la traducción es
nuestra), es decir:
S: lo que sé,
QS : lo que me pregunto/quiero saber
CA : lo que creo que voy a aprender
BI : cómo puedo buscar información
A: lo que he aprendido
8786
pero con sus propias palabras y de manera
muy resumida. La tarea del docente o la
docente consiste en este caso en anotar lo
que el alumnado propone y ayudarlo con
pequeñas pistas a evocar lo aprendido de la
manera más exhaustiva pero breve posible.
Esto ayuda a consolidar aprendizajes y a
tomar conciencia de lo aprendido. En esta
parte se pueden dar pequeños debates o
desacuerdos entre las alumnas y los
alumnos; si esto ocurriese, el maestro o la
maestra deben mediar, aprovechando para
aclarar conceptos y reenseñar lo que no ha
sido captado adecuadamente.
Otra dificultad que puede aparecer en esta
fase final es que el estudiante exprese muy
poco, que parezca que no ha aprendido casi
nada. En esta difícil situación, el profesor o
la profesora deben examinar
cuidadosamente qué es lo que está
fallando, conversando con las alumnas y los
alumnos sobre el texto, el tema y los
problemas que hayan tenido para
entenderlo. Es importante averiguar cómo
han procedido al leer y al escuchar las
explicaciones. Averiguar si han usado
estrategias. Si el nivel de comprensión y
aprendizaje ha sido notoriamente bajo,
entonces hay que reenseñar usando las
técnicas de enseñanza directa y dejar de
lado este cuadro.
También es posible que la primera vez que
use este cuadro el alumnado se muestre
inhibido, incómodo o intimidado por la tarea.
Ustedes podrán darse cuenta si ese es el
caso cuando, en la segunda y tercera vez,
las alumnas y los alumnos empiecen a
elevar su nivel de participación y comodidad
con el uso del cuadro.
Hay dos variantes de esta técnica que vale la
pena describir. La primera es también de
Ogle, y consiste en añadir una categoría o
columna más antes de "qué he aprendido".
Esta nueva categoría –que se llena con las
ideas de las alumnas y los alumnos– es
"cómo puedo buscar información." De esta
manera las cuatro columnas se verían así:
La segunda variante es S-QS-HA-CAM (la traducción es nuestra). Es decir, se le añade un
componente o columna al final. Se vería así:
Lo que sé
Lo que me pregunto
Qué he aprendido
Cómo puedo aprender más
Lo que quiero saber
¿Cómo puedo buscar información para responder estas preguntas?
¿Qué he aprendido?
Lo que creo que voy a aprender
88
Técnica del registro de comentarios del estudiante
Se toma nota de los comentarios que formulan los estudiantes durante la lectura de un texto
para identificar si ya están usando determinadas estrategias cognitivas y metacognitivas:
Predecir
Inferir
Conectar con conocimiento previo
Formular preguntas
Determinar el significado de una palabra
Resumir
Monitorear la comprensión
ESTRATEGIAS COMENTARIOS DEL ESTUDIANTE
89
La segunda variante es S-QS-HA-CAM (la traducción es nuestra). Es decir, se le añade un
componente o columna al final. Se vería así:
Lo que sé
Lo que me pregunto
Qué he aprendido
Cómo puedo aprender más
Lo que quiero saber
¿Cómo puedo buscar información para responder estas preguntas?
¿Qué he aprendido?
Lo que creo que voy a aprender
88
Técnica del registro de comentarios del estudiante
Se toma nota de los comentarios que formulan los estudiantes durante la lectura de un texto
para identificar si ya están usando determinadas estrategias cognitivas y metacognitivas:
Predecir
Inferir
Conectar con conocimiento previo
Formular preguntas
Determinar el significado de una palabra
Resumir
Monitorear la comprensión
ESTRATEGIAS COMENTARIOS DEL ESTUDIANTE
89
Frases que faciliten predecir:
Pienso que en la parte que viene
Yo adivino que ahora lo que va a pasar es
que
Seguramente el autor quiere hablarnos
después sobre
En la siguiente parte, vamos a leer sobre
Yo creo que toca que nos diga
Frases que facilitan inferir:
Me doy cuenta de que
Esto me hace pensar que
Seguro que NN se siente
El lugar en el que están es un
Me parece que hay otras cosas que el texto
no dice. Por ejemplo
Leo entre líneas que
La intención del autor es
Frases que facilitan hacer conexiones
con el conocimientos y la experiencia
previos:
Esto me recuerda
Una cosa igual me pasó a mí cuando
A mí me han contado que
Esta parte se parece a lo que leí en
Yo sé que
Yo he visto que
Frases que ayudan a formular preguntas:
Me gustaría saber
Lo que no sé es
¿Para qué sirve ?
A veces me pregunto si
Siempre he querido saber si
Frases que ayudan a determinar el
significado de palabras nuevas:
Esta palabra se parece a la palabra , debe
tener un significado parecido.
Si cambio la palabra por , la oración sigue
teniendo sentido
En la oración anterior se usó la palabra y
ahora usa esta, deben significar lo mismo.
Frases que ayudan a monitorear la
comprensión:
No entiendo esta parte. Creo que debo
Quién es este personaje. No me había dado
cuenta de él.
Como no entiendo esta parte, debo .
Voy a anotar lo que no entiendo, para seguir
leyendo y ver si más adelante se me aclara
el asunto.
90
2.2. Estrategias para trabajar
con grupos pequeños
2.2.1. La "técnica de la enseñanza
recíproca"
En todas las aulas existen alumnos y
alumnas que están en riesgo más serio de
fracasar. Los docentes pueden preparar
actividades específicas para darles un
mayor apoyo utilizando estrategias para
trabajar con grupos pequeños.
Una de las estrategias recomendadas se
denomina la técnica de la enseñanza
recíproca.
La técnica de la enseñanza recíproca,
creada por Anne Marie Palincsar y Ann
Brown, se utiliza con grupos pequeños (de
cinco a seis alumnos) que necesitan
urgentemente mejorar su comprensión de
lectura.
Ayuda a mejorar la comprensión lectora por
medio del desarrollo de cuatro habilidades:
(1) la clarificación o aclaración de partes o
ideas no comprendidas o palabras cuyo
significado no se entiende o que originan
una falla en la comprensión de la oración o
frase; (2) la anticipación de contenidos o
la generación de hipótesis sobre contenido,
o qué información vendrá luego en el texto;
(3) la formulación de preguntas o saber
hacer preguntas que puedan ser
contestadas a partir de la información que
ofrece el texto explícita o implícitamente; y,
(4) la capacidad de resumir con base en la
idea principal del texto. Es decir, solucionar
problemas de comprensión, desarrollar
expectativas de contenido, discriminar lo
importante para hacer preguntas sobre ello a
los demás, hacer resúmenes en dos o tres
oraciones, decir de qué trata el texto y cuál
es el contenido principal.
El procedimiento consiste en realizar
ejercicios diarios de 90 minutos en grupos
de cuatro o cinco alumnas y alumnos que
tienen mucha dificultad con la comprensión
de lectura. La intervención debe durar al
menos tres meses como actividad diaria, y
luego se puede bajar el ritmo a dos o tres
veces por semana durante el resto del año.
Antes de empezar, se deben llevar a cabo
actividades de prelectura, para motivar y
fortalecer la información previa. En cada
sesión se empieza distribuyendo el texto
informativo que ha seleccionado el docente
entre los cinco o seis alumnos y alumnas del
grupo. Todos deben leer juntos, pero uno lo
hará en voz alta y los demás en silencio. Se
requiere tener un líder o guía –que al
principio será la docente o el docente–, y
alumnas y alumnos toman turnos al azar
para leer en voz alta mientras los demás lo
hacen en silencio, alguien que tome notas,
alguien que use el diccionario,.
Enseñar a formular preguntas
El facilitador decide en qué parte del texto
van a parar de leer. Los alumnos leen en
silencio y luego el facilitador formula
preguntas de diferente nivel de importancia.
Se pueden anotar así:
91
Frases que faciliten predecir:
Pienso que en la parte que viene
Yo adivino que ahora lo que va a pasar es
que
Seguramente el autor quiere hablarnos
después sobre
En la siguiente parte, vamos a leer sobre
Yo creo que toca que nos diga
Frases que facilitan inferir:
Me doy cuenta de que
Esto me hace pensar que
Seguro que NN se siente
El lugar en el que están es un
Me parece que hay otras cosas que el texto
no dice. Por ejemplo
Leo entre líneas que
La intención del autor es
Frases que facilitan hacer conexiones
con el conocimientos y la experiencia
previos:
Esto me recuerda
Una cosa igual me pasó a mí cuando
A mí me han contado que
Esta parte se parece a lo que leí en
Yo sé que
Yo he visto que
Frases que ayudan a formular preguntas:
Me gustaría saber
Lo que no sé es
¿Para qué sirve ?
A veces me pregunto si
Siempre he querido saber si
Frases que ayudan a determinar el
significado de palabras nuevas:
Esta palabra se parece a la palabra , debe
tener un significado parecido.
Si cambio la palabra por , la oración sigue
teniendo sentido
En la oración anterior se usó la palabra y
ahora usa esta, deben significar lo mismo.
Frases que ayudan a monitorear la
comprensión:
No entiendo esta parte. Creo que debo
Quién es este personaje. No me había dado
cuenta de él.
Como no entiendo esta parte, debo .
Voy a anotar lo que no entiendo, para seguir
leyendo y ver si más adelante se me aclara
el asunto.
90
2.2. Estrategias para trabajar
con grupos pequeños
2.2.1. La "técnica de la enseñanza
recíproca"
En todas las aulas existen alumnos y
alumnas que están en riesgo más serio de
fracasar. Los docentes pueden preparar
actividades específicas para darles un
mayor apoyo utilizando estrategias para
trabajar con grupos pequeños.
Una de las estrategias recomendadas se
denomina la técnica de la enseñanza
recíproca.
La técnica de la enseñanza recíproca,
creada por Anne Marie Palincsar y Ann
Brown, se utiliza con grupos pequeños (de
cinco a seis alumnos) que necesitan
urgentemente mejorar su comprensión de
lectura.
Ayuda a mejorar la comprensión lectora por
medio del desarrollo de cuatro habilidades:
(1) la clarificación o aclaración de partes o
ideas no comprendidas o palabras cuyo
significado no se entiende o que originan
una falla en la comprensión de la oración o
frase; (2) la anticipación de contenidos o
la generación de hipótesis sobre contenido,
o qué información vendrá luego en el texto;
(3) la formulación de preguntas o saber
hacer preguntas que puedan ser
contestadas a partir de la información que
ofrece el texto explícita o implícitamente; y,
(4) la capacidad de resumir con base en la
idea principal del texto. Es decir, solucionar
problemas de comprensión, desarrollar
expectativas de contenido, discriminar lo
importante para hacer preguntas sobre ello a
los demás, hacer resúmenes en dos o tres
oraciones, decir de qué trata el texto y cuál
es el contenido principal.
El procedimiento consiste en realizar
ejercicios diarios de 90 minutos en grupos
de cuatro o cinco alumnas y alumnos que
tienen mucha dificultad con la comprensión
de lectura. La intervención debe durar al
menos tres meses como actividad diaria, y
luego se puede bajar el ritmo a dos o tres
veces por semana durante el resto del año.
Antes de empezar, se deben llevar a cabo
actividades de prelectura, para motivar y
fortalecer la información previa. En cada
sesión se empieza distribuyendo el texto
informativo que ha seleccionado el docente
entre los cinco o seis alumnos y alumnas del
grupo. Todos deben leer juntos, pero uno lo
hará en voz alta y los demás en silencio. Se
requiere tener un líder o guía –que al
principio será la docente o el docente–, y
alumnas y alumnos toman turnos al azar
para leer en voz alta mientras los demás lo
hacen en silencio, alguien que tome notas,
alguien que use el diccionario,.
Enseñar a formular preguntas
El facilitador decide en qué parte del texto
van a parar de leer. Los alumnos leen en
silencio y luego el facilitador formula
preguntas de diferente nivel de importancia.
Se pueden anotar así:
91
ES IMPORTANTE ESTA PREGUNTA PARA ENTENDER EL TEXTO?
1
Ninguna
importancia
Nombre del pueblo
2
Menor
importancia
Vivía con sus
padres
3
importante
Su padre
estaba sin
trabajo
4
Muy
importante
Ella vendió
su largo cabello
Cuando alguien deja de entender, su
responsabilidad es levantar la mano y
describir la parte del texto que no
comprende. Todos juntos intentan llegar a la
razón por la cual su compañero o
compañera no entiende el texto: una
palabra clave que desconoce, una relación
entre ideas que no es fácil de captar, etc. El
líder decide cuándo detener la lectura para
resumir la idea principal del párrafo; luego
formulan preguntas a partir del texto y
localizan las respuestas en él, y finalmente
predicen, anticipan o adivinan qué viene en
el siguiente párrafo.
Como son cuatro las estrategias que se
enseñan se puede decidir que un miembro
del grupo sea facilitador, un segundo
miembro el clarificador, el tercero será el
que formula preguntas y el último es el que
expresa anticipaciones o predicciones de
contenido.
Es conveniente que el docente mantenga el
liderazgo del grupo durante un período
prolongado. Luego, un estudiante va
asumiendo al azar ese papel. Siempre se
trabaja en conjunto y se van enseñando los
unos a los otros. Después de un mes o dos,
el maestro y la maestra se convierten en
observadores y observadoras. Y sólo
intervienen cuando los estudiantes no
pueden resolver algún problema de
comprensión que los detienen.
REGLAS PARA LEER EN GRUPO
Está bien pedir ayuda.
Está bien ayudar a otros
Cada uno tiene un papel
Todos cometen errores
Todos tenemos problemas para entender
algunas partes de los textos
Todos trabajamos juntos
Todos explicamos lo que pensamos
Pensar en voz alta:
30% inicial: leer y pensar en voz alta
demostrando una estrategia.
30% práctica guiada por el profesor. Leer en
voz alta y detenerse ocasionalmente para
pedir a alumnado que piense en voz alta.
Esto puede hacerse con toda la clase o
formando parejas de alumnos.
30% lectura independiente. Leen
silenciosamente y toman nota en sus
cuadernos para practicar la estrategia que
están aprendiendo.
Al final, el alumnado piensa en voz alta de
nuevo para intercambiar puntos de vista,
resumir el texto y encontrar el propósito del
autor.
92
2.3 Estrategias para el trabajo
independiente
2.3.1. El diario metacognitivo
Ejercicios individuales para la lectura
independiente de textos narrativos e
informativos
Este "diario" consiste en un registro
cotidiano o casi cotidiano de lo que una
alumna o un alumno van aprendiendo sobre
su propia manera de leer y comprender. La
tarea del docente es recoger los diarios una
vez a la semana y reaccionar ante los
descubrimientos de cada alumna o alumno
de manera positiva, escribiendo
recomendaciones y sugerencias,
felicitaciones o explicaciones en la misma
página donde se registra el descubrimiento
o en una página al final de la semana.
El diario se titula ¿Cómo aprendo yo?
Cada página tiene un encabezamiento que
dice: "Fecha, Situación, Descubrimiento:
Hoy me he dado cuenta de que yo ,
Comentario y Firma. Los estudiantes
describen la situación y la característica
propia que han descubierto ese día.
Por ejemplo, un estudiante pueden darse
cuenta un día de que aprenden mejor
cuando escuchan leer a otra persona que
cuando ella misma o él mismo leen el texto
en silencio. En su diario metacognitivo
anotarán, entonces, algo parecido a lo que
se presenta en la siguiente hoja del diario:
93
ES IMPORTANTE ESTA PREGUNTA PARA ENTENDER EL TEXTO?
1
Ninguna
importancia
Nombre del pueblo
2
Menor
importancia
Vivía con sus
padres
3
importante
Su padre
estaba sin
trabajo
4
Muy
importante
Ella vendió
su largo cabello
Cuando alguien deja de entender, su
responsabilidad es levantar la mano y
describir la parte del texto que no
comprende. Todos juntos intentan llegar a la
razón por la cual su compañero o
compañera no entiende el texto: una
palabra clave que desconoce, una relación
entre ideas que no es fácil de captar, etc. El
líder decide cuándo detener la lectura para
resumir la idea principal del párrafo; luego
formulan preguntas a partir del texto y
localizan las respuestas en él, y finalmente
predicen, anticipan o adivinan qué viene en
el siguiente párrafo.
Como son cuatro las estrategias que se
enseñan se puede decidir que un miembro
del grupo sea facilitador, un segundo
miembro el clarificador, el tercero será el
que formula preguntas y el último es el que
expresa anticipaciones o predicciones de
contenido.
Es conveniente que el docente mantenga el
liderazgo del grupo durante un período
prolongado. Luego, un estudiante va
asumiendo al azar ese papel. Siempre se
trabaja en conjunto y se van enseñando los
unos a los otros. Después de un mes o dos,
el maestro y la maestra se convierten en
observadores y observadoras. Y sólo
intervienen cuando los estudiantes no
pueden resolver algún problema de
comprensión que los detienen.
REGLAS PARA LEER EN GRUPO
Está bien pedir ayuda.
Está bien ayudar a otros
Cada uno tiene un papel
Todos cometen errores
Todos tenemos problemas para entender
algunas partes de los textos
Todos trabajamos juntos
Todos explicamos lo que pensamos
Pensar en voz alta:
30% inicial: leer y pensar en voz alta
demostrando una estrategia.
30% práctica guiada por el profesor. Leer en
voz alta y detenerse ocasionalmente para
pedir a alumnado que piense en voz alta.
Esto puede hacerse con toda la clase o
formando parejas de alumnos.
30% lectura independiente. Leen
silenciosamente y toman nota en sus
cuadernos para practicar la estrategia que
están aprendiendo.
Al final, el alumnado piensa en voz alta de
nuevo para intercambiar puntos de vista,
resumir el texto y encontrar el propósito del
autor.
92
2.3 Estrategias para el trabajo
independiente
2.3.1. El diario metacognitivo
Ejercicios individuales para la lectura
independiente de textos narrativos e
informativos
Este "diario" consiste en un registro
cotidiano o casi cotidiano de lo que una
alumna o un alumno van aprendiendo sobre
su propia manera de leer y comprender. La
tarea del docente es recoger los diarios una
vez a la semana y reaccionar ante los
descubrimientos de cada alumna o alumno
de manera positiva, escribiendo
recomendaciones y sugerencias,
felicitaciones o explicaciones en la misma
página donde se registra el descubrimiento
o en una página al final de la semana.
El diario se titula ¿Cómo aprendo yo?
Cada página tiene un encabezamiento que
dice: "Fecha, Situación, Descubrimiento:
Hoy me he dado cuenta de que yo ,
Comentario y Firma. Los estudiantes
describen la situación y la característica
propia que han descubierto ese día.
Por ejemplo, un estudiante pueden darse
cuenta un día de que aprenden mejor
cuando escuchan leer a otra persona que
cuando ella misma o él mismo leen el texto
en silencio. En su diario metacognitivo
anotarán, entonces, algo parecido a lo que
se presenta en la siguiente hoja del diario:
93
DIARIO METACOGNITIVO
¿CÓMO LEO Y APRENDO YO?
Fecha: Martes 4 de julio de 2006
Situación: hoy día hice mi tarea con mi amiga Sonia. Leímos el texto que nos
mandaron de tarea en el colegio. Lo hicimos en voz alta, por turnos.
Descubrimiento: hoy me di cuenta de que yo entendía súper bien cuando mi amiga
leía en voz alta y yo seguía la lectura en silencio. Cuando me tocaba a mí el turno de
leer en voz alta, no entendía casi nada de lo que había leído. No sé por qué me pasa
eso. Mi amiga Sonia no es así.
Creo que entiendo mejor mi libro cuando alguien lee y yo escucho.
Comentario: Rosa, me parece excelente que estés prestando atención a las
situaciones en las que puedes entender y aprender mejor de lo que lees. No hay nada
de malo en que aprendas mejor cuando alguien lee y tú sigues la lectura en silencio.
Muchas personas son así, pero no lo saben. ¿Has probado leer en voz alta para ti
misma, cuando estudias sola?
Firma: NN
Fecha: Viernes 7 de julio de 2005
El docente puede escribir otra reacción más
elaborada ante este descubrimiento, de una
manera parecida a lo siguiente:
"Hay muchas personas que comprenden y
aprenden mejor cuando escuchan leer. ¡Qué
bueno que hayas descubierto que tú eres
una de ellas! Esto es algo muy importante
que te ayuda a elegir cuál es tu mejor
manera de trabajar un texto. Cuando tengas
que leer un escrito nuevo, trata de hacerlo
primero en voz alta en grupo con dos o tres
amigos. Luego, cuando ya estás seguro de
que lo has entendido bien, puedes repasarlo
a solas, en silencio o en voz alta. Adelante,
vas avanzando muy bien.”
94
La decisión del docente sobre las frases por
utilizar depende del descubrimiento que se
describa y del progreso que esté haciendo la
alumna o el alumno en su aprendizaje sobre
su propia manera de leer, entender y
aprender. A algunos estudiantes se les
pondrán comentarios elementales y a otros y
otras, sugerencias más avanzadas.
Un estudiante pueden descubrir que hacer
resúmenes en una oración, después de cada
párrafo, los ayuda a entender el texto en su
conjunto.
El "margen metacognitivo" se puede usar
con toda la clase, pero es una actividad
2.3.2. El margen metacognitivo
individual cuya meta consiste en llevar a
las alumnas y los alumnos de la mano al
desarrollo de lo que se denomina el
"lenguaje interno" o la "voz
metacognitiva".
El desarrollo del lenguaje interno implica
una especie de diálogo que realiza la
lectora o el lector consigo mismo cuando
va leyendo y tratando de entender e
integrar el texto con lo que ya sabe. En esta
técnica, el docente preparan los textos en
hojas en las que dejan un margen de un
tercio de la hoja al lado derecho. Se vería
como el ejemplo que ponemos a
continuación:
TEXTO:
La desertificación ¿Nuevo? ¿Entiendo? ¿De acuerdo?
No (¿qué
sé sobre
pastoreo?) No sé
Sí Sí Sí
Sí
La desertificación se debe a
causas naturales y humanas.
Las causas naturales son el
sobrepastoreo, la tala y la
quema y los sembríos en
pendiente.
95
DIARIO METACOGNITIVO
¿CÓMO LEO Y APRENDO YO?
Fecha: Martes 4 de julio de 2006
Situación: hoy día hice mi tarea con mi amiga Sonia. Leímos el texto que nos
mandaron de tarea en el colegio. Lo hicimos en voz alta, por turnos.
Descubrimiento: hoy me di cuenta de que yo entendía súper bien cuando mi amiga
leía en voz alta y yo seguía la lectura en silencio. Cuando me tocaba a mí el turno de
leer en voz alta, no entendía casi nada de lo que había leído. No sé por qué me pasa
eso. Mi amiga Sonia no es así.
Creo que entiendo mejor mi libro cuando alguien lee y yo escucho.
Comentario: Rosa, me parece excelente que estés prestando atención a las
situaciones en las que puedes entender y aprender mejor de lo que lees. No hay nada
de malo en que aprendas mejor cuando alguien lee y tú sigues la lectura en silencio.
Muchas personas son así, pero no lo saben. ¿Has probado leer en voz alta para ti
misma, cuando estudias sola?
Firma: NN
Fecha: Viernes 7 de julio de 2005
El docente puede escribir otra reacción más
elaborada ante este descubrimiento, de una
manera parecida a lo siguiente:
"Hay muchas personas que comprenden y
aprenden mejor cuando escuchan leer. ¡Qué
bueno que hayas descubierto que tú eres
una de ellas! Esto es algo muy importante
que te ayuda a elegir cuál es tu mejor
manera de trabajar un texto. Cuando tengas
que leer un escrito nuevo, trata de hacerlo
primero en voz alta en grupo con dos o tres
amigos. Luego, cuando ya estás seguro de
que lo has entendido bien, puedes repasarlo
a solas, en silencio o en voz alta. Adelante,
vas avanzando muy bien.”
94
La decisión del docente sobre las frases por
utilizar depende del descubrimiento que se
describa y del progreso que esté haciendo la
alumna o el alumno en su aprendizaje sobre
su propia manera de leer, entender y
aprender. A algunos estudiantes se les
pondrán comentarios elementales y a otros y
otras, sugerencias más avanzadas.
Un estudiante pueden descubrir que hacer
resúmenes en una oración, después de cada
párrafo, los ayuda a entender el texto en su
conjunto.
El "margen metacognitivo" se puede usar
con toda la clase, pero es una actividad
2.3.2. El margen metacognitivo
individual cuya meta consiste en llevar a
las alumnas y los alumnos de la mano al
desarrollo de lo que se denomina el
"lenguaje interno" o la "voz
metacognitiva".
El desarrollo del lenguaje interno implica
una especie de diálogo que realiza la
lectora o el lector consigo mismo cuando
va leyendo y tratando de entender e
integrar el texto con lo que ya sabe. En esta
técnica, el docente preparan los textos en
hojas en las que dejan un margen de un
tercio de la hoja al lado derecho. Se vería
como el ejemplo que ponemos a
continuación:
TEXTO:
La desertificación ¿Nuevo? ¿Entiendo? ¿De acuerdo?
No (¿qué
sé sobre
pastoreo?) No sé
Sí Sí Sí
Sí
La desertificación se debe a
causas naturales y humanas.
Las causas naturales son el
sobrepastoreo, la tala y la
quema y los sembríos en
pendiente.
95
96
La tarea del alumno consiste en utilizar ese
margen a la derecha para anotar las ideas
que le vienen a la mente mientras va leyendo
el texto. Estas ideas pueden ser frases como
"No entiendo esto", "Qué es esto", "Qué dice
acá", "Yo no sabía esto", "Pero ¿por qué
habla de esto ahora?", "No creo que sea así".
Para ayudar al alumnado novato en la lectura,
el docente ponen columnas con pequeños
títulos –por ejemplo, "¿nuevo?”– para ayudar
a la integración externa e interna. Pueden
poner "¿de acuerdo?", para apoyar la
reacción frente al texto y la lectura crítica. Es
muy importante que coloquen una columna
"¿entiendo?", que dará pistas sobre dónde,
en qué parte del texto se traba la
comprensión de la lectura de la alumna o el
alumno.
Según los autores e investigadores que
utilizan esta técnica con estudiantes que
están aprendiendo a leer en un segundo
idioma, así se puede reducir gradualmente
el margen a una sola columna ancha, de
manera que las alumnas y alumnos ya
saben cuáles reacciones pueden anotar.
Se puede inclusive desarrollar un código o un
sistema de cinco o seis gráficos o símbolos
para ser usados en esa columna y, así,
representar las reacciones y el lenguaje
interno de los lectores. Por ejemplo: no estoy
de acuerdo (N), no entiendo (¿?), pienso
exactamente igual (=), el autor no explica bien
lo que propone (A), esto es muy importante
(OJO), esto lo tengo que releer (RR), esto lo
propone otro autor también (A+). La docente
o el docente pueden pedir a las alumnas y los
alumnos mismos que generen el código que
más fácilmente recuerdan o se lo pueden
sugerir y enseñar ellos mismos.
TEXTO: La desertificación
La desertificación se debe a causas naturales y
humanas.
Las causas naturales son el sobrepastoreo, la tala y la
quema y los sembríos en pendiente.
97
Este es el nivel más avanzado, y consiste en
usar el lenguaje interno para "hablar" con el
texto, formularle preguntas, evaluarlo
críticamente y sentir que se está en control
del texto y no a la inversa, es decir, que no es
el texto el que nos controla y nos desborda
sin que sepamos cómo actuar frente a él.
A continuación ofrecemos un ejemplo sobre
cómo ayudar a las alumnas y alumnos a ser
estratégicos en su lectura. Utilizamos
Enfoques 3, pp. 52-63
En resumen, en esta tercera parte del manual hemos
tratado dos maneras de enseñar estrategias de
comprensión de lectura: la directa y la indirecta.
También hemos descrito formas de enseñar a todo el
grupo, a grupos pequeños y maneras de apoyar el
aprendizaje independiente.
96
La tarea del alumno consiste en utilizar ese
margen a la derecha para anotar las ideas
que le vienen a la mente mientras va leyendo
el texto. Estas ideas pueden ser frases como
"No entiendo esto", "Qué es esto", "Qué dice
acá", "Yo no sabía esto", "Pero ¿por qué
habla de esto ahora?", "No creo que sea así".
Para ayudar al alumnado novato en la lectura,
el docente ponen columnas con pequeños
títulos –por ejemplo, "¿nuevo?”– para ayudar
a la integración externa e interna. Pueden
poner "¿de acuerdo?", para apoyar la
reacción frente al texto y la lectura crítica. Es
muy importante que coloquen una columna
"¿entiendo?", que dará pistas sobre dónde,
en qué parte del texto se traba la
comprensión de la lectura de la alumna o el
alumno.
Según los autores e investigadores que
utilizan esta técnica con estudiantes que
están aprendiendo a leer en un segundo
idioma, así se puede reducir gradualmente
el margen a una sola columna ancha, de
manera que las alumnas y alumnos ya
saben cuáles reacciones pueden anotar.
Se puede inclusive desarrollar un código o un
sistema de cinco o seis gráficos o símbolos
para ser usados en esa columna y, así,
representar las reacciones y el lenguaje
interno de los lectores. Por ejemplo: no estoy
de acuerdo (N), no entiendo (¿?), pienso
exactamente igual (=), el autor no explica bien
lo que propone (A), esto es muy importante
(OJO), esto lo tengo que releer (RR), esto lo
propone otro autor también (A+). La docente
o el docente pueden pedir a las alumnas y los
alumnos mismos que generen el código que
más fácilmente recuerdan o se lo pueden
sugerir y enseñar ellos mismos.
TEXTO: La desertificación
La desertificación se debe a causas naturales y
humanas.
Las causas naturales son el sobrepastoreo, la tala y la
quema y los sembríos en pendiente.
97
Este es el nivel más avanzado, y consiste en
usar el lenguaje interno para "hablar" con el
texto, formularle preguntas, evaluarlo
críticamente y sentir que se está en control
del texto y no a la inversa, es decir, que no es
el texto el que nos controla y nos desborda
sin que sepamos cómo actuar frente a él.
A continuación ofrecemos un ejemplo sobre
cómo ayudar a las alumnas y alumnos a ser
estratégicos en su lectura. Utilizamos
Enfoques 3, pp. 52-63
En resumen, en esta tercera parte del manual hemos
tratado dos maneras de enseñar estrategias de
comprensión de lectura: la directa y la indirecta.
También hemos descrito formas de enseñar a todo el
grupo, a grupos pequeños y maneras de apoyar el
aprendizaje independiente.
98
Autoevaluación
Conteste las siguientes preguntas que le ayudarán a consolidar los
aprendizajes logrados en esta parte del manual:
(1) ¿Cuán bien cree usted que ha comprendido esta parte? En una
escala del 1 al 10, en la que 1 es "no la he comprendido" y 10 es "he
comprendido todo muy bien", ¿dónde se ubicaría usted? Explique
sus razones.
(2) Explíquese a usted misma o a usted mismo –en voz alta– de qué
trata esta parte del manual. Puede releer si es necesario. Use sus
propias palabras.
(3) De acuerdo con lo descrito en esta parte, ¿cree usted que sus
alumnos necesitan enseñanza directa de la comprensión de
lectura, o están listos para la enseñanza no directiva?
(4) Elija una unidad del texto con el que enseña y prepare una
actividad de comprensión de lectura para toda la clase, una
actividad para trabajo simultáneo en grupos pequeños y una
actividad para trabajo independiente. Luego, lleve a cabo estas
actividades de enseñanza de la lectura en el lapso de una semana
y evalúe cuál de ellas fue más efectiva en lograr que su alumnado
comprenda mejor lo que lee.
(5) Planee una actividad de enseñanza directa de la lectura para
iniciar a sus alumnos y alumnas en un tema nuevo o en una
estrategia nueva. Llévela a cabo y evalúe cuánto los ayudó y las
ayudó a comprender bien el texto.
(6) Programe una actividad o tarea para enseñanza no directiva y
proceda como en el caso anterior.
(7) Sobre la base de sus anteriores respuestas, ¿cómo aprende mejor
a leer con comprensión su alumnado?
99
Finalmente, ahora que ya ha acabado usted de leer este manual, queda
como tarea:
Diseñar, con sus colegas, los objetivos generales de un programa
intensivo de tres años para la recuperación en comprensión de lectura del
alumnado de primer a segundo grados de Secundaria de su Institución
Educativa. Seleccionen de este manual las estrategias que quieren
enseñar cada año. Diseñen una línea de tiempo que especifique las
etapas del programa para el primer año y los momentos clave (evaluación
y autoevaluación). Elijan los textos o las unidades por trabajar durante los
meses lectivos del año. Planifiquen detalladamente las clases diarias para
el primer mes. Llévenlas a cabo despacio y con continua metacognición
sobre su enseñanza. De acuerdo con lo recomendado en el manual, re-
enseñen y modelen las estrategias todas las veces que sea necesario.
Cada día, anoten sus observaciones y posibles resultados positivos en un
cuaderno de enseñanza. Reúnanse cada semana con sus colegas,
compartan lo anotado en sus cuadernos y hagan las correcciones
necesarias a su planificación inicial. Anoten todo lo que van aprendiendo,
registren cuáles son los textos buenos, escriban aquellas frases que han
ayudado al alumnado a entender mejor las tareas y de qué se trata la
lectura y cómo deben funcionar sus mentes. No dejen pasar ideas que
surjan a partir de lo que observan en su alumnado. Anoten y relean sus
notas cada mes, y usen lo que ha aprendido en su planificación del
siguiente mes. Aprenda de las experiencias de enseñanza de sus colegas
y comparta usted con ellos lo que ha descubierto, inventado o aprendido
en las importantes primeras semanas de trabajo en el programa de
recuperación de los jóvenes que están a su cargo. Continúe. Trate de
hacerlo mejor cada día.
98
Autoevaluación
Conteste las siguientes preguntas que le ayudarán a consolidar los
aprendizajes logrados en esta parte del manual:
(1) ¿Cuán bien cree usted que ha comprendido esta parte? En una
escala del 1 al 10, en la que 1 es "no la he comprendido" y 10 es "he
comprendido todo muy bien", ¿dónde se ubicaría usted? Explique
sus razones.
(2) Explíquese a usted misma o a usted mismo –en voz alta– de qué
trata esta parte del manual. Puede releer si es necesario. Use sus
propias palabras.
(3) De acuerdo con lo descrito en esta parte, ¿cree usted que sus
alumnos necesitan enseñanza directa de la comprensión de
lectura, o están listos para la enseñanza no directiva?
(4) Elija una unidad del texto con el que enseña y prepare una
actividad de comprensión de lectura para toda la clase, una
actividad para trabajo simultáneo en grupos pequeños y una
actividad para trabajo independiente. Luego, lleve a cabo estas
actividades de enseñanza de la lectura en el lapso de una semana
y evalúe cuál de ellas fue más efectiva en lograr que su alumnado
comprenda mejor lo que lee.
(5) Planee una actividad de enseñanza directa de la lectura para
iniciar a sus alumnos y alumnas en un tema nuevo o en una
estrategia nueva. Llévela a cabo y evalúe cuánto los ayudó y las
ayudó a comprender bien el texto.
(6) Programe una actividad o tarea para enseñanza no directiva y
proceda como en el caso anterior.
(7) Sobre la base de sus anteriores respuestas, ¿cómo aprende mejor
a leer con comprensión su alumnado?
99
Finalmente, ahora que ya ha acabado usted de leer este manual, queda
como tarea:
Diseñar, con sus colegas, los objetivos generales de un programa
intensivo de tres años para la recuperación en comprensión de lectura del
alumnado de primer a segundo grados de Secundaria de su Institución
Educativa. Seleccionen de este manual las estrategias que quieren
enseñar cada año. Diseñen una línea de tiempo que especifique las
etapas del programa para el primer año y los momentos clave (evaluación
y autoevaluación). Elijan los textos o las unidades por trabajar durante los
meses lectivos del año. Planifiquen detalladamente las clases diarias para
el primer mes. Llévenlas a cabo despacio y con continua metacognición
sobre su enseñanza. De acuerdo con lo recomendado en el manual, re-
enseñen y modelen las estrategias todas las veces que sea necesario.
Cada día, anoten sus observaciones y posibles resultados positivos en un
cuaderno de enseñanza. Reúnanse cada semana con sus colegas,
compartan lo anotado en sus cuadernos y hagan las correcciones
necesarias a su planificación inicial. Anoten todo lo que van aprendiendo,
registren cuáles son los textos buenos, escriban aquellas frases que han
ayudado al alumnado a entender mejor las tareas y de qué se trata la
lectura y cómo deben funcionar sus mentes. No dejen pasar ideas que
surjan a partir de lo que observan en su alumnado. Anoten y relean sus
notas cada mes, y usen lo que ha aprendido en su planificación del
siguiente mes. Aprenda de las experiencias de enseñanza de sus colegas
y comparta usted con ellos lo que ha descubierto, inventado o aprendido
en las importantes primeras semanas de trabajo en el programa de
recuperación de los jóvenes que están a su cargo. Continúe. Trate de
hacerlo mejor cada día.
100
REFERENCIAS
Armbruster B. y T. Anderson (1988). On selecting
«considerate» content area textbooks. Remedial and
Special Education, 9, 47 - 52. 1988
Baker, L. y A. Brown (1984). Metacognitive skills and
reading. En P.D.Pearson y col. (eds.) Handbook of reading
research, vol. 1, 353 – 304. New York: Longman
Herrmann, B. (1990; 2. edición). Cognitive and
Metacognitive Goals in Reading and Writing. En Duffy, G.
(ed.) Reading in the Middle School. Newark: Asociación
Internacional de la Lectura
Jacobus, L. A. (1991; 4. edición). Developing College
Reading. S an D ie g o: H ar c ou r t B r ac e Jo v an o vi c h,
Jacoby, V. (2005). What Secondary Teachers Can Do To
Teach Reading. En Nell K. Duke and P. David (eds) Effective
Practices for Developing Reading Comprehension
www.schoolredesign.net
Ministerio de Educación (200). Lenguaje-Comunicación. 2.º
de Secundaria. Lima: Santillana,
Nist, S. y D. Mealey (1991). Teacher-Directed comprensión
Strategies. En Flippo, R. F. y C. Caverly (eds): Teaching
Reading and Study Strategies at the College Level. Newark:
Asociación Internacional de la Lectura
Norma, Grupo Editorial (2005; 2. edición). Nexos 3:
Comunicación y Lenguaje. L i ma : Ca r va j al S . A
da
ta
da
101
Pinzás, J. (2004). Metacognición y lectura. 2. edición. Lima:
Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú,
Ogle, Donna (1986), cie.uprrp.edu/cuaderno12/c12_art2.htm -
40k
Pango, E. (2004). Talento 1. Lenguaje y Comunicación. Manual
del docente. Educación Secundaria. M in i st e ri o de E du c ac i ón
Lecturas recomendadas
Pinzás, J. (2001; 2. edición). Leer pensando: Introducción a la
visión contemporánea de la lectura. Lima: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú,
—————— (1999). Leer mejor para enseñar mejor. Lima:
TAREA
——————: (2001). Se aprende a leer leyendo. Lima: TAREA
Pinzás, J. (2003). High School Education in Peru: Perspectives
from the Third World. En F. Pajares y T. Urdan(eds.)
Internacional Perspectives on Adolescence, 215 – 236.
Connecticut: Information Age Publishing
—————— (en preparación). ¿Cómo organizar la
información para aprender mejor? Lima: la autora
Pinzás, J., Elizabeth Chiuyare y Karen Macavilca: ¿Dónde está
el error? Ejercicios de detección de errores para mejorar la
da
da
100
REFERENCIAS
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«considerate» content area textbooks. Remedial and
Special Education, 9, 47 - 52. 1988
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Herrmann, B. (1990; 2. edición). Cognitive and
Metacognitive Goals in Reading and Writing. En Duffy, G.
(ed.) Reading in the Middle School. Newark: Asociación
Internacional de la Lectura
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Reading. S an D ie g o: H ar c ou r t B r ac e Jo v an o vi c h,
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Teach Reading. En Nell K. Duke and P. David (eds) Effective
Practices for Developing Reading Comprehension
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Ministerio de Educación (200). Lenguaje-Comunicación. 2.º
de Secundaria. Lima: Santillana,
Nist, S. y D. Mealey (1991). Teacher-Directed comprensión
Strategies. En Flippo, R. F. y C. Caverly (eds): Teaching
Reading and Study Strategies at the College Level. Newark:
Asociación Internacional de la Lectura
Norma, Grupo Editorial (2005; 2. edición). Nexos 3:
Comunicación y Lenguaje. L i ma : Ca r va j al S . A
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ta
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101
Pinzás, J. (2004). Metacognición y lectura. 2. edición. Lima:
Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú,
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40k
Pango, E. (2004). Talento 1. Lenguaje y Comunicación. Manual
del docente. Educación Secundaria. M in i st e ri o de E du c ac i ón
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Pinzás, J. (2001; 2. edición). Leer pensando: Introducción a la
visión contemporánea de la lectura. Lima: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú,
—————— (1999). Leer mejor para enseñar mejor. Lima:
TAREA
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Pinzás, J. (2003). High School Education in Peru: Perspectives
from the Third World. En F. Pajares y T. Urdan(eds.)
Internacional Perspectives on Adolescence, 215 – 236.
Connecticut: Information Age Publishing
—————— (en preparación). ¿Cómo organizar la
información para aprender mejor? Lima: la autora
Pinzás, J., Elizabeth Chiuyare y Karen Macavilca: ¿Dónde está
el error? Ejercicios de detección de errores para mejorar la
da
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comprensión de lectura en alumnos de Educación
Secundaria. Lima: las autoras (en preparación).
Thorne, C. y T. Nakano (2001). El rol del maestro en el
aprendizaje de la lectura en el Perú. En A. Bazán (ed.),
Enseñanza y evaluación de la lectura y escritura: algunos
aportes de la investigación y la tecnología. 23 – 40. Sonora:
Instituto Tecnológico de Sonor.
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comprensión de lectura en alumnos de Educación
Secundaria. Lima: las autoras (en preparación).
Thorne, C. y T. Nakano (2001). El rol del maestro en el
aprendizaje de la lectura en el Perú. En A. Bazán (ed.),
Enseñanza y evaluación de la lectura y escritura: algunos
aportes de la investigación y la tecnología. 23 – 40. Sonora:
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Este libro se terminó de imprimir
en los talleres gráficos de
FIMART S.A.C. Editores e Impresores
Av. Del Río 111 - Pueblo Libre
Teléfono: 424-0662
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