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O método Life Kinetik® sob a perspectiva das neurociências e educação: uma análise teórica

Authors:

Abstract

Métodos que combinam atividades motoras com atividades cognitivas sob o princípio de desafiar ao cérebro constantemente com novas combinações de atividades, aumentando permanentemente o seu grau de dificuldade, porém, sem exigir um domínio na execução, mostram-se promissores para o processo de ensino e aprendizagem. Um exemplo é o método do Life Kinetik (LK), desenvolvido por Lutz (2014). No presente estudo, objetivou-se, com base na literatura da área neurocientífica, analisar se os processos que ocorrem no cérebro, atribuídos ao fenômeno da aprendizagem, poderiam ser estimulados por esse método. Os resultados desse estudo mostraram que pesquisas, na área das neurociências, revelam que os processos de plasticidade cerebral que medeiam os processos de aprendizagem são potencializados mediante atividades que incluam três fatores-chave: desafio, variedade e não-perfeição, sendo que esses são considerados metodologia essencial do Life Kinetik.
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Artigo
O método Life Kinetik® sob a perspectiva das
neurociências e educação: uma análise teórica
Julian Tejada
Heike Schmitz
André Faro
Universidade Federal de Sergipe
Resumo
Métodos que combinam atividades motoras com atividades cognitivas sob o
princípio de desafiar ao cérebro constantemente com novas combinações de atividades,
aumentando permanentemente o seu grau de dificuldade, porém, sem exigir um domí-
nio na execução, mostram-se promissores para o processo de ensino e aprendizagem.
Um exemplo é o método do Life Kinetik (LK), desenvolvido por Lutz (2014). No presente
estudo, objetivou-se, com base na literatura da área neurocientífica, analisar se os pro-
cessos que ocorrem no cérebro, atribuídos ao fenômeno da aprendizagem, poderiam
ser estimulados por esse método. Os resultados desse estudo mostraram que pesqui-
sas, na área das neurociências, revelam que os processos de plasticidade cerebral que
medeiam os processos de aprendizagem são potencializados mediante atividades que
incluam três fatores-chave: desafio, variedade e não-perfeição, sendo que esses são
considerados metodologia essencial do Life Kinetik.
Palavras-chave: Aprendizagem. Life Kinetik. Neuroplasticidade.
The method Life Kinetik® from the point of view of neuroscience and
education: a theoretical analysis
Abstract
Methods that combine motor activities with cognitive activities under the princi-
ple of constantly challenging the brain with new combinations of activities, permanently
increasing their degree of difficulty, but without requiring a mastery in the execution, are
promising for the teaching and learning process. An example is the Life Kinetik method,
developed by Lutz (2014). In the present study, the objective was to analyze, based on
the neuroscientific literature, whether the processes that occur in the brain, attributed to the
learning phenomenon, could be stimulated by this method. The results of this study show
that neuroscience research reveals that brain plasticity processes that mediate learning
processes are potentialized through activities that include three key factors: challenge,
variety and non-perfection, which are considered essential methodology of Life Kinetik.
Finally, due to easy application and its potential to optimize teaching-learning processes,
is recommend an empirical evaluation of this method, especially in school environments.
Keywords: Learning. Life Kinetik. Neuroplasticity.
DOI | 10.21680/1981-1802.2017v55n45ID12748
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Artigo
O método Life Kinetik® sob a perspectiva das neurociências e educação: uma análise teórica
El método LifeKinetik® desde la perspectiva de las neurociencias y la
educación: un análisis teórico
Resumen
Los métodos que combinan actividades motoras con actividades cognitivas
sobre el principio de desafiar constantemente el cerebro con nuevas combinaciones
de actividades, aumentando permanentemente su grado de dificultad, pero sin exigir
un dominio en la ejecución, se muestran promisorios para el proceso de enseñanza
aprendizaje. Un ejemplo es el método de LifeKinetik, desarrollado por Lutz (2014). En
el presente estudio, se objetivó, con base en la literatura del área neurocientífica, anali-
zar si los procesos que ocurren en el cerebro, atribuidos al fenómeno del aprendizaje,
podrían ser estimulados por ese método. Los resultados de este estudio mostraron que
las investigaciones en el área de las neurociencias revelan que los procesos de plas-
ticidad cerebral que intermedian los procesos de aprendizaje se potencian mediante
actividades que incluyan los siguientes tres factores: desafío, variedad y no perfección,
siendo que esos factores son considerados esenciales en la metodología del LifeKinetik.
Palabras clave: Aprendizaje. Life Kinetik. Neuroplasticidad.
Introdução
O atual Plano Nacional de Educação do Brasil (PNE/2014) esta-
beleceu a meta de alcançar média nacional (meta 7), até o ano 2021, de
um Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 6,0 nos anos
iniciais e 5,5 nos anos finais do Ensino Fundamental e 5,2 no Ensino Médio.
Isso implica, além do aumento das taxas de matrícula e aprovação, também
a melhoria do desempenho escolar dos alunos, pois são esses os indicadores
que compõem o Ideb (BRASIL, 2014).
Na comparação internacional, os alunos brasileiros, participantes
do Program for International Student Assessment (PISA), alcançaram, no ano
2015, uma pontuação de 407 em leitura, 377 em matemática e 401 em
ciências. Com esse resultado, o Brasil ainda está aquém da média de países
da OCDE (OCDE, 2015). O PNE/2014 também se refere, explicitamente, a
essa comparação internacional, propondo, para alcançar a meta 7 do Plano,
a estratégia 7.11 como passo para otimização do desempenho dos alunos,
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bem como estabeleceu o objetivo de alcançar, até 2021, uma média dos
resultados em matemática, leitura e ciência de 473 (BRASIL, 2014).
A busca por estratégias inovadoras para melhorar o processo de
aprendizagem é, então, desejável. A aprendizagem, contudo, é um fenômeno
complexo. Ela abrange processos adaptativos, nos quais se definem quais
acontecimentos merecem (ou não) uma atenção especial (KANDEL; SCHWARTZ;
JESSELL, 2012), além de permitir identificar regularidades em torno das coisas
que são apreciadas ou não, das coisas que são realizadas ou não e suas
consequências. Ademais, inclui processos que, habitualmente, são associados
à transmissão de conhecimento que acontecem, corriqueiramente, em sala de
aula (CARLSON, 2012).
Intuitivamente, percebe-se que alguns dos processos acima mencio-
nados podem ser rápidos, mas outros, parecem requerer esforço e podem,
consequentemente, ser mais lentos. Partindo da premissa de que os processos
mentais podem ser equiparados aos processos cerebrais, ou seja, envolvem
algum tipo de alteração na expressão genética ou no comportamento de neu-
rônios ou redes de neurônios, torna-se aceitável pressupor que alguns processos
são mais demorados porque envolvem mudanças duradouras no cérebro. Em
outras palavras, alguns processos exigem mais tempo já que são responsá-
veis pela consolidação da memória de um conceito ou uma tarefa, enquanto,
em outros casos, ocorrem processos rápidos que, sequer, provocam mudan-
ças duradouras no cérebro (CARLSON, 2012; KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL,
2012).
A neurociência que, entre muitos outros objetivos, procura investi-
gar como utilizar da melhor forma o potencial do cérebro, busca respostas
a respeito da maneira como essas mudanças podem ser fortalecidas. Os
conhecimentos neurocientíficos, por sua vez, influenciam teorias da aprendiza-
gem, consequentemente, as concepções pedagógicas, conforme apontado,
por exemplo, pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE, 2012).
Há estudos de caso no âmbito educacional que revelaram resultados
notáveis quando envolve processos cerebrais responsáveis pela aprendizagem
associada a tarefas motoras e cognitivas simultaneamente (GRÜNKE, 2011).
Desafiar, constantemente, o cérebro com tarefas motoras e cognitivas, com as
quais ele, nessa combinação, nunca teve de lidar antes e, ao mesmo tempo,
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aumentar constantemente o grau da complexidade, contudo, sem exigir que se
alcance a perfeição na sua execução, faz com que o cérebro procure novas
maneiras de (re)agir e forme novas ligações cerebrais que possam ser aprovei-
tadas, posteriormente, em ações da vida cotidiana.
Diante disso, objetivou-se, neste estudo, analisar se os processos que
ocorrem no cérebro, atribuídos ao fenômeno da aprendizagem poderiam ser
estimulados por um método baseado na combinação de três fatores-chaves:
desafio, variedade e não-perfeição. Para tanto, foi realizado um estudo biblio-
gráfico da literatura científica da área de neurociências na busca por respostas
para a seguinte pergunta: Como aconteceria a aprendizagem (cognitiva) por
meio de um método que combina o desafio, a variedade e a não-perfeição?
O presente trabalho se divide em cinco seções, além desta intro-
dução. Na primeira seção, são abordados, a partir do ponto de vista das
neurociências, o conceito de aprendizagem, na busca por identificar argumen-
tos a favor da plausibilidade e dos benefícios esperados de um método que
combina tarefas motoras e cognitivas, constantemente alterados para manter o
grau desafiador, sem precisar alcançar o domínio delas. Na segunda seção,
é analisado um método chamado Life Kinetik®, que propõe unir tais elemen-
tos básicos no processo da aprendizagem. Abordam-se, brevemente, alguns
de seus exercícios, escolhidos pelo critério da fácil aplicabilidade também no
âmbito escolar. Na terceira seção, será discutida a proposta do método frente
ao funcionamento do cérebro e sua relação com o conceito de aprendizagem.
São apresentados, na quarta seção, resultados de pesquisas sobre efeitos do
método, realizados em âmbito escolar, cujos pesquisadores aplicaram Life
Kinetik® com crianças para verificar sua eficácia no processo da aprendiza-
gem. Finaliza-se este estudo, na quinta seção, com algumas considerações
finais particularmente voltadas à aplicação experimental, com fins científicos,
do método no contexto escolar.
Aprendizagem
Utiliza-se, em diversas situações cotidianas a palavra ‘aprender’.
Aprende-se a andar de bicicleta, a jogar vôlei ou a falar uma língua estran-
geira, mas também fala-se em aprender a se acalmar e relaxar. Isso significa
que não apenas as pessoas se comportam instintivamente, mas também são
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capazes de ampliar as opções de comportamento e ação por meio de uma
aprendizagem, seja ela consciente ou inconsciente.
É possível compreender, de acordo com uma definição geral de
Kaiser e Kaiser (1994, p. 75), o ato de aprender como uma “[...] aquisição
relativamente duradora de uma nova capacidade, habilidade ou atitude ou de
uma mudança de uma capacidade já existente”. Por serem as capacidades do
ser humano não apenas resultado de um processo de sua maturação natural, é
correto dizer que o ser humano não apenas é capaz de aprender, mas também
precisa aprender. Ele precisa desenvolver, por meio de aprendizagem, sua
inata disposição fisiológica.
Do ponto de vista das neurociências, a aprendizagem é a maneira
como as experiências mudam o sistema nervoso, consequentemente, o compor-
tamento das pessoas (CARLSON, 2012; KANDEL, SCHWARTZ; JESSELL, 2012).
Nos estudos podem ser identificados, pelo menos, quatro diferentes tipos de
aprendizagem: não-associativa, associativa, motora e relacional. A seguir, são
abordadas as peculiaridades de cada tipo.
Aprendizagem associativa
A aprendizagem associativa permite que estímulos aparentemente não
importantes possam adquirir a mesma relevância de estímulos vitais, na medida
em que também predigam o que pode acontecer. Um estímulo neutro, como,
por exemplo, o nome do namorado ou da namorada, pode evocar na pessoa
uma série de sentimentos. A aprendizagem associativa permite predizer coisas
agradáveis, como também é útil para se lembrar de coisas desagradáveis,
como, por exemplo, nunca mais voltar a comer o alimento que provocou um
mal-estar.
A aprendizagem não-associativa, que lida com repetições simultâneas
dos estímulos, não provoca mudanças duradouras no cérebro, mas a aprendi-
zagem associativa, que lida com repetições que não são sempre simultâneas
e as quais também não necessariamente acontecem num curto espaço de
tempo, requer tais mudanças. Esse tipo de aprendizagem precisa de algum
mecanismo que seja mais duradouro, ou seja, que permita o armazenamento
das associações e a construção de algum tipo de memória (MATTFELD; STARK,
2015; THOMPSON, 1988).
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Ao falar em mudanças de neurônios, faz-se necessário introduzir
alguns conceitos relacionados ao seu funcionamento. Os neurônios são um
dos dois tipos de células nervosas que compõem o cérebro. O comportamento
do cérebro depende das funções dessas células nervosas, pois, delas provém
um controle apropriado das ações. Como qualquer outro tipo de célula, seu
funcionamento depende da correta expressão do código genético, isto é, das
informações contidas no genoma que determinam a expressão de proteínas.
Pode-se dizer que as proteínas são como tijolos que compõem qualquer célula.
Desses tijolos depende o funcionamento de uma célula. Isso também vale para
neurônios. A função do neurônio depende das proteínas das quais ela se com-
põe. A produção desses “tijolos” acontece no próprio neurônio, sendo que
uns só são produzidos em estágios de desenvolvimento específicos, enquanto
outros são desenvolvidos ao longo de toda a vida da célula.
A metáfora dos tijolos permite esclarecer o tempo que os dois tipos
de aprendizagem, discutidos anteriormente, precisam. Na aprendizagem não-
-associativa, os neurônios devem possuir um estoque suficiente de tijolos, os
quais serão usados e reutilizados sempre que for necessário, sem que seja
preciso, para manter na metáfora, cozer novos tijolos. Já na aprendizagem
associativa, quando os neurônios precisam codificar novas informações, eles
podem requerer de novos tijolos, que devem ser forneados sob demanda, o
que leva um tempo maior.
Nos dois tipos de aprendizagem até agora mencionados, analisam-se
processos centrados no neurônio; mas os neurônios não agem sozinhos. Eles
são como unidades de processamento que reagem diante da informação que
recebem. Nesse sentido, para poder descrever apropriadamente o papel que
um neurônio desempenha na aprendizagem, é preciso levar em consideração
a sua interação com outros neurônios.
Na aprendizagem associativa aqui descrita, o indivíduo é um recep-
tor passivo de informações. Ele só precisa ficar atento às relações entre os
estímulos para identificar quais delas são preditores dos outros. Esse tipo de
aprendizagem foi descrito pelos psicólogos como condicionamento clássico
ou pavloviano (CATANIA, 1999), mas não é o único tipo de aprendizagem
associativa.
Existe outro em que se associam as ações do indivíduo com as conse-
quências que elas provocam, gerando um tipo diferente de associação. Nesse
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tipo de aprendizagem associativa, chamado de condicionamento operante
(CATANIA, 1999), a pessoa aprende não só a predizer o que pode acontecer
depois de perceber um determinado estímulo, mas também o que acontece
depois de haver realizado alguma ação ou ter mostrado algum comportamento.
Ela aprende que algumas ações trazem consequências desejáveis enquanto
outras não, e geralmente repete aquelas coisas que permitem obter as consequ-
ências que deseja e evita realizar aquelas coisas que trouxeram consequências
ruins. Esse tipo de aprendizagem pode parecer simples, mas requer uma série
de condições para que possa ser levada a cabo. Por exemplo, ela requer a
capacidade de distinguir entre o que é ou não desejável, como também da
capacidade de realizar uma determinada ação de tal maneira que se obtenha
a consequência desejada.
O behaviorismo descreveu essa situação como a tríplice contingên-
cia. Chama-se tríplice por descrever a relação entre três aspectos, isto é, o
contexto, o determinado comportamento que nele acontece e a consequência
provocada por ele (CATANIA, 1999). Porém, do ponto de vista das neuroci-
ências a respeito dessa aprendizagem, é preciso levar em consideração mais
que três elementos.
Uma lista não exaustiva dos elementos que estão em jogo no con-
dicionamento operante deverá incluir seis sistemas: perceptivo, atencional,
de deteção de recompensas ou ameaças, motor, associativo e de memória.
O primeiro sistema, o perceptivo, deve ser capaz de detectar estímulos, de
maneira similar a como foi descrito na aprendizagem não-associativa, e como
efetivamente é feito pelos nossos cinco sentidos (visão, tato, olfato, paladar e
audição). O segundo sistema, o atencional, deve filtrar as informações senso-
riais permitindo focar a nossa atenção. O terceiro, como seu nome o indica,
deve detectar recompensas ou ameaças. O quarto é um sistema que seja
capaz de emitir ações motoras e o quinto outro sistema que associa uma deter-
minada ação a uma dada consequência. Finalmente, o sexto seria um sistema
que permite armazenar e recuperar essas informações sempre que necessário.
É possível observar que alguns dos elementos descritos na lista anterior
também estão presentes nos outros tipos de aprendizagem: a aprendizagem
não-associativa e o condicionamento pavloviano. Por exemplo, os sistemas
perceptuais capazes de filtrar informações sensoriais estão presentes tanto na
aprendizagem não-associativa, quanto na pavloviana; no entanto, no caso do
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condicionamento pavloviano, além disso, também são necessários os sistemas
de associação e de memória.
Essa constante reciclagem de processos ou funções é uma característica
fundamental dos sistemas biológicos. No cérebro, a aprendizagem associativa
se baseia em funções também utilizadas pela aprendizagem não-associativa,
por conseguinte, é plausível supor que a medida que a aprendizagem se torna
mais complexa, mais tempo precisa para o correto desenvolvimento de cada
um dos processos envolvidos, sendo, então, maiores as mudanças que aconte-
cem no nosso cérebro.
Aprendizagem motora
O terceiro tipo de aprendizagem é a aprendizagem motora. Ela está
relacionada à capacidade de aprender procedimentos. Uma vez aprendi-
dos, executam-se esses procedimentos com a maior naturalidade e quase sem
esforço, como quando, por exemplo, se anda de bicicleta ou se dirige um
carro.
Essas tarefas, no início, se apresentam desafiadoras e requerem toda
a atenção para não cair da bicicleta ou não deixar morrer o carro no sinal do
trânsito. Porém, uma vez alcançada certa destreza, o grau de atenção exigida
diminui e pode-se até fazer coisas que antes eram muito difíceis, como, por
exemplo, admirar o panorama da natureza enquanto se pedala ou se fala com
alguém no carro enquanto se dirige.
Grosso modo, pode-se dizer que a aprendizagem motora está inti-
mamente relacionada à aprendizagem associativa. Isso vale especificamente
para o condicionamento operante, pois é, por meio da relação entre compor-
tamentos e consequências que se aprende que, para não deixar morrer o carro
quando se está esperando no semáforo deve-se pisar na embreagem, pois,
quando se esquece, o carro simplesmente morre no sinal.
Ambos os tipos de aprendizagem compartilham processos e estruturas,
porém as áreas do cérebro, envolvidas no processo de armazenamento da
aprendizagem motora, são diferentes das áreas envolvidas no armazenamento
de outro tipo de informação, pois o cérebro armazena em regiões diferentes
aquelas informações de fatos ou eventos que aconteceram na vida de alguém
e as informações de ações motoras (CARLSON, 2012). A separação do
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armazenamento é importante para que todas as informações guardadas por
meio da aprendizagem motora possam ser rapidamente acessadas e recupera-
das, sem que seja preciso qualquer juízo consciente. É justamente por isso que
o cérebro as separa do armazenamento de fatos.
Essa separação, de certa maneira, está relacionada à quantidade
de atenção que cada uma dessas lembranças requer para alcançar seu obje-
tivo. Por exemplo, quando se está andando de bicicleta e alguém atravessa o
caminho, a reação de apertar o freio precisa ser a mais rápida possível e deve
suspender qualquer procedimento de avaliação consciente. Uma vez que, se
esperasse o resultado de uma identificação correta do obstáculo e da ava-
liação consciente da consequência, terminaria chocando-se com aquilo que
cruzou nosso caminho.
Aprendizagem relacional
Ainda resta descrever outro tipo de aprendizagem, isto é, a aprendi-
zagem relacional. Esse tipo é o mais complexo. Ele envolve a relação entre
estímulos perceptivos e outros estímulos ou eventos, como também a relação
entre estímulos perceptivos e a representação abstrata dos mesmos. Em outras
palavras, as nossas próprias experiências prévias podem determinar a maneira
como se reage diante de um estímulo, independente de eles serem estímulos
externos ou, simplesmente, pensamentos nossos. Por exemplo, ao imaginar um
tamarindo, sente-se a boca seca. A resposta depende da experiência anterior.
Alguém, porém, que, por acaso, nunca tenha experimentado um tamarindo
antes, pode achar muito estranha a ideia de que a simples menção a essa
palavra possa secar a boca.
A aprendizagem relacional é a mais complexa de todos os tipos de
aprendizagem, justamente porque envolve diversas áreas do cérebro. No
exemplo anterior, o estímulo visual (imagem do tamarindo) ativa uma área do
cérebro encarregada de processar informação gustativa (córtex gustativo pri-
mário). Ao mesmo tempo que esse estímulo faz evocar um tamarindo, serão
ativadas áreas do córtex visual, muito provavelmente áreas que também são
encarregadas pelo processamento das emoções (o sistema límbico), pois dificil-
mente uma lembrança não tem algum tipo de conteúdo emocional.
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Essa interação é mediada por áreas do cérebro que são chamadas
áreas associativas. Elas servem como ponte para interligar as informações vin-
das das áreas específicas do processamento sensorial e das áreas motoras.
A orquestração de todas essas áreas exige tempo, a fim de que possam ser
criadas as conexões que permitirão a apropriada ativação que traga de volta
uma determinada lembrança num contexto particular.
Aqui, vale descrever, brevemente, os dois principais tipos de memória:
a procedural e a episódica (CARLSON, 2012). A memória episódica, como o
seu nome indica, está relacionada a fatos ou acontecimentos que ocorreram
na vida do indivíduo, já a procedural está ligada a procedimentos que o indi-
víduo aprendeu ao longo da sua vida. No que diz respeito à memória, nas
neurociências ainda não foi possível identificar onde o cérebro armazena uma
determinada lembrança (JACOBSON, 2015; MAYES; ROBERTS, 2001).
Sabe-se que existem esses tipos de memória por meio de pesquisas
realizadas com pacientes que sofrem de algum tipo de amnésia. Esses estudos
sobre os processos de formação e consolidação da memória têm mostrado que
os pacientes, apesar de não conseguirem lembrar que já fizeram previamente
uma determinada tarefa motora, apresentam a mesma melhora no desempenho
que se observa quando a mesma tarefa é realizada repetidamente por alguém
com a sua memória intacta (MAYES; ROBERTS, 2001). Do ponto de vista das
neurociências, ainda são desconhecidos todos os detalhes que esse processo
envolve, mas é possível afirmar que essas conexões que, em última instância,
representariam as nossas lembranças como um arranjo específico de ativação
de uma rede de neurônios, estão mediadas por dois processos fundamentais:
potenciação a longo prazo (LTP, na sua sigla em inglês) e depressão de longa
duração (LTD, na sua sigla em inglês).
Quanto à LTP e a LTD, trata-se de mecanismos por meio dos quais a
conexão, a atividade síncrona entre neurônios, ou se fortalece ou se debilita.
Isso depende de que forma ocorreu a ativação. Para esclarecer esse fenômeno,
é preciso descrever o funcionamento de neurônios e a interligação entre eles.
Um neurônio se compõe pelos seguintes elementos: um núcleo, um
axônio e vários dendritos. Os dendritos, são, metaforicamente falando, os ouvi-
dos do neurônio. Eles recebem informações vindas de outros neurônios e levam
essa informação para o soma ou núcleo do neurônio. Quando o soma recebe
uma determinada quantidade de estimulação, ele envia um impulso nervoso
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pelo axônio. Na extremidade do axônio, ou seja, onde ele faz contato com
outros neurônios, há pequenas protuberâncias chamadas de sinapses. Essas
sinapses recobrem uma pequena fenda que há entre os dois neurônios e per-
mitem um intercâmbio controlado das substâncias químicas que os neurônios
utilizam para transmitir informações: os neurotransmissores. Dessa maneira,
quando o impulso nervoso, vindo do núcleo através do axônio, atinge as
sinapses, uma determinada quantidade de um neurotransmissor é liberada e,
posteriormente, detectada pelo neurônio pós-sináptico, que é o neurônio que
recebe e interpreta o sinal, vindo de um anterior. Em outras palavras, o estímulo
passa por meio de sinapses de um axônio para o dendrito do neurônio.
Quando um neurônio envia um sinal forte e repetido para outro neu-
rônio, as sinapses que estabelecem o contato se fortalecem. Isso descreve o
LTP. Porém, quando um neurônio envia um sinal persistente, mesmo que fraco,
é possível que as sinapses enfraqueçam. Isso descreve o LTD (MAYES; ROBERTS,
2001). Os dois fenômenos estão intimamente ligados à criação e consolida-
ção das memórias, tanto episódicas quanto motoras, pois se acredita que o
cérebro armazena informações a partir de padrões de ativação de uma deter-
minada rede de neurônios. Logo, o enfraquecimento ou o fortalecimento das
conexões entre neurônios pode ser o responsável por codificar um determinado
conceito ou lembrança.
Nesta seção, foram expostos todos os elementos considerados neces-
sários para contextualizar o funcionamento do método Life Kinetik® com base
numa perspectiva neurocientífica. Foram descritos os processos que acontecem
no cérebro quando se começa a aprender uma determinada tarefa, mas, na
procura de uma explicação neurobiológica do Life Kinetik®, é necessário apro-
fundar um pouco mais esses processos, especificamente os da aprendizagem
motora.
A proposta do Life Kinetik®
O método foi desenvolvido pelo alemão Horst Lutz, professor de
educação física. Lutz atuou como docente para diferentes organizações (por
exemplo, a Federação de técnicos de futebol alemães), além de empresas, ins-
tituições de ensino técnico-profissional e para Câmara de Indústria e Comércio
Alemã (LIFE KINETIK, 2017).
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A proposta de Lutz em relação ao Life Kinetik foi motivada pela expe-
riência própria de sentir dificuldade ao mudar rapidamente de um movimento
não acostumado para outro movimento, até então, não exercitado. Em face
de tal situação, questionou-se por que se sente tal dificuldade, mesmo tendo
um bom condicionamento físico e boas habilidades de coordenação e queria
compreender por que a prática e concentração permitem superar essa dificul-
dade. Para isso, ele buscou por pesquisas recentes da área das neurociências
para se aproximar do fenômeno.
Conforme os resultados obtidos por pesquisas em diversas áreas,
como, por exemplo, neurociências, cognição e educação física (BECK, 2005;
BECK; BECKMANN, 2009a; HELSTRUP; HAGHFELT, 1998; REY, 2006 apud
LUTZ), Lutz configurou um método de treinamento que combina, na sua exe-
cução, a novidade da tarefa motora e a exigência de concentração elevada
e de percepção, por exemplo, de percepção visual. Então, no método, se
vinculam três componentes principais, isto é, a formação do controle do corpo
flexível (ou seja, o movimento), a formação do sistema visual (ou seja, a percep-
ção) e a formação da memória de trabalho (LUTZ; NEUREUTHER, 2013).
Com a combinação desses três elementos, configuram exercícios com
um grau de dificuldade propositalmente alto para que eles desafiem o cérebro.
Pressupõe-se, com isso, que a) o cérebro procura novas estratégias para lidar
com essas tarefas desafiadoras, e assim, fortalecer ou formar novas redes cere-
brais/de neurônios e que b) justamente, essas redes cerebrais posteriormente
permitirão, por exemplo, realizar movimentos mais rapidamente, combinar cer-
tos movimentos, melhorar a percepção e a avaliação de distâncias, e podem,
dessa forma, ajudar a fazer melhor certas coisas na vida cotidiana.
Aconselha-se um treinamento de 30 a 60 minutos. Esse se compõe
por uma breve fase de preparação, uma fase de exercícios e uma fase de con-
solidação no final. Entre os exercícios, estabelecem-se intervalos de duração
de três a cinco minutos, a cada 10 ou 15 minutos. Após cada intervalo, se
inicia um novo exercício. Começa-se com exercícios leves, evoluindo-se para
exercícios mais difíceis.
Existem inúmeras variantes de exercícios. Eles podem ser distinguidos
em exercícios que trabalham o princípio de movimentos de pernas e braços
do mesmo lado (exercício equilátero ou lateral) ou do lado oposto (exercício
sobreposto). Por exemplo, estar em pé, movimentar a perna direita e o braço
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direito estendidos para frente ou movimentar a perna direita ao mesmo tempo
que o braço esquerdo.
Se sempre combinar um movimento de braços, como, por exemplo,
estender para cima, para frente para trás para lado e tocar no ombro, com um
movimento de perna, como, por exemplo, estender para frente, para trás, para
lado, flexionar para frente acima ou ao lado e da parte inferior da coxa para
trás, é possível a elaboração de um alto número de exercícios diferentes.
Outro tipo de exercício combina movimentos com direções. Isso pode
envolver o corpo todo (andando ou correndo) ou apenas a parte superior (sen-
tado ou em pé). O anúncio do movimento e da direção ocorre a partir de um
parceiro ou membro do grupo. Quanto mais rápido acontece a mudança de
direção, melhor o efeito.
A combinação dessas tarefas motoras com tarefas cognitivas ocorre
quando se define para determinada ação um determinado código. Por exem-
plo, estabelece-se um número para cada movimento: (1) movimento para frente
e a mão direita joga uma bolinha para cima; (2) movimento para trás e a mão
esquerda joga a bolinha para cima; (3) movimento para esquerda e ambas as
mãos jogam para cima; (4) movimento para direita e a bola é segurada com
ambas as mãos. Assim, o educador ou alguém do grupo apenas anuncia o
número para que os demais realizem o movimento a ele associado.
O método pressupõe estimular a aprendizagem pela variedade e alte-
ração, e não pela repetição. Ressalta-se aqui que se faz necessário trocar os
exercícios antes que sua execução se torne rotineira, mesmo que o indivíduo
não ainda domine o exercício, pois o que estimula o cérebro é o desafio do
“novo” e não a execução perfeita e dominância de um exercício (LUTZ, 2014;
LUTZ; NEUREUTHER, 2013).
O método foi aplicado diretamente com atletas de elite, como, por
exemplo, o esquiador alpinista, Feliz Neureuther, com a equipe de futebol de
Borussia Dortmund, mas também com colaboradores de empresas como, por
exemplo, a Daimler AG. Ademais, instituições de ensino (escolas e creches) têm
recorrendo a esse método (LIFE KINETIK, 2017; LUTZ, NEUREUTHER, 2013).
Considerando a proposta do Life Kinetik® e a intenção do presente
estudo, cabe levantar a seguinte pergunta: por que os exercícios propostos
pelo Life Kinetik® poderiam ajudar na aprendizagem, não só motora, mas
também cognitiva?
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O método Life Kinetik® sob a perspectiva das neurociências e educação: uma análise teórica
Life Kinetik® e o funcionamento do cérebro
O tipo de tarefas feitas pelo Life Kinetik® envolve áreas de reconheci-
mento visual no lobo occipital; áreas de reconhecimento de cor e velocidade
também no lobo occipital; áreas de reconhecimento de formas no lobo tem-
poral; áreas de processamento de informações verbais (área de Wernicke),
também no lobo temporal; áreas de localização de objetos no lobo parietal;
áreas de controle e execução de movimentos (área motora suplementar, córtex
pré-motor e o córtex motor primário) no lobo frontal; e áreas associativas no
lobo parietal e temporal. Em resumo, as tarefas propostas, no método de trei-
namento Life Kinetik®, podem envolver a ativação de todo o córtex, visto que
todos seus lobos estão sendo ativados.
A aprendizagem de uma tarefa motora envolve três importantes
áreas do cérebro no planejamento e execução dos movimentos voluntários: a
área motora suplementar, o córtex pré-motor e o córtex motor primário (ROTH;
WOHLSCHLÄGER; BEKKERING; WOODS; DUBEAU; MAZZIOTTA; IACOBONI,
1996). Pressupõe-se que a área motora suplementar e o córtex pré-motor
estejam envolvidos no controle da postura e no controle de movimentos que
requerem as duas mãos, por exemplo, quando se imitam os movimentos de
outras pessoas (KOSKI; WOHLSCHLÄGER; BEKKERING; WOODS; DUBEAU;
MAZZIOTTA; IACOBONI, 2002). Já o córtex motor primário está relacionado à
execução dos movimentos. Ele está dividido por regiões que controlam partes
específicas do corpo (CARLSON, 2012). Essas três regiões estão fortemente
conectadas por meio de fibras de axônios que vão da área motora suplemen-
tar e o córtex pré-motor para o córtex motor primário. Muitas dessas conexões
estão sendo constantemente inibidas e é apenas, nos processos de aprendi-
zagem de uma tarefa motora, que essas conexões começam a apresentar
padrões de ativação capazes de provocar LTD ou LDT.
Esses processos de LTP e LTD criam conexões ou fortalecem as cone-
xões já existentes entre essas três áreas, recrutando neurônios para trabalhar
na mesma tarefa (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2012). Esse recrutamento de
neurônios faz com que a região do córtex motor primário – previamente des-
tinada para o controle dos movimentos de uma determinada parte do corpo,
como, por exemplo, a região destinada ao controle das mãos –, aumente
temporariamente de tamanho. O mesmo acontece na área motora suplemen-
tar. O córtex pré-motor recruta mais neurônios para o seu correto desempenho
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e isso leva a uma expansão das suas fronteiras. Em outras palavras, as partes
cerebrais começam a se expandir à medida que a tarefa em questão demanda
novos neurônios.
Essa ampliação não se restringe unicamente às áreas acima mencio-
nadas. Uma tarefa que requer a coordenação viso-motora pode ativar mais de
29 áreas visuais do nosso cérebro (RAMACHANDRAN, 2014), sem contar as
áreas motoras e sensoriais que também podem estar simultaneamente ativas.
Contudo, esse aumento no número de neurônios ou das conexões entre eles,
como resultado da aprendizagem de uma tarefa motora, diminui quando a
tarefa está sendo executada repetitivamente de forma correta. Com a prática,
se adquire destreza e, à medida que a tarefa deixa de ser desafiadora, menos
áreas do cérebro precisam ser envolvidas (UNGERLEIDER; DOYON; KARNI
2002).
As legiões de neurônios que previamente foram recrutadas para tra-
balhar nessa tarefa agora são liberadas para outras funções. Isso faz com que
a área motora suplementar, o córtex pré-motor e da região que representa,
por exemplo, as mãos, no córtex motor primário, sejam reduzidas e voltem ao
tamanho próximo do original. Assim, o cérebro garante a execução de tarefas
de forma eficiente, ou seja, ele organiza o orçamento de energia e só investe
onde é necessário.
Conforme exposto até o momento, parece plausível pensar que Life
Kinetik® incrementa a atividade cerebral, melhora as destrezas motoras e tam-
bém o foco de nossa atenção, mas parece também plausível que esse método
influencia a aprendizagem de outras tarefas, não necessariamente motoras,
como consequência de processos fisiológicos que acontecem quando se faz
exercício. Estudos com ratos e camundongos têm mostrado que, quando são
colocados estímulos novos dentro do habitat desses animais, há um aumento
considerável no seu desempenho em tarefas de aprendizado e memória
(SIMPSON; KELLY, 2011). Esses estímulos enriquecem o ambiente do animal,
estimulam seus diferentes sentidos, com cores e cheiros diferentes, consequente-
mente, estimulam distintas regiões do cérebro.
Entre todos os objetos que podem ser introduzidos no habitat dos ani-
mais, existe uma categoria de especial atenção: que são aquelas que podem
estimular atividades físicas, como, por exemplo, uma roda de corrida numa
gaiola de ratos ou camundongos. Estudos têm mostrado que a atividade física
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O método Life Kinetik® sob a perspectiva das neurociências e educação: uma análise teórica
(voluntária ou não) estimula a criação de novos neurônios (neurogênese) numa
região relacionada à formação das memórias: o hipocampo (VAN PRAAG;
CHRISTIE; SEJNOWSKI; GAGE, 1999; VAN PRAAG; SHUBERT; ZHAO; GAGE,
2005; PEREIRA; HUDDLESTON; BRICKMAN; SOSUNOV; HEN; MCKHANN;
SLOAN; GAGE; BROWN; SMALL, 2007; CARLSON, 2012). Esse aumento de
novos neurônios pode acontecer mesmo em animais adultos, aumentando sua
capacidade de aprendizagem quando comparados com animais da mesma
idade, mas sem acesso a uma roda de atividade (VAN PRAAG; SHUBERT;
ZHAO; GAGE, 2005).
O aumento na neurogênese se apresenta também em seres huma-
nos. Estudos de ressonância magnética funcional têm mostrado que grupos
de indivíduos que fazem exercício físico apresentam maior atividade na
região do hipocampo chamada de giro denteado (PEREIRA; HUDDLESTON;
BRICKMAN; SOSUNOV; HEN; MCKHANN; SLOAN; GAGE; BROWN; SMALL,
2007). Esses estudos apontam para dois fatores que podem influenciar posi-
tivamente a aprendizagem: o enriquecimento ambiental e o exercício (VAN
PRAAG; SHUBERT; ZHAO; GAGE, 2005, PEREIRA; HUDDLESTON; BRICKMAN;
SOSUNOV; HEN; MCKHANN; SLOAN; GAGE; BROWN; SMALL, 2007), que
também são aspectos inerentes ao Life Kinetik®, pois, ao utilizar objetos colo-
ridos de formas diferentes, ou mesmo ao utilizar o nosso próprio corpo de
forma diferente, o Life Kinetik® enriquece o ambiente perceptual, ao mesmo
tempo que obriga a realização de atividade física, estimulando a memória e
a aprendizagem.
Pesquisas sobre efeitos do Life Kinetik® em âmbito escolar
É importante ressaltar que o acompanhamento científico do método
Life Kinetik® ainda está no início. Por esse motivo, em seguida apenas são
apresentadas as pesquisas às quais Lutz (2014) se refere no seu livro. Tais estu-
dos foram selecionados pelo fato de terem sido investigados os resultados do
Life Kinetik® em âmbito escolar.
Na Universidade de Colônia (Alemanha) foi realizado, sob coordena-
ção de Matthhias Grünke (2011), um estudo de caso com 34 alunos na idade
de 9 a 12 anos que apresentam graves dificuldades de aprendizagem e que
estudaram numa escola especializada para alunos com esse perfil. Trata-se
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de crianças que demandam um tempo maior para aprender, que apresentam
dificuldades de interiorizar conteúdos e de transferi-los a novas situações. Elas
tendem a percorrer certos níveis de competências em determinadas áreas de
modo mais lento que outras crianças.
Usualmente, se lida com essas dificuldades de aprendizagem por
meio da aplicação de técnicas que se direcionam à identificação do nível de
competência de cada aluno e, com isso, transmite-se o conteúdo específico
de que ele precisa para o próximo nível, como, por exemplo, na instrução
direta, na instrução de estratégias ou na aprendizagem acompanhada por um
tutor. Contudo, essas técnicas são exaustivas, tanto para o aluno, como para o
professor/tutor; além disso, referem-se à aquisição de conteúdos específicos e
relativamente isolados, como, por exemplo, determinadas operações matemá-
ticas (GRÜNKE, 2011).
Grünke (2011) ressalta que conseguir influenciar positivamente a velo-
cidade basal do tratamento de informações é um empreendimento bastante
sofisticado, pois não se conseguiu comprovar efeitos positivos de métodos psi-
comotores, tais como exercícios de equilíbrio, de coordenação dinâmica ou
de controle muscular. Entretanto, foi a caraterística principal do Life Kinetik®
de exigir constantemente novos desafios psicomotores ou cognitivos por meio
de exercícios de agilidade, combinados com exercícios de percepção e cog-
nição, o que o autor a investigar seus benefícios, especificamente quando
aplicado na educação especial.
Na pesquisa, Grünke (2011) trabalhou com dois grupos de alunos,
dos quais um praticou Life Kinetik® três vezes por semana, por 25 minutos,
como um treinamento complementar, enquanto os alunos do grupo controle
realizaram atividades motoras e jogos tradicionais. O grupo controle levava
informações à luz sobre o efeito de estratégias psicomotoras. Foram aplicados
instrumentos imediatamente antes e depois da realização dos exercícios, sendo
um para medir a inteligência fluída1, e outro para medir a capacidade de aten-
ção2 (GRÜNKE, 2011). O aluno, no primeiro instrumento, recebeu quatro folhas
nas quais se encontravam números em ordem aleatória e o aluno precisava
interligar com uma caneta os números na ordem cronológica, num tempo esta-
belecido de 30 segundos por folha. Na avaliação da capacidade de atenção
sob estresse por meio do segundo teste, os alunos receberam um papel com
14 linhas, cada linha composta por 47 elementos, nos quais eles, sob pressão
de tempo, precisam marcar determinados símbolos e ignorar outros.
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O método Life Kinetik® sob a perspectiva das neurociências e educação: uma análise teórica
Na análise do desempenho de atenção sob estresse, foi observado
um efeito de 0,52 no grupo dos alunos que praticava o Life Kinetik®, signifi-
cando, assim, um aumento da atenção dos 6% em comparação com o grupo
controle. Por meio do teste da influência fluída, detectou-se um efeito de 0,69,
o que significava que o desempenho dos alunos triplicou (GRÜNKE, 2011).
Na pesquisa qualitativa sobre a influência do Life Kinetik® no desem-
penho cognitivo de alunos dos anos iniciais da escola, realizada por Christian
Haas na Universidade de Augsburg, no Estado da Bavária, na Alemanha, em
2011, 20 de 42 alunos na idade de 9 a 10 anos participaram de um treina-
mento três vezes por semana, com 11 unidades entre 15 a 45 minutos. Os
efeitos do treinamento no desempenho cognitivo foram verificados por meio de
testes de avaliação educacional externa, aplicados no Estado da Bavária nos
anos 2005 e 2006.
No estudo de Haas, o grupo que praticou o Life Kinetik® melhorou o
seu desempenho entre os dois testes, com uma diferença de 44,74%. Isso reve-
lou um aumento três vezes maior do que o grupo de controle, cuja diferença foi
de apenas 15,28%. Houve melhora significativa especificamente nas tarefas
que exigiam a aplicação das capacidades matemáticas em contextos comple-
xos e em tarefas de articulação entre operações e processos. Além disso, no
pré-teste, os resultados dos alunos, comparados com os resultados de uma ava-
liação estadual, eram abaixo da média dos alunos da Bavária, no pós-teste, os
alunos conseguiram alcançar resultados acima da média (LUTZ, 2014)
Igualmente ao professor, no estágio probatório, FlorianFeltes , em
2011, analisou o efeito do Life Kinetik® no desempenho motor e cognitivo
de crianças entre 11 e 12 anos, medido por um teste de coordenação cor-
poral para crianças e por um sistema de teste em prol do aconselhamento
escolar e educacional. Durante quatro semanas, foram praticados, em cada
dia escolar, um exercício de aquecimento por um minuto e um treinamento de
Life Kinetik® por mais cinco minutos. Após esse período, o desempenho motor
havia melhorado por 16,56% (já corrigido pelo efeito de repetição de 1,84%)
e o desempenho cognitivo por 15,3% (tirando o efeito da repetição de 1,1%).
Destacou-se, especialmente, o aumento do desempenho da concentração, que
chegou a 77,1% (LUTZ, 2014).
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Considerações finais
Resultados como os das pesquisas acima mencionadas estimularam
a curiosidade a respeito do motivo pelo qual um método de treinamento com
tarefas motoras e cognitivas, caracterizada por serem variadas constantemente
com um grau de desafio, que cresce continuamente sem exigir perfeição, pode
trazer não apenas benefícios no desempenho motor, mas também no desempe-
nho cognitivo. Vale salientar que, mesmo estando cientes de que não se permite
a generalização de resultados obtidos por estudos de casos, particularmente
quando se aplica em condições específicas, como no caso da pesquisa apli-
cada em uma escola de educação especial, consideramos os resultados acima
apresentados como um estímulo para aprofundar mais a pesquisa nesta área.
Propôs-se aqui um estudo a respeito da literatura da área das neuro-
ciências para analisar se os processos que ocorrem no cérebro, atribuídos ao
fenômeno da aprendizagem, poderiam ser estimulados por um método como o
Life Kinetik®, caracterizado pela combinação destes três fatores-chaves: desa-
fio, variedade e não-perfeição. Como resultados da investigação, constatou-se
que, em relação à aprendizagem não associativa, associativa, motora e rela-
cional, foi possível entender como processos cerebrais compartilham o mesmo
substrato fisiológico e agem simultaneamente. A aprendizagem não associa-
tiva está presente em todo o momento de nossas vidas, filtrando estímulos, ao
mesmo tempo que a aprendizagem associativa e a relacional está estabe-
lecendo relações entre eles. Já a aprendizagem motora, todavia, é talvez a
menos exigida corriqueiramente de todos os tipos de aprendizagem, em parte
devido ao fato de que nem em todo momento se está aprendendo uma nova
tarefa motora, e em parte por seu alto custo, em termos de tempo, atenção,
esforço físico etc.
É justamente focando nas diferentes modalidades de aprendizagem
que o Life Kinetik® age, estimulando a aprendizagem motora para, ao mesmo
tempo, estimular também os outros tipos de aprendizagem associativa e relacio-
nal, aumentando deliberadamente a atividade cerebral. É precisamente esse
aumento o que deixaria o cérebro num estado propenso à aprendizagem. Em
termos fisiológicos, essa propensão para a aprendizagem estaria relacionada
aos processos de potenciação a longo prazo (LTP), que estimulam a plastici-
dade neural e preparam os neurônios para a formação de novas conexões.
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O método Life Kinetik® sob a perspectiva das neurociências e educação: uma análise teórica
Esses processos, porém, não são instantâneos e é possível que, durante a sua
duração, sejam afetados por outros processos contingentes.
Dessa maneira, é plausível pensar que pelo esforço requerido às
mudanças que o Life Kinetik® desencadeiam continuam agindo horas após os
exercícios, enquanto os alunos são confrontados com outros problemas vindos
de outras disciplinas, o que permitiria uma melhora na aprendizagem.
Com base nesse conhecimento inicial, adquirido por meio de uma
pesquisa bibliográfica, julga-se pertinente que sejam feitos maiores estudos a
respeito da efetividade do método, desde estudos empíricos no Brasil a meta-
nálises. Espera-se que, com uma agenda de investigações diversificada, seja
possível a aferição não só da eficácia do Life Kinetik®, mas, sobretudo, do
montante de impacto que exercícios como os do Life Kinetik podem produzir na
otimização de processos cognitivos relativos à aprendizagem.
Grünke (2011) aponta no que diz respeito ao acompanhamento cien-
tífico do Life Kinetik®, por exemplo, a necessidade de aprofundar as pesquisas
para identificar em que condições específicas o método poderá trazer o maior
benefício, por exemplo, qual é a duração e a frequência nas quais o Life
Kinetik® promete maior efeito. Além disso, julga-se necessário ainda analisar
para que tipo de aluno o método provoca maior impacto e, diante do fato de
que os livros publicados sobre Life Kinetik® predominantemente são orientados
a aplicação prática do método, existe a demanda por pesquisa básica, ou
seja, uma pesquisa que forneça ou analise o fundamento teórico do método.
No que diz respeito à educação escolar, já se pode chegar a conclu-
sões se a aplicação de métodos, como o do Life Kinetik®, é recomendável ou
não? Atores do âmbito político educacional ou do âmbito escolar, carregados
com a competência de tomada de decisão, podem se sentir convencidos a
implementá-los na proposta da educação escolar?
Faltam ainda evidências científicas mais bem fundamentadas. No
entanto, devido ao fato de que a operacionalização desse tipo de método
pode ser realizada em espaços abertos ou fechados e, a depender do tama-
nho do grupo de participantes, também em espaços de tamanho reduzido,
e nem precisa, em primeiro momento, ferramentas específicas, torna-se uma
estratégia atraente para experimentação.
Considerando o desafio de aumentar o número de escolas públicas
que funcionam em tempo integral e que configuram uma oferta pedagógica
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complementada por atividades extraescolares em uma jornada igual ou maior
que sete horas por dia, como explicita o atual PNE/2014, um método como
Life Kinetik® pode ser uma oportunidade atraente para ser executado. É possí-
vel se imaginar tanto a aplicação do método pelo professor no horário regular
de sala de aula para inserir nova oportunidade de aprendizagem, como tam-
bém pelo monitor que ministra as aulas extraescolares no contraturno. Com a
devida cooperação entre professor do ensino em sala de aula e instrutor do Life
Kinetik® poder-se-ia, inclusive, elaborar tarefas motoras com atividades cogniti-
vas que são articuladas com o conteúdo curricular ministrado em sala de aula.
Há um elemento ainda não mencionado que resta a comentar aqui
antes de finalizar. A realização do método que combina o desafio, a varie-
dade e a não-perfeição tanto pelos atletas profissionais, como também por
outros profissionais de diversas áreas (empresas, hospitais, instituições de
ensino), confirmaram um fator que não se pode subestimar no processo de
ensino-aprendizagem, isto é: o fator da diversão.
Se o Life Kinetik® se revela como uma estratégia provável a partir da
perspectiva neurocientífica, pode-se justificar, pelo menos, sua discussão no
âmbito educacional, tanto da gestão educacional em nível das redes mante-
nedoras, como na gestão escolar das instituições de ensino e, sobretudo, na
pesquisa educacional.
Pelo discutido acima, espera-se haver contribuído com o entendimento
de como os processos cerebrais relacionados à aprendizagem podem ser
estimulados por um método que combina o desafio, a variedade e a não-
-perfeição; aspectos fundamentais da proposta do Life-Kinetik®.
Notas
1 Compreende-se como inteligência fluída a capacidade de perceber rapidamente as relações
entre estímulos, de analisar rapidamente informações e a alta capacidade de memória de
trabalho.
2 Compreende-se como atenção a capacidade de decidir, durante um processo de trabalho, quais
informações podem ser ignoradas e quais são selecionadas para ser analisadas.
3 Tradução feita pelos autores do título original: Qualitative Untersuchungdes Einflusses von Life
Kinetik® auf die kognitive Leistungsfähigkeit bei Grundschülern.
4 Tradução feita pelos autores do título original: Entwicklung und Durchführung eines Konzeptes zur
Verbesserung der motorischen und kognitiven Fähigkeiten durch Bewegungspausen.
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O método Life Kinetik® sob a perspectiva das neurociências e educação: uma análise teórica
5 “Para Bourdieu, o capital cultural constitui o elemento da herança familiar que teria o maior
impacto na definição do destino escolar. Seria uma espécie de rentabilização pedagógica, na
medida em que a posse do capital cultural favorece o desempenho escolar, uma vez que facilita
a aprendizagem de conteúdos e códigos que a escola veicula e sanciona” (CUNHA, 2007, p.
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Prof. Dr. Julian Tejada
Universidade Federal de Sergipe | Aracaju
Departamento de Psicologia
Centro de Educação e Ciências Humanas
Programa de Pós-Graduação em Ciências Fisiológicas (PROCFIS)
Grupo de Pesquisa Fundamentos da Psicologia Contemporânea
E-mail | julian.tejada@gmail.com
Profa. Dra. Heike Schmitz
Universidade Federal de Sergipe | Aracaju
Departamento de Educação
Centro de Educação e Ciências Humanas
Programa de Pós-Graduação em Educação
Grupo de Pesquisa em Avaliação, Política, Gestão e Organização da Educação |
APOGEU
E-mail | hs.contato.ufs@gmail.com
151
Revista Educação em Questão, Natal, v. 55, n. 45, p. 127-151, jul./set. 2017
Artigo
Julian Tejada | Heike Schmitz | André Faro
Prof. Dr. André Faro
Universidade Federal de Sergipe | Aracaju
Departamento de Psicologia
Centro de Educação e Ciências Humanas
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social
Grupos de Estudos e Pesquisas em Psicologia da Saúde
E-mail | andre.faro.ufs@gmail.com
Recebido 22 mar. 2017
Aceito 11 maio 2017
... Una posible explicación de este resultado puede ser el hecho de que el ambiente de realidad virtual dinámico es un poco más complicado que el ambiente de realidad virtual estático debido a que el estudiante debe utilizar dos controles al mismo tiempo (uno para manipular los objetos y otro para tele-transportarse), lo que supone una mayor dificultad para los estudiantes al momento de aprender a usar el sistema. Sin embargo, ese aspecto puede estar relacionado con un mejor efecto en el proceso de aprendizaje porque involucra más atención y una modalidad sensorial adicional: la propiocepción, lo que puede favorecer el aprendizaje (Tejada et al., 2017). ...
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La realidad virtual es una tecnología inmersiva que está ganando cada vez más relevancia en la educación a nivel mundial. Aunque se han desarrollado diversas investigaciones sobre el uso de esta tecnología en educación y se ha comprobado su efectividad en el desempeño académico del estudiante, aún existen algunas brechas de investigación en torno al efecto que tienen algunos aspectos del estudiante como la aceptación de la tecnología y sus habilidades de autorregulación en el desempeño académico cuando utilizan ambientes de realidad virtual. En este artículo, se presenta un ambiente inmersivo de realidad virtual para las gafas HTC Vive orientado al aprendizaje de las preposiciones de lugar en inglés. Adicionalmente, se presentan los resultados de un estudio con 41 participantes donde se evalúa el efecto del ambiente de realidad virtual en el desempeño académico, la aceptación del ambiente por parte del estudiante y el efecto de las habilidades de autorregulación sobre el desempeño académico. Los resultados muestran que el ambiente de realidad virtual tiene un efecto positivo sobre el desempeño académico; hay una aceptación positiva por parte de los estudiantes y las habilidades de autorregulación influyen de forma determinante cuando los estudiantes utilizan un ambiente de realidad virtual.
Article
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Die Ergebnisse einschlägiger Studien legen nahe, dass zwischen der Koordinationsfähigkeit von Kindern und ihrer kognitiven Leistungsgeschwindigkeit ein Zusammenhang besteht. Vor diesem Hintergrund ging es in der vorliegenden Untersuchung um die Frage, inwieweit die Aufmerksamkeit und die Fluide Intelligenz von Mädchen und Jungen mit gravierenden Lernauffälligkeiten durch ein gezieltes Bewegungsprogramm positiv beeinflusst werden können. Im Rahmen eines randomisierten Kontrollgruppenplans erhielten 19 Förderschülerinnen und -schüler ein spezielles Koordinationstraining (Life Kinetik), während 15 Kinder zeitgleich an unspezifischen Bewegungsspielen teilnahmen. Im Ergebnis zeigte sich eine signifikante Überlegenheit der Experimental- gegenüber der Vergleichsgruppe. Die Bedeutung der Befunde wird mit Blick auf die sich daraus ergebenen Forschungsfragen diskutiert.
Article
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Behavioral studies reveal that imitation performance and the motor system are strongly influenced by the goal of the action to be performed. We used functional magnetic resonance imaging (fMRI) to assess the effect of explicit action goals on neural activity during imitation. Subjects imitated index finger movements in the absence and presence of visible goals (red dots that were reached for by the finger movement). Finger movements were either ipsilateral or contralateral. The pars opercularis of the inferior frontal gyrus showed increased blood oxygen level-dependent fMRI signal bilaterally for imitation of goal-oriented actions, compared with imitation of actions with no explicit goal. In addition, bilateral dorsal premotor areas demonstrated greater activity for goal-oriented actions, for contralateral movements and an interaction effect such that goal-oriented contralateral movements yielded the greatest activity. These results support the hypothesis that areas relevant to motor preparation and motor execution are tuned to coding goal-oriented actions and are in keeping with single-cell recordings revealing that neurons in area F5 of the monkey brain represent goal-directed aspects of actions.
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Recollections could be more enduring than recently thought
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The hippocampus and striatum are thought to have different functional roles in learning and memory. It is unknown under what experimental conditions their contributions are dissimilar or converge, and the extent to which they interact over the course of learning. In order to evaluate both the functional contributions of as well as the interactions between the human hippocampus and striatum, the present study used high-resolution functional magnetic resonance imaging (fMRI) and variations of a conditional visuomotor associative learning task that either taxed arbitrary associative learning (Experiment 1) or stimulus-response learning (Experiment 2). In the first experiment we observed changes in activity in the hippocampus and anterior caudate that reflect differences between the two regions consistent with distinct computational principles. In the second experiment we observed activity in the putamen that reflected content specific representations during the learning of arbitrary conditional visuomotor associations. In both experiments the hippocampus and ventral striatum demonstrated dynamic functional coupling during the learning of new arbitrary associations, but not during retrieval of well-learned arbitrary associations using control variants of the tasks that did not preferentially tax one system versus the other. These findings suggest that both the hippocampus and subregions of the dorsal striatum contribute uniquely to the learning of arbitrary associations while the hippocampus and ventral striatum interact over the course of learning. This article is protected by copyright. All rights reserved.
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Sensitization is defined as a non-associative learning process occurring when repeated administrations of a stimulus result in a progressive amplification of a response (Shettleworth, 2010). The purpose of this review paper is to discuss whether brain sensitization is helpful in common health problems in man. The paper reviews data on brain sensitization covering increased behavioral, physiological, cognitive, and emotional responses in man and animals. The paper concludes that brain sensitization may be a helpful concept to understand subjective and “unexplained” health complaints (nonspecific muscle pain, mood changes, fatigue, and gastrointestinal complaints), and, therefore, relevant for evidence based treatment and prevention of these common health problems.
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The provision of environmental enrichment (EE) for laboratory rats is recommended in European guidelines governing laboratory animal welfare. It is believed the EE implementation can improve animals' well-being and EE has been used to demonstrate learning and plasticity of the brain in response to the environment. This review suggests that the definition and duration of EE varies considerably across laboratories. Notwithstanding this, some EE protocols have revealed profound effects on brain neurochemistry and resulting behaviour, suggesting that EE can have the potential to significantly modify these parameters in rats. For this review, a literature search was conducted using PubMed and the search terms "Environmental Enrichment" and "rats". From the results of this search the most important variables for consideration in the implementation of EE are identified and summarised, and include cage size and housing density; rat age, sex and strain; duration of EE; the EE protocol and enrichment items employed; and the use of appropriate controls. The effects of EE in a number of behavioural tests and its effects on neurotransmitters, neurotrophic factors, stress hormones and neurogenesis and proliferation are outlined. The findings summarised in the present review show the range of EE protocols employed and their effects in tests of activity, learning and affect, as well neurochemical effects which mediate enhanced plasticity in the brain. EE, as is provided in many laboratories, may be of benefit to the animals, however it is important that future work aims to provide a better understanding of EE effects on research outcomes.
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The role of the primary motor cortex (M1) during mental simulation of movement is open to debate. In the present study, functional magnetic resonance imaging (fMRI) signals were measured in normal right-handed subjects during actual and mental execution of a finger-to-thumb opposition task with either the right or the left hand. There were no significant differences between the two hands with either execution or simulation. A significant involvement of contralateral M1 (30% of the activity found during execution) was detected in four of six subjects. Premotor cortex (PM) and the rostral part of the posterior SMA were activated bilaterally during motor imagery. These findings support the hypothesis that motor imagery involves virtually all stages of motor control.
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Theories of episodic memory need to specify the encoding (representing), storage, and retrieval processes that underlie this form of memory and indicate the brain regions that mediate these processes and how they do so. Representation and re-representation (retrieval) of the spatiotemporally linked series of scenes, which constitute an episode, are probably mediated primarily by those parts of the posterior neocortex that process perceptual and semantic information. However, some role of the frontal neocortex and medial temporal lobes in representing aspects of context and high-level visual object information at encoding and retrieval cannot currently be excluded. Nevertheless, it is widely believed that the frontal neocortex is mainly involved in coordinating episodic encoding and retrieval and that the medial temporal lobes store aspects of episodic information. Establishing where storage is located is very difficult and disagreement remains about the role of the posterior neocortex in episodic memory storage. One view is that this region stores all aspects of episodic memory ab initio for as long as memory lasts. This is compatible with evidence that the amygdala, basal forebrain, and midbrain modulate neocortical storage. Another view is that the posterior neocortex only gradually develops the ability to store some aspects of episodic information as a function of rehearsal over time and that this information is initially stored by the medial temporal lobes. A third view is that the posterior neocortex never stores these aspects of episodic information because the medial temporal lobes store them for as long as memory lasts in an increasingly redundant fashion. The last two views both postulate that the medial temporal lobes initially store contextual markers that serve to cohere featural information stored in the neocortex. Lesion and functional neuroimaging evidence still does not clearly distinguish between these views. Whether the feeling that an episodic memory is familiar depends on retrieving an association between a retrieved episode and this feeling, or by an attribution triggered by a priming process, is unclear. Evidence about whether the hippocampus and medial temporal lobe cortices play different roles in episodic memory is conflicting. Identifying similarities and differences between episodic memory and both semantic memory and priming will require careful componential analysis of episodic memory.
Article
The search for the neural substrates mediating the incremental acquisition of skilled motor behaviors has been the focus of a large body of animal and human studies in the past decade. Much less is known, however, with regard to the dynamic neural changes that occur in the motor system during the different phases of learning. In this paper, we review recent findings, mainly from our own work using fMRI, which suggest that: (i) the learning of sequential finger movements produces a slowly evolving reorganization within primary motor cortex (M1) over the course of weeks and (ii) this change in M1 follows more dynamic, rapid changes in the cerebellum, striatum, and other motor-related cortical areas over the course of days. We also briefly review neurophysiological and psychophysical evidence for the consolidation of motor skills, and we propose a working hypothesis of its underlying neural substrate in motor sequence learning.
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Aging causes changes in the hippocampus that may lead to cognitive decline in older adults. In young animals, exercise increases hippocampal neurogenesis and improves learning. We investigated whether voluntary wheel running would benefit mice that were sedentary until 19 months of age. Specifically, young and aged mice were housed with or without a running wheel and injected with bromodeoxyuridine or retrovirus to label newborn cells. After 1 month, learning was tested in the Morris water maze. Aged runners showed faster acquisition and better retention of the maze than age-matched controls. The decline in neurogenesis in aged mice was reversed to 50% of young control levels by running. Moreover, fine morphology of new neurons did not differ between young and aged runners, indicating that the initial maturation of newborn neurons was not affected by aging. Thus, voluntary exercise ameliorates some of the deleterious morphological and behavioral consequences of aging.