O jogo do xadrez e a aprendizagem lúdica para adolescentes em ambiente socioeducativo

Abstract

Trata-se de uma pesquisa qualitativa com objetivo de construir uma proposta interventiva lúdica, tendo o xadrez como ferramenta de aprendizagem em aulas de produção de texto para o desenvolvimento de competências ligadas à habilidade escrita e à construção de novos projetos de vida. O estudo envolveu 32 adolescentes que cumpriam medida de internação em uma unidade socioeducativa. Os dados foram obtidos por diário de campo e análise de conteúdo das redações e rodas de conversa. Durante 13 encontros semanais, os adolescentes aprenderam e jogaram xadrez, produziram textos e reflexões a partir de metáforas enxadrísticas associadas às suas realidades e que resultaram no incentivo dos sujeitos à aprendizagem, socialização, cognição e afetividade pela presença do lúdico; na diminuição da resistência em produzir textos, apesar do não domínio da habilidade escrita; e na construção coletiva de uma ação interventiva diferenciada dos projetos de vida que levaram ao cumprimento de medida restritiva de liberdade.

Palavras-chave: Afetividade. Integração social e educação. Jogos. Processo ensino-aprendizagem. Valores educacionais.

Full text

O JOGO DO XADREZ E A APRENDIZAGEM LÚDICA 221
Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 21(2):221-229, maio/ago., 2016
O jogo do xadrez e a aprendizagem lúdica para adolescentes
em ambiente socioeducativo1
The game of chess and playful learning for adolescents in socio-
educational environment
Luiz Nolasco de Rezende Júnior2
Antônio Villar Marques de Sá3
Resumo
Trata-se de uma pesquisa qualitativa com objetivo de construir uma proposta interventiva lúdica, tendo o
xadrez como ferramenta de aprendizagem em aulas de produção de texto para o desenvolvimento de
competências ligadas à habilidade escrita e à construção de novos projetos de vida. O estudo envolveu 32
adolescentes que cumpriam medida de internação em uma unidade socioeducativa. Os dados foram obtidos
por diário de campo e análise de conteúdo das redações e rodas de conversa. Durante 13 encontros semanais,
os adolescentes aprenderam e jogaram xadrez, produziram textos e reflexões a partir de metáforas enxadrísticas
associadas às suas realidades e que resultaram no incentivo dos sujeitos à aprendizagem, socialização, cognição
e afetividade pela presença do lúdico; na diminuição da resistência em produzir textos, apesar do não domínio
da habilidade escrita; e na construção coletiva de uma ação interventiva diferenciada dos projetos de vida que
levaram ao cumprimento de medida restritiva de liberdade.
Palavras-chave: Afetividade. Integração social e educação. Jogos. Processo ensino-aprendizagem. Valores
educacionais.
Abstract
This is a qualitative research aiming at formulating a playful intervention proposal using the game of chess as a learning
tool in text production classes for the development of writing skills and new life plans. This study involved thirty-two
adolescents in a juvenile detention facility. The data were obtained through field diary, analysis of the essays written by
the participants, and roundtable conversations. During thirteen weekly meetings, the participants learned and played
chess, produced texts, and participated in roundtable conversations using chess-game metaphors related to their everyday
reality. These approaches provided considerable incentive to learning, promoted socialization, resulted in cognition and
affection due to the use of playful activities and in a decrease in the participant’s resistance to writing despite their low-
level writing skills. It also led to the implementation of a collective intervention to affect and improve the life plans
that resulted in the sentence to youth detention.
Keywords: Affectivity. Social integration and education. Games. Teaching learning process. Values education.
1Artigo elaborado a partir da disser tação de L.N. REZENDE JÚNIOR, intitulada “A aprendizagem lúdica e o adolescente com restrição de liberdade”. Universidade
de Brasília, 2014.
2Governo do Estado do Distrito Federal, Secretaria de Educação. SBN Quadra 2, Bloco C, Edifício Phenícia, 70040-020, Brasília, DF, Brasil. Correspondência
para/Correspondence to: L.N. REZENDE JÚNIOR. E-mail: <prluizjr@gmail.com>.
3Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Brasília, DF, Brasil.

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Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 21(2):221-229, maio/ago., 2016
Introdução
A restrição de liberdade de adolescentes no
ambiente socioeducativo requer o desenvolvimento
de ações pedagógicas diferenciadas até então pouco
investigadas no âmbito acadêmico e historicamente
negligenciadas pela sociedade em geral. Este artigo
analisou uma intervenção pedagógica, por intermédio
de uma ação lúdica, tendo o jogo do xadrez como
ferramenta alternativa de promoção tanto da
aquisição de competências ligadas à produção textual
quanto da construção de novos projetos de vida.
Os educandos em questão tinham pouco ou
nenhum contato com o jogo do xadrez. Eram
adolescentes que cumpriam medidas socioedu-
cativas de internação, geralmente fruto de atos
infracionais contra o patrimônio, enfrentavam
adversidades de ordem pessoal e familiar, possuíam
uma identidade social extremamente negativa, baixo
nível de escolaridade, distúrbios de aprendizagem e
dependência química, bem como dificuldade de
concentração e pouco domínio e prática da habilidade
escrita. Além disso, a educação não era compreendida
como uma oportunidade de acesso aos bens culturais
e de transformação de sua realidade de vida (Rezende
Júnior, 2013).
Diante desse quadro, seria possível fazer do
jogo de xadrez uma prática lúdica? Seria possível o
jogo de xadrez promover maior atratividade ao ato
de aprender? Seria possível combinar a prática do
xadrez com outra prática de pouco domínio como a
habilidade escrita? E, por fim, como fazer de um
ambiente repleto de limites, regras, imposições e
ameaças um momento lúdico, de aprendizado e de
construção de projetos de vida?
A hipótese do estudo girou em torno da
possibilidade de se construir, com os professores de
Língua Portuguesa, uma proposta alternativa e
significativa de aprendizagem de caráter lúdico em
um ambiente de restrição de liberdade. A ferramenta
utilizada foi o xadrez o qual visou o desenvolvimento
de competências ligadas à habilidade escrita e à
construção de novos projetos de vida.
O estudo teve um caráter exploratório e
considerou as respostas que os adolescentes deram
ante as provocações e os debates promovidos em
sala de aula e registrados em diário de campo. Além
disso, também foram avaliadas outras duas fontes de
dados: as redações e as rodas de conversa, as quais
foram interpretadas a partir da teoria de análise de
conteúdo de Bardin (2011).
O xadrez como ferramenta lúdica de apren-
dizagem no sistema socioeducativo
Para despertar o interesse dos adolescentes
pela educação, recorreu-se à aprendizagem de base
lúdica, a partir de métodos de ensino os quais não
reproduzissem o modelo didático aversivo que
motivou a evasão escolar. Buscou-se uma prática
pedagógica capaz de fomentar tanto momentos de
prazer e descontração quanto o desenvolvimento de
habilidades cognitivas que orientassem a construção
de signos sustentados pelos processos de
internalização e exteriorização (Fávero, 2005).
Compreendem-se como atividades lúdicas
aquelas constituídas de elementos do universo lúdico,
que implicam diretamente uma ação por parte de
quem as executa. A ação lúdica, propriamente dita,
possui uma ordem tanto material quanto psicológica,
caracterizada por Kishimoto (2013) como sendo uma
atividade livre, separada, incerta, indutiva,
materialmente regrada e que simule a realidade. É
nesse contexto que o jogo está inserido como parte
específica e particular.
Kishimoto (2013) apontou o jogo como uma
atividade lúdica resultante de um sistema linguístico
o qual funciona dentro de um contexto social, com
um sistema de regras atreladas a um objeto. O
contexto social ao qual o jogo está vinculado
relaciona-se ao sentido que cada sociedade lhe
atribui. Para assumir um caráter educativo, segundo
a autora, precisa ser seguido por uma intencionalidade
com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem.
O jogo educativo assume a condição de ferramenta
quando o educador cria situações de aprendizagens
que possam ser potencializadas pelo prazer, pela
capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora,

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transportando para o campo do ensino condições
que maximizem a construção do conhecimento.
A escolha de uma abordagem lúdica alinha-
-se à compreensão de Costa (1999), o qual defendeu
que uma ação pedagógica em ambientes
socioeducativos de restrição de liberdade deve se
iniciar por uma intencionalidade do educador em se
fazer presente na vida do educando. Pelo lúdico pode
ser possível compreender e conhecer os aspectos de
vida dos jovens, suas dificuldades e potencialidades,
independentemente dos atos que tenham praticado.
A partir disso, cabe ao professor dialogar, propor e
construir alternativas aos impasses por eles viven-
ciados (Costa, 1999).
A opção pelo uso do xadrez como ferramenta
lúdica para adolescentes submetidos a ambientes de
restrição de liberdade deveu-se ao fato dele permitir
aos jogadores implantarem diversos recursos
cognitivos, podendo, inclusive, fazerem comparações
com questões do cotidiano, considerado por Rasskin-
-Gutman (2009) como um laboratório de observações
das atividades cognitivas. Para o autor, em uma
partida de xadrez há uma linha de comunicação entre
os jogadores, os quais se colocam tanto como
emissores quanto como receptores de mensagens,
ideias, atitudes e posições pessoais sobre a incerteza
de nosso mundo, tendo o tabuleiro e as peças como
meios de transmissão. Uma comunicação de
sentimentos.
A aprendizagem do xadrez, independen-
temente da idade do indivíduo, pode auxiliar na
concentração, paciência e perseverança, como
também promover a criatividade, intuição, memória
e habilidades para análise e dedução de princípios
gerais. Também auxilia na tomada de decisões e na
resolução de problemas de maneira flexível
(Dauvergne, 2007; Sá, 2012). Além disso, após o terceiro
ano de instrução e prática no jogo, o mesmo melhora
as habilidades de raciocínio abstrato e solução de
problemas, a compreensão e interpretação da leitura,
o controle de impulsos, a capacidade de resistir a
dificuldades e a determinação para vencê-las e os
índices de QI verbal e não verbal (Filguth, 2007; Sá et
al., 2013).
Procedimentos Metodológicos
O objeto da pesquisa foi desenvolver e
construir, com os professores de Língua Portuguesa
da Unidade de Internação do Plano Piloto (UIPP), uma
proposta de ação educativa, exploratória e de base
lúdica pelo uso do jogo de xadrez, analisando os
conteúdos de redações, relatos das rodas de conversa
e do diário de campo da investigação. Através dessa
ação, os professores procuraram desenvolver,
objetivamente, habilidades específicas da Língua
Portuguesa, como a produção de textos e habilidades
enxadrísticas, bem como promover reflexões a partir
de metáforas do jogo com realidades conhecidas
pelos sujeitos e sobre os valores que nortearam suas
decisões. A investigação, portanto, situou-se em uma
dimensão de aproximação da realidade da vida dos
participantes a partir do simbólico e não de
comportamentos concretos. Logo, o que esteve em
discussão foram os conceitos e pensamentos
associados à construção de projetos de vida.
A pesquisa-ação aplicada (Desroche, 2006)
seguiu as etapas de pesquisa e de ação propostas por
Dionne (2007), a saber: identificação da situação;
definição dos objetivos da pesquisa e das ações;
planejamento metodológico; realização da pesquisa
e das ações; análise e avaliação dos resultados.
- Identificação da situação: após debater a
realidade vivenciada, foi apresentada aos professores
a fundamentação teórica de uma proposta
pedagógica lúdica e dos possíveis benefícios que
poderiam obter pela prática do xadrez;
- Definição dos objetivos: promover a
concentração, a paciência e a perseverança; alavancar
o desenvolvimento da criatividade, da intuição e da
memória; desenvolver habilidades de análise e
dedução, auxiliando a tomada de decisões e a
resolução de problemas de maneira flexível;
- Planejamento metodológico: planejar e
definir as intervenções semanais com os alunos, nos
horários de aulas duplas, com tempo hábil tanto para
o desenvolvimento de reflexões quanto para os
debates e produções textuais em sala de aula. As
ações com vistas à construção de metáforas

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relacionando o jogo à realidade dos jovens,
observando suas necessidades e características, estão
descritas no Quadro 1.
- Realização da pesquisa e das ações: as ações
se desenvolveram em treze semanas. O eixo
pedagógico proposto pela ação educativa era o
diálogo com os sujeitos a partir da apresentação de
cada metáfora entre o jogo e as situações reais de
vida, sendo assim realizadas rodas de conversa. Após
a prática do jogo, era recortada a metáfora
desenvolvida e promovia-se o debate com os alunos.
Depois disso, eles recebiam orientações para
elaboração de uma redação versando sobre a metáfora
discutida. Esses textos serviram de fonte de dados
para uma Análise de Conteúdo (Bardin, 2011). Ao
término das treze semanas, desenvolveu-se uma roda
de conversa final com quatro adolescentes
voluntários;
- Na Análise de Conteúdo das redações e da
roda de conversa final buscou-se investigar elementos
que orientassem a construção de novos projetos de
vida a partir das metáforas debatidas em sala de aula
e da prática de intervenções lúdicas do xadrez.
Sobre a pesquisa-ação aplicada proposta por
Desroche (2006), Thiollent (2007) recomendou o
conhecimento de sua obra e desse método para
estudos ligados à cooperação, à educação e à
pesquisa-ação. Ele definiu a pesquisa-ação aplicada
como “[...] a dialética de autores e atores, a articulação
da explicação com a aplicação e a implicação,
tipologia de níveis de participação, configurações
individuais e coletivas dos processos de pesquisa-
-ação etc.” (Thiollent, 2007, p.16).
No entanto, essa concepção não é pacífica.
Barbier (2002), por exemplo, compreende como
característica necessária de uma pesquisa-ação a
presença de demandas as quais se originem a partir
de sujeitos engajados e comprometidos em promover,
pela ação e pela pesquisa, uma transformação do
contexto à sua volta. Sob esse aspecto, a pesquisa-
-ação aqui apresentada não poderia ser concebida
dessa maneira, porque os adolescentes estudados não
fizeram qualquer demanda, somente os professores.
Temas
A importância do respeito ao outro.
A importância de construção de projetos
de vida.
A importância da família e da escola no
auxílio das decisões.
O sofrimento dos familiares de
adolescentes face à imposição de
restrição de liberdade.
A importância da avaliação das escolhas e
suas consequências.
A importância da estratégia para a
obtenção de resultados.
A importância do planejamento para
enfrentamento de variantes, dificuldades
e oposições inesperadas após a liberação.
Metáforas
Jogar sozinho sempre é menos agradável que jogar com outra pessoa. Seu oponente não
é seu inimigo, é apenas um adversário. Sem adversário não há jogo. Metáfora: Considerar
as adversidades como um oponente com quem sempre jogará.
No xadrez, caso o peão chegue à oitava linha, é promovido a uma peça nobre. Metáfora:
O que fazer para deixar de ser peão e se transformar em um nobre?
No xadrez, toda peça precisa ter outra para lhe dar proteção ou cobertura. Sem cobertura
é mais fácil perder o jogo. Metáfora: O quanto você tem se sujeitado às orientações de sua
família?
Não exposição da Rainha. O xadrez considera um erro estratégico a exposição da
rainha no início do jogo. Metáfora: Quem é a sua rainha? Como e quanto você a tem
exposto?
Planejar é fazer escolhas. Boas escolhas promovem vantagens de número de peças ou
vantagem espacial, sendo necessário observar como cada peça se encontrava. Metáfora:
A importância de se avaliar os riscos e as possibilidades de cada escolha.
No xadrez, recomenda-se o planejamento e as definições de aberturas. Definir uma abertura
é o primeiro passo para ganhar uma partida. Metáfora: Comparação da abertura da partida
de xadrez com os passos e escolhas dos adolescentes após a liberação.
A definição de movimentos e da abertura escolhida nos prepara para encarar as diversas
variações que poderão ser enfrentadas. Metáfora: A necessidade de estar preparado para
reagir ante o imprevisto.
Quadro 1. Quadro de temas e de metáforas.
Fonte: Rezende Júnior (2014).

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Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 21(2):221-229, maio/ago., 2016
O próprio Barbier (2002), contudo, abriu espaço
para outras compreensões sobre o assunto, uma vez
que reconheceu haver tipificações. Assim, intitulou
sua concepção de pesquisa-ação como “pesquisa-
-ação existencial” (Barbier, 2002, p.67), seguindo um
modelo aberto tanto de pesquisa quanto de ação e
que pode ter diferentes predominâncias, como:
psicossocial, experimental, existencial e transpessoal.
Além dessas tipificações, Barbier (2002) citou a
pesquisa-ação Integral de Desroche (2006) como
aquela em que se investiga por, para e sobre atores,
desde que seja mantido um rigor metodológico de
planejamento, organização e realização de pesquisa
e de ações. Contudo, não citou as demais concepções
de Desroche (2006) sobre isso, uma vez que a pesquisa-
-ação integral é uma das oito tipificações por ele
descritas.
Sobre os aspectos investigativos de uma
pesquisa-ação participativa e aplicada, foram
seguidos os requisitos básicos (Creswell, 2010): (a) uma
ação recursiva ou dialética concentrada em produzir
mudanças nas práticas e ações dos indivíduos
envolvidos; (b) uma forma de investigação
concentrada em ajudar os indivíduos a se libertarem
das relações às quais estão associados; (c) que
promova a emancipação pelo autodesenvolvimento
e autodeterminação; (d) suscite práticas colaborativas.
Iniciaram a pesquisa-ação 41 adolescentes,
sendo nove alunos do nono ano, 12 do oitavo, 14 do
sexto e seis de uma turma multisseriada de atividades
(do primeiro ao quarto ano). Permaneceram em todas
as etapas 32 alunos, com produção de textos e
participação em rodas de conversa. Três do sexto ano
foram liberados durante a pesquisa e os seis jovens
da turma de atividades, por estarem em processo de
alfabetização, não conseguiram produzir as redações,
apesar de se envolverem nas demais ações. A escolha
dos participantes foi a partir de seu nível de envol-
vimento. Todos foram sempre voluntários em sala de
aula.
Resultados e Discussão
Pela análise do diário de campo da pesquisa-
-ação, os professores, juntamente com o pesquisador,
entenderam que seus objetivos foram atingidos, pois:
(a) a presença do lúdico em sala de aula incentivou a
aprendizagem, a socialização, a cognição e a
afetividade dos alunos; (b) a atividade lúdica pelo uso
do xadrez transcendeu os limites da sala de aula,
criando espaços e momentos de diálogo que tiveram
aceitabilidade dos alunos; (c) ocorreu a construção
coletiva de um projeto interventivo e o envolvimento
progressivo da prática do xadrez livremente em
turmas não atendidas pela investigação; (d) ações de
melhoria das condições de higiene das salas, entre
elas, um mutirão de limpeza e pintura dos espaços
pedagógicos organizado pelos estudantes e
professores, foram realizadas; (e) houve a participação
de 60% dos internos da Unidade em uma Jornada
Aberta de Xadrez, com peças produzidas pelos
próprios jovens.
Foram realizadas inferências, bem como a
interpretação objetiva de questões de ordem subjetiva
e interpretativa, a partir dos dados obtidos pelas
redações e pela roda de conversa, tendo como base,
na administração de provas, a Análise de Conteúdo,
método empírico com funções de caráter exploratório
e de confirmação de hipóteses (Bardin, 2011). Através
dos conteúdos analisados foram construídas
conclusões a partir das características e comparações
das mensagens dos jovens, levando em consideração
os contextos e as condições os quais induziram as
temáticas desenvolvidas em cada aula, a partir de
sensibilizações geradas após a prática lúdica do jogo
do xadrez.
As redações foram analisadas individualmente
e qualitativamente, tendo em vista que não existiam
características comuns entre os sujeitos da
investigação ou mesmo categorias conceituais a
serem analisadas. As diferenças entre os participantes
abrangiam aspectos relacionados à idade, série
escolar, domínio da capacidade de produção textual,
tempo de internação, ato infracional, contexto
sociocultural e estrutura familiar. Dessa forma, o olhar
qualitativo mostrou-se coerente com relação à
proposta pedagógica, a qual primou pela
subjetividade e individualização. Das redações
entregues, 25,0% tiveram uma construção mais

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complexa (introdução, desenvolvimento e conclusão);
62,5% possuíam apenas um único e grande parágrafo;
e 12,5% eram compostas por um parágrafo curto.
Esses dados indicaram que os sujeitos: tinham
dificuldades de refletir ou de planejar/expor ideias no
papel; possuíam um vocabulário pobre; mostravam
pouco domínio da Língua Portuguesa, com o
cometimento de erros básicos de pontuação,
ortografia e concordância.
Apesar dessas limitações referentes à Língua
Portuguesa refletirem a dificuldade cognitiva dos
alunos, não significaram ausência de desenvol-
vimento cognitivo. Não se pode esquecer que a aridez
de vida à qual muitos ficaram sujeitos propiciou a
construção de outras habilidades cognitivas não
identificadas nesta análise e que não podem ser
desconsideradas.
Os adolescentes descreveram suas opinões em
redações fazendo associações à importância da
construção de projetos de vida. Na redação a partir
da metáfora “O que fazer para um peão se tornar um
nobre?” os alunos expressaram da seguinte maneira
(foram mantidos os erros de grafia dos alunos): “mas
conforme o sofrimento eu não quero mas essa vida”;
“com muito estudo eu posso ser o que eu quero”;
“correr atrás dos sonhos”; “conseguir ser uma pessoa
nobre e bem talentosa”; “batalhar muito para chegar
ao seu objetivo”; “estudar muito ser bom trabalhador”;
“sucesso é alcançar suas metas”; “nunca pisar nas
outras para subir”; “ser dedicado em tudo o que for
fazer para ter participação”; “respeitar o adversário
como se fosse qualquer outra pessoa”; “com muitas
dificuldades, o peão se torna valioso”; “temos muitas
dificuldades para ser nobre”; “lutar muito pelo que
quer sem passar por cima de ninguém” (Rezende
Júnior, 2014).
A segunda fonte de dados de Análise de
Conteúdo foi a roda de conversa, uma técnica de
grupo, semelhante ao grupo focal, mas inspirada nos
círculos de cultura freiriana (Silva, 2008). O principal
objetivo foi “[...] motivar a construção da autonomia
dos sujeitos por meio da problematização, da
socialização de saberes e da reflexão voltada para a
ação [...]” por um “[...] conjunto de trocas de experiências,
conversas, discussão e divulgação de conhecimentos”
(Ciganda, 2010, p.74).
González-Rey (2005, p.47) exaltou a utilização
desse método por permitir que o dinamizador ou
pesquisador possa “deslocar-se do lugar central das
perguntas para integrar-se em uma dinâmica de
conversação que toma diversas formas”. É um
processo de comunicação que permite ao outro se
envolver nas reflexões e emoções dos temas que vão
sendo abordados ou citados (González-Rey, 2005).
Seguindo a sugestão de Ciganda (2010), foi
construída uma “Cartografia da Roda de Conversa”
junto aos professores de Língua Portuguesa, pela qual
se elaborou um roteiro temático. Ela foi gravada e,
em seguida, transcrita. Os dados obtidos foram
analisados pelo método de Análise de Conteúdo de
Bardin (2011).
A roda de conversa final foi realizada com
quatro adolescentes, sendo dois alunos do sexto ano
e dois do oitavo, na presença do pesquisador e das
professoras de Língua Portuguesa. O roteiro elaborado
caminhou sobre quatro perguntas e cada jovem pôde
se manifestar livremente, sendo dadas oportunidades
para as professoras também comentarem cada uma
das respostas dos alunos ou pedirem mais
esclarecimentos sobre suas ideias.
As perguntas visaram obter um recorte da
opinião dos participantes a respeito do que
aprenderam, entenderam ou das ideias que
desejariam aplicar em suas vidas após as abordagens
e reflexões realizadas pelas diversas metáforas
desenvolvidas em toda esta investigação. A primeira
pergunta foi: “Como você pretende ver o outro
quando estiver liberado? E se o outro é alguém que
não vai muito com a sua cara, como você pretende
agir?”. Através dessa questão, visava-se obter
informações a respeito dos critérios sob os quais os
outros eram vistos, em especial aqueles que, de
alguma forma, faziam-lhes oposição (Quadro 2).
A segunda pergunta foi: “O que você pretende
fazer quando estiver liberado para se tornar um
nobre?”. Notou-se a presença de algum protagonismo
de transformação de si e do ambiente, conforme
proposto por Costa (1999) (Quadro 3).

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Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 21(2):221-229, maio/ago., 2016
Já a terceira questão foi: “Se hoje saísse sua
liberação, quais seriam as cinco coisas que você
pretenderia fazer inicialmente?”. Procurou-se
investigar a existência de algum planejamento prévio,
como a abertura do jogo de xadrez, e assim buscar
identificar se a ação presente do professor teve algum
êxito no auxílio dos jovens na construção de novos
projetos de vida, mesmo diante de algum
planejamento frustrado (Costa, 1999) (Quadro 4).
“Depende, tem muita mente ruim, se a pessoa fizer o bem para mim né, mas se fizer o mal, já é diferente”.
“Ah, tratar ele como ser humano, igual outros né?”.
“Tratar como ser humano igual outro, porque dependendo do que ele seja, ele só ta ali né, querendo viver a vida dele, e eu respeito,
dependendo do que for”.
“Eu vou ter que respeitar mais ainda com ele. Ué, se ele não te respeitar...”.
“[...] para respeitar tem que ter humildade porque senão não vai longe não”.
Quadro 2. Falas na roda de conversa sobre a visão do outro, mesmo sendo um adversário.
Fonte: Rezende Júnior (2014).
“[...] vou fazer igual peão, sair capturando todo mundo que tá me atrapalhando”.
“[...] pensei em estudar de manhã e fazer um estágio de tarde”.
“Porque às vezes o inimigo é a gente mesmo, às vezes o inimigo é a preguiça”.
“Acabar com a guerra. Eu quero é paz”.
Quadro 3. Falas sobre os atos que pretende desenvolver para se tornar um nobre.
Fonte: Rezende Júnior (2014).
“... planejar não é o primeiro, é o começo né? [...] Vou terminar os meus estudos e arrumar um emprego”.
“O que eu quero fazer é não voltar para cá. [...] Fazer a oportunidade aparecer”.
“[...] não dar mais desgosto pra minha mãe, não dar trabalho”.
“Pô professor, terminar os estudos, aí faz uma faculdade, faz engenharia ou então contabilidade, num futuro mais próximo é abrir uma
empresa de móveis sob medida”.
Quadro 4. Falas sobre o planejamento de ações.
Fonte: Rezende Júnior (2014).
“Pô professor, eu achei bacana por causa de que muitas vezes o cara consegue expressar seus pensamentos”.
“[...] É sempre bom quando o professor traz coisas novas”.
“Tem que ter mais, uma semana a cada dia, tem que ter um negócio desse aqui para nós conversar e tal”.
“Para melhorar só chamar nós mais vezes, da vez mesmo”.
“Ah é, para falar a situação... dá mais oportunidades”.
“É quando se fala com respeito; só falta ele falar, tem que ter respeito. Daí escreve”.
Quadro 5. Falas sobre os benefícios do xadrez lúdico nas aulas de produção de textos.
Fonte: Rezende Júnior (2014).
A quarta e última pergunta foi: “Vocês
gostaram de jogar xadrez e ter aula de português? O
que vocês sugerem para poder deixar essa atividade
melhor?”. Sondou-se qual era a opinião dos rapazes
quanto ao desenvolvimento do uso do xadrez como
ferramenta lúdica na aprendizagem. A seguir, são
destacados alguns trechos das respostas (Quadro 5).
Da análise qualitativa foram inferidos os
possíveis benefícios promovidos por essa proposta

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Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 21(2):221-229, maio/ago., 2016
pedagógica lúdica: (a) imersão e aceitação dos jovens
em discutir valores, exteriorizando suas escolhas,
sentimentos de frustração e protestos; (b) reflexão e
disposição dos sujeitos em ampliar e fortalecer os
laços de solidariedade com os núcleos familiares; (c)
disposição dos alunos em desenvolver atitudes de
convivência com grupos diferentes daqueles com os
quais já desenvolveram condutas recíprocas de
respeito; (d) disposição em seguir regras a fim de
usufruir do prazer do jogar, ao invés de seguir regras
para obtenção de algum ganho objetivo.
E, por fim, foi positiva a percepção dos alunos
a respeito da atividade lúdica como ferramenta
interdisciplinar pelo uso do xadrez, a qual foi vista
por todos como algo proveitoso, capaz de promover
o diálogo e a reflexão, ajudando-lhes na organização
de suas ideias. Os participantes, inclusive, lamentaram
o fato de ter havido apenas um encontro semanal e
em apenas uma disciplina.
Por essa análise qualitativa, foram inferidos
avanços cognitivos em direção à construção de
projetos de vida promovidos por essa proposta
pedagógica lúdica pelo uso do xadrez, uma vez que
se identificaram: (a) a diminuição da resistência dos
alunos em produzir textos, tendo em vista que as
atividades lúdicas e as reflexões desenvolvidas a partir
do jogo em sala de aula, por vezes, foram capazes de
desviar o foco sobre questões maiores que suas
limitações da linguagem escrita; (b) o desenvol-
vimento de produção textual sobre questões
subjetivas, sugerindo avanços no domínio da Língua
Portuguesa; (c) a presença simbólico-emocional nas
redações, por conta de sua configuração subjetiva
associada ao simbolismo lúdico, promovendo
correspondência da prática escrita com situações da
vida real; (d) a aceitação do enxadrismo, propor-
cionando abertura e disposição em praticá-lo
ludicamente; (e) a ampliação da aceitabilidade da
prática do xadrez, abrindo espaço para outras
intervenções lúdicas.
Ao mesmo tempo, notou-se que o ofere-
cimento de uma proposta pedagógica diferenciada
pode fazer a diferença na vida desses jovens. Afinal,
ainda que de forma isolada, em função das
intervenções promovidas pelas professoras e demais
docentes, houve avanços diante de ações
pedagógicas inovadoras e de caráter lúdico. Isso
porque os alunos não só desenvolveram habilidades
e competências curriculares, mas também
vivenciaram ações pedagógicas voltadas para o
envolvimento com regras diferentes das que estão
constituídas e pela reflexão quanto à ampliação do
rol de pessoas as quais respeitam, até então restrito
ao seio familiar e às suas células de convivência.
Considerações Finais
Reconhece-se a limitação da pesquisa em face
da ausência de registros quanto às justificativas dadas
pelos adolescentes e às ideias expressas por cada um
deles. Como os temas foram trabalhados em sala de
aula, esses argumentos poderiam ter sido registrados.
O objetivo da investigação não era fazer uma análise
detalhada dos textos, mas provocar uma produção
textual a partir da intervenção lúdica.
Outra limitação do estudo foi a ausência de
registros quanto às justificativas dadas pelos
participantes às ideias expressas por cada um. Como
os temas foram oralmente discutidos em sala de aula,
esses argumentos existiram e poderiam ter sido
registrados, mas não o foram porque o objetivo da
ação pedagógica aplicada era expressar-se por escrito
a partir da simbologia de uma metáfora específica.
Da mesma maneira, as rodas de conversa não
procuraram classificar o nível de compreensão moral
dos sujeitos, mas evidenciar a ressonância de suas
palavras a fim de indicar, sugerir ou inferir quais ações
educativas significativas poderiam ser promovidas no
auxílio da construção de novos projetos de vida.
Considerando os limites da presente proposta
em direção à construção de projetos de vida, inferiu-
-se que o sentimento reinante de desconfiança com
relação à sociedade devia-se à manutenção da
condição marginal e de vulnerabilidade social que
experimentavam. Assim, o ambiente de abandono e
a falta de políticas públicas consistentes voltadas para
o atendimento das especificidades e particularidades

O JOGO DO XADREZ E A APRENDIZAGEM LÚDICA 229
Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 21(2):221-229, maio/ago., 2016
desses jovens com restrição de liberdade podem ser
fortes inibidores do planejamento e da construção
de projetos de vida.
Além disso, a atividade lúdica pelo uso do
xadrez como ferramenta pedagógica foi considerada
pelos estudantes e professores como positiva,
proveitosa, capaz de promover o diálogo e a reflexão,
ajudando-lhes na organização de suas ideias.
Lamentaram, porém, o fato da prática ter sido
desenvolvida por poucos professores em apenas um
encontro semanal e em somente uma disciplina
curricular.
O estudo demanda aprofundamento, pois o
elevado grau de distorção idade-série e o pouco
domínio das competências ligadas à habilidade escrita
requeriam tempo maior do que o utilizado na
pesquisa. Outro aspecto a investigar é a efetividade
dos projetos de vida propostos na prática, uma vez
que, após o término da medida socioeducativa, não
havia políticas de acompanhamento de egressos.
Colaboradores
L.N. Rezende Júnior colaborou na concepção,
na coleta e análise dos dados e na redação do artigo.
A.V.M. Sá colaborou na redação e na revisão do ar tigo.
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Recebido em 5/5/2015, reapresentado em 5/1/2016 e
aprovado em 11/2/2016.

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