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Itinerarios formativos del profesorado de Música: sus percepciones sobre el valor didáctico de las TIC. The training routes of music teachers: perceptions on the didactic value of ICT

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This paper aims at identifying the training routes of secondary school music teachers and their use of ICT in their teaching practice. In addition, it intends to probe into teachers' perception of the didactic value of ICT in the music class. To do so, we have used a descriptive methodology based on a survey to a sample of 53 teachers representing the secondary school music teachers of Andalusia. Data was compiled through an expert-validated questionnaire and analysed with SPSS Statistics by using descriptive statistical techniques. The results obtained show that while there are several training routes leading to music teaching at secondary school, it is Musicology and Conservatory studies that prevails. As for their ICT training, a large proportion of teachers (over 90%) admit it is insufficient. Regarding the use of ICT in the music classroom, we conclude this is associated with traditional teaching methodologies. However, teachers consider the contribution of ICT to music teaching as positive.The results are useful in order to design teacher training courses and to gain a deeper understanding of teachers' position regarding the integration of ICT in secondary school. RESUMEN En esta investigación se pretende, en primer lugar, identificar los itinerarios formativos que el profesorado de Música sigue para el ejercicio de su docencia en Educación Secundaria, así como las aplicaciones TIC que utilizan en ella y, en segundo lugar, visibilizar la percepción que tienen del valor didáctico de las TIC en la enseñanza de la Música. Para dar respuesta a estos objetivos se utiliza una metodología de diseño descriptivo o tipo " survey " y se trabaja con una muestra de 53 profesores que representan al colectivo del profesorado de Música de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma Andaluza. La recogida de datos se lleva a cabo mediante un cuestionario, que es validado mediante juicio de expertos, y el análisis de estos datos se realiza a través del programa estadístico SPSS, aplicando técnicas estadísticas descriptivas. Los resultados obtenidos indican, por un lado, que los itinerarios formativos son diversos, predominando el itinerario de Musicología y Conservatorio. Y por otro, que la formación en TIC, es considerada por un porcentaje elevado de este profesorado, más del 90%, como insuficiente. En relación a los usos de las TIC en la enseñanza de la Música, se concluye que estos están asociados a metodologías tradicionales de enseñanza. Sin embargo, el profesorado valora positivamente el valor didáctico de las TIC en la enseñanza de la Música. Estos resultados son de interés de cara a formular políticas de formación del profesorado, así como para un mayor conocimiento del posicionamiento de este profesorado en la integración de las TIC en la Enseñanza Secundaria. PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Educación Musical, Educación Secundaria, TIC
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Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775
2017, 19(1), 39-56 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes. 2017.19.1.02
Dirección de correspondencia:
Pilar Colás-Bravo, Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación. E-mail:
pcolas@us.es ORCID: 0000-0003-3000-075X
Guadalupe Hernández-Portero, Junta de Andalucía. E-mail: pikahp81@yahoo.es ORCID: 0000-
0003-4751-7704
© 2017 Editorial Universidad de Sevilla
Itinerarios formativos del profesorado de
Música: sus percepciones sobre el valor
didáctico de las TIC
The training routes of music teachers: perceptions on the
didactic value of ICT
Dra. Pilar Colás-Bravo
Universidad de Sevilla
Dra. Guadalupe Hernández-Portero
Junta de Andalucía
Recibido: 12/05/2017
Aceptado: 28/06/2017
ABSTRACT
This paper aims at identifying the training routes of secondary school music teachers and their use of ICT in their
teaching practice. In addition, it intends to probe into teachers' perception of the didactic value of ICT in the music
class. To do so, we have used a descriptive methodology based on a survey to a sample of 53 teachers representing
the secondary school music teachers of Andalusia. Data was compiled through an expert-validated questionnaire
and analysed with SPSS Statistics by using descriptive statistical techniques. The results obtained show that while
there are several training routes leading to music teaching at secondary school, it is Musicology and Conservatory
studies that prevails. As for their ICT training, a large proportion of teachers (over 90%) admit it is insufficient.
Regarding the use of ICT in the music classroom, we conclude this is associated with traditional teaching
methodologies. However, teachers consider the contribution of ICT to music teaching as positive.The results are
useful in order to design teacher training courses and to gain a deeper understanding of teachers' position regarding
the integration of ICT in secondary school.
KEY WORDS: Teacher training, Music Education, Secondary Education, ICT
RESUMEN
En esta investigación se pretende, en primer lugar, identificar los itinerarios formativos que el profesorado de
Música sigue para el ejercicio de su docencia en Educación Secundaria, así como las aplicaciones TIC que utilizan
en ella y, en segundo lugar, visibilizar la percepción que tienen del valor didáctico de las TIC en la enseñanza de la
Música. Para dar respuesta a estos objetivos se utiliza una metodología de diseño descriptivo o tipo “survey” y se
trabaja con una muestra de 53 profesores que representan al colectivo del profesorado de Música de Educación
Secundaria en la Comunidad Autónoma Andaluza. La recogida de datos se lleva a cabo mediante un cuestionario,
que es validado mediante juicio de expertos, y el análisis de estos datos se realiza a través del programa estadístico
SPSS, aplicando técnicas estadísticas descriptivas. Los resultados obtenidos indican, por un lado, que los itinerarios
formativos son diversos, predominando el itinerario de Musicología y Conservatorio. Y por otro, que la formación
en TIC, es considerada por un porcentaje elevado de este profesorado, más del 90%, como insuficiente. En
relación a los usos de las TIC en la enseñanza de la Música, se concluye que estos están asociados a metodologías
tradicionales de enseñanza. Sin embargo, el profesorado valora positivamente el valor didáctico de las TIC en la
enseñanza de la Música.
Estos resultados son de interés de cara a formular políticas de formación del profesorado, así como para un mayor
conocimiento del posicionamiento de este profesorado en la integración de las TIC en la Enseñanza Secundaria.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Educación Musical, Educación Secundaria, TIC
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1. Introducción
La presencia acuciante de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
sociedad y, cada vez más, en el Sistema Educativo plantean un nuevo reto al profesorado, que ha de
adaptar su práctica docente a estas nuevas fuentes de información y conocimiento, pues la
integración de las TIC en la Educación no sólo supone un cambio de herramientas sino una
profunda transformación pedagógica que sólo se podrá acometer si se produce un cambio de
mentalidad en el profesorado que ha de llevar a cabo este proceso (Cuban, 2001; Somekh, 2008;
Ward, 2009; Cobo y Moravec, 2011; Wise et al., 2011, Stowell y Dixon, 2014).
Para ello, este profesorado debe contar con las competencias digitales necesarias que le
permitan introducir las tecnologías en su práctica diaria. Y esto sólo se consigue mediante una
adecuada formación inicial, derivada de la oferta curricular de su titulación de origen, y una
necesaria formación permanente, que el docente ha de estar dispuesto a recibir.
Por tanto, en este trabajo de investigación tratamos de conocer cuál es la formación inicial
que posee el profesorado de Música de Educación Secundaria objeto de estudio en este trabajo, en
función de la ofrecida por las titulaciones que dan acceso a la docencia en Secundaria, así como su
formación permanente, fruto de la realización de cursos de formación ofertada por distintas
instituciones o solventada de manera autodidacta.
Además de los conocimientos y competencias digitales del profesorado sobre estas
tecnologías, existen otros factores que influyen en la introducción de las TIC en las aulas, como son
las creencias que tienen sobre los beneficios o perjuicios de su uso, la actitud que adoptan ante este
uso o la influencia que consideran que ejerce en el aprendizaje del alumno. En este sentido, algunos
estudios como los de Niederhause y Stoddart (2001), Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002) o Cain
(2004) sugieren que las innovaciones en los métodos de enseñanza del profesorado mediatizadas
por las TIC dependen tanto de sus conocimientos como de sus creencias.
De ahí nuestro interés por conocer la formación del profesorado de Educación Musical, así
como las valoraciones que realizan del valor didáctico de las TIC en su aplicación a la enseñanza de
la Música.
2. La formación del profesorado de Música de Educación Secundaria
El profesorado de Música de Educación Secundaria llega a la docencia de esta materia desde
distintas vías de acceso, lo que da lugar a diferentes perfiles de profesorado en función de su
formación inicial. Así, los principales mecanismos de acceso con los que cuenta este profesorado
son los estudios superiores de Conservatorio y la Licenciatura o actual Grado Universitario en
Historia y Ciencias de la Música. Esto les confiere unos excelentes conocimientos musicales, pero
escasos recursos pedagógicos para llevar a la práctica del aula dichos conocimientos (Hernández
Portero, 2014).
Para intentar solventar esta falta de conocimientos pedagógicos, los estudiantes que desean
aspirar a la docencia en Educación Secundaria han de cursar el Máster en Formación del
Profesorado, que desde el curso 2009/2010 sustituye al antiguo Curso de Adaptación Pedagógica
(CAP), que hasta entonces había estado vigente desde la Ley General de Educación de 1970.
Por otra parte, la introducción de las TIC en el sistema educativo es un hecho consumado
que no podemos ignorar y que supone un cambio en la manera de entender la Educación. “El
cambio curricular es necesario para que el mundo del aula siga el ritmo del mundo de fuera”. (Cain,
2004, p. 219). Por ello, aludiendo al anterior trabajo de investigación (Hernández Portero, 2014),
comprobamos cómo las TIC están presentes en la formación inicial de este profesorado, aunque de
una forma muy somera, mediante la oferta de algunas asignaturas específicas relacionadas con la
tecnología general o la tecnología musical.
Por tanto, esta falta de formación tecnológica inicial necesita ser paliada a través de una
adecuada formación permanente. En este sentido, las administraciones públicas han aprobado
programas y medidas tanto para incentivar la presencia de las TIC en las aulas, como para la
formación del profesorado. De ahí que el profesorado haya contado y cuente con una oferta
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específica para su formación y reciclaje en TIC. En el caso de Andalucía, el Programa Escuela TIC
2.0, concreción del programa estatal Escuela 2.01, vigente desde el año 2009 al 2012 incluía
formación para el profesorado en el uso de estas tecnologías, en colaboración con los Centros del
Profesorado (CEP). Este fue el último programa o política educativa TIC coordinada a nivel de
todo el estado (Area et al. 2014). Sin embargo, actualmente los Centros del Profesorado continúan
ofreciendo un amplio abanico de cursos de formación relacionados con esta temática.
3. Las TIC en la Educación Musical
La necesidad de formar a los futuros ciudadanos de la nueva sociedad digital está
capitaneando la línea de actuación de las políticas educativas actuales en cada vez más países, que
apuestan por la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. De ahí que
numerosas investigaciones tanto a nivel nacional como internacional (Cain, 2004; De Pablos, Colás
y Villaciervos, 2010; Wise, Greenwood y Davis, 2011; Fernández Alex, 2016), se dediquen a indagar
en los usos que se hacen de las TIC en los curriculums escolares, concluyendo que es necesario
adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las necesidades de los estudiantes de hoy en día para que
puedan desenvolverse en la actual sociedad digital.
Otros autores como Cuban (2001), Somekh (2008), Ward (2009), Cobo y Moravec (2010) o
Wise et al. (2011), han puesto además su foco de atención en la transformación pedagógica que
supone la integración de las TIC en la Educación.
En el caso de la Educación Musical, las TIC, aparte de constituir un elemento ineludible
dentro de las aulas de Secundaria, se presentan como un recurso formidable para incrementar la
motivación del alumno hacia el aprendizaje de la Música (Upitis, Abrami, Brook, Troop y Varela,
2012), así como para el desarrollo de capacidades extramusicales, como son el impulso de la
capacidad crítica para seleccionar información relevante, la autonomía y el trabajo personal o el
autoaprendizaje, entre otras. Pero al mismo tiempo constituyen un elemento metodológico esencial
en la práctica docente del profesorado.
Por ello, los profesores deben abrirse a estas nuevas prácticas con TIC, repensar sus
prácticas instruccionales y transformar la manera en que han hecho las cosas durante muchos años
(Bauer et al., 2003; Savage, 2007; Wise et al., 2011). La Educación Musical sólo se podrá adaptar al
siglo XXI cuando los profesores reconozcan el potencial de estas tecnologías para enseñar el
contenido musical de una forma diferente, desarrollando una clara comprensión de lo que
constituye una verdadera enseñanza de la Música con TIC (Delalande, 2004; Savage, 2007;
Crawford, 2009; Ward, 2009).
A esto hay que añadir la incidencia que las TIC tienen en la materia de Música, pues, además
de los recursos generales aplicables a esta disciplina, la Música cuenta con una tecnología específica
de gran utilidad didáctica. que además ha sido recogida y clasificada en distintas investigaciones,
reforzando las posibilidades pedagógicas de su uso en el aula. Así, Stowell y Dixon (2014)
comprueban las ventajas del uso de tecnologías informales y a la vez motivadoras para los alumnos
en las clases de Música, como youtube, reproductores de mp3 o incluso teléfonos móviles; Upitis et
al. (2012) demuestran que la tecnología incrementa la motivación del alumno hacia la práctica
musical y supone un valioso recurso para el estudio de la Música, tanto para profesor como para
alumno. Y Aróstegui (2005), Palazón (2014) o Nart (2016) realizan una clasificación de los recursos
que la tecnología musical ofrece para su uso didáctico en el aula de Música, enfatizando las ventajas
que ofrecen, tanto para práctica docente del profesorado como para el aprendizaje del alumno.
Este enorme potencial de las TIC para la Educación Musical sólo podrá ser aprovechado si
los profesores cuentan con las competencias digitales necesarias para poder integrar estas
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1Véase el portal web del INTEF donde se resumen algunas de las características de dicho programa en http:/
/www.ite.educacion.es/escuela-20!
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tecnologías en su práctica docente. Y esto sólo se conseguirá mediante una adecuada formación
inicial y permanente.
4. Percepciones del valor didáctico de las TIC en la enseñanza
Junto con la formación, o como consecuencia de esta, la integración de las TIC en la práctica
docente del profesorado de Música está determinada por sus creencias y percepciones sobre su
valor y utilidad educativa. De esta forma, y tomando en cuenta las consideraciones de Niederhause
y Stoddart (2001), podemos decir que la incorporación de los docentes al mundo de las TIC y su
correspondiente utilización, depende tanto de lo que los profesores creen como de lo que conocen.
Pero a su vez la formación modula sus creencias y percepciones (Ertmer, 2005; Lucero, Alonso y
Blázquez, 2010).
Así, además de la formación, aspecto que abordamos en la parte empírica de este trabajo, la
observación de unos resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos, afecta y repercute en las
creencias y actitudes del profesorado sobre los usos didácticos de las TIC, tal y como recoge
Guskey (1986). Por tanto, la introducción de las TIC en el aula supondrá cambios en las prácticas
de enseñanza, y en la medida en que los docentes observen un mayor rendimiento en el aprendizaje
de los alumnos, incorporarán un cambio en las creencias y actitudes hacia las TIC. Por el contrario,
cuando la incorporación de las TIC se asocia a inseguridad sobre el orden, disciplina y rendimiento
de sus alumnos, la implantación se ralentiza y exige de un refuerzo en la formación.
Complementariamente, otros estudios, como los de Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002) o
Cain (2004), indican que los cambios en las prácticas son menos probables si estas se desvían
demasiado de las creencias pedagógicas y las prácticas habituales del profesorado, ya que estas
reflejan sus concepciones pedagógicas. De ahí que se pueda derivar un pensamiento inverso:
experimentar nuevas prácticas puede transformar las viejas creencias (Bauer et al., 2003; Savage,
2007; Somekh (2008), Wise et al., 2011).
Por tanto, en esta investigación tratamos de identificar y precisar la formación que poseen los
profesores de Música de Educación Secundaria, así como la percepción que tienen del valor
didáctico de las TIC en su docencia.
5. Diseño y metodología
Esta investigación se plantea con el propósito de dar respuesta a los siguientes objetivos
científicos:
1. Identificar los itinerarios formativos de los profesores de Música de Educación Secundaria.
2. Conocer la formación en TIC que tienen estos profesores.
3. Describir el uso que hacen de las TIC en su práctica docente.
4. Mostrar el tipo de aplicaciones que utilizan los profesores de Música, tanto de la
tecnología general como de la tecnología musical.
5. Sacar a la luz las creencias del profesorado sobre el valor didáctico de las TIC, así como su
influencia en el aprendizaje del alumnado.
6. Conocer la actitud del profesorado sobre el uso de las TIC en su docencia.
Para dar respuesta a estos objetivos se utiliza una metodología de diseño descriptivo o tipo
“survey” y se trabaja con una muestra de 53 profesores que representan al colectivo del
profesorado de Música de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
La recogida de datos se lleva a cabo mediante un cuestionario, que es validado mediante
juicio de expertos. La fiabilidad global del mismo, obtenida mediante la aplicación del estadístico
Alfa de Cronbach, es de 0,869. El análisis de datos se realiza mediante el programa estadístico SPSS,
aplicando técnicas estadísticas descriptivas.
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5.1. Población y muestra
La población objeto de estudio la constituyen los profesores de Música de Educación
Secundaria que realizan su labor docente en Institutos de Educación Secundaria de Andalucía. La
muestra obtenida se compone de un total de 53 profesores de ambos sexos, que corresponde a los
profesores a los que se tiene acceso y responden voluntariamente al cuestionario.
La composición de la muestra en cuanto a sexo, edad y experiencia docente resultó ser
bastante equilibrada, siendo el 47% de los participantes hombres y el 53% mujeres, con una edad
comprendida entre los 25 y los 62 años y una experiencia docente que oscila entre los 3 y los 33
años.
6. Resultados
En este apartado damos respuesta a los objetivos marcados en este estudio. Para ello
presentamos en primer término los resultados obtenidos respecto a los itinerarios seguidos por el
profesorado de Educación Musical en su formación y específicamente en TIC. En un segundo
lugar se exponen los resultados sobre usos y aplicaciones de las TIC en el aula de educación
Musical. Y por último se describen las valoraciones que realizan sobre el valor de las TIC en el
aprendizaje, así como la actitud y creencias que tienen sobre su uso docente.
6.1. La formación del profesorado de Música de Educación Secundaria
La diversidad de procedencias formativas (Titulaciones) con las que el profesorado de
Música puede acceder a la docencia en la enseñanza secundaria en España nos lleva a explorar
cómo se concretan en los sujetos de nuestra muestra. Entendemos que el tipo de formación afecta
tanto a sus concepciones educativas como a sus prácticas en el aula.
Los resultados obtenidos se muestran en la figura 1. Como se puede apreciar, el 94,3% del
profesorado encuestado comparte estudios de Conservatorio, lo que presupone una adecuada
formación musical para afrontar los contenidos de su materia. Muchos de ellos, además, gozan de
una amplia formación histórico-científica, al haber cursado también la especialidad de Musicología
en la Universidad. El porcentaje de profesorado que cuenta con una formación pedagógica asciende
a 28,3% (suma del profesorado que ha realizado Magisterio y Conservatorio, 17%, además de
Musicología, 11,3%). Este mismo porcentaje, 28,3%, se da en el caso del profesorado que procede
de otras licenciaturas y Conservatorio. Estos resultados nos indican que lo una cuarta parte del
profesorado encuestado ha realizado estudios pedagógicos en su formación inicial que, por otra
parte, son los que les permitirán transformar esos conocimientos musicales, históricos y científicos
en contenidos educativos.
Figura 1. Titulación inicial (porcentajes)
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6.1.1. Formación en TIC del profesorado de Música en Educación Secundaria
Dado que la formación en TIC es el aspecto fundamental de nuestra investigación, nos
interesa conocer mo se concreta en este profesorado. Otras investigaciones llevadas a cabo en
distintos ámbitos presentan unas carencias similares en la formación inicial del profesorado (Ruíz,
2015). En nuestro caso, los resultados obtenidos nos muestran que la formación TIC ofrecida en
estas Titulaciones iniciales es considerada nula por más de la mitad de los profesores encuestados
(52,8%), insuficiente en, prácticamente, la otra mitad (43,4%) y regular en el mejor de los casos
(3,8%).
Figura 2. Formación en TIC en Titulaciones (porcentajes).
Estas deficiencias formativas se compensaron, en algunos casos, a través de cursos de
formación y, en otros, de forma autodidacta, quedando alrededor del 20% de este profesorado sin
ningún tipo de formación tecnológica.
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Figura 3. Formación paralela en TIC (porcentajes).
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Una vez establecidos como docentes, la proporción de profesorado que sigue sin haber
realizado ningún curso de formación tecnológica continúa siendo aproximadamente la misma:
26,4%, alrededor del 50% ha cursado algún tipo de formación ofrecida por los Centros del
Profesorado y solamente el 13% la ha completado con la realización de cursos ofertados por otras
instituciones.
Figura 4. Formación TIC durante su desarrollo profesional (porcentajes)
Para solventar esta falta de formación TIC que los profesores ostentan al llegar a las aulas y
que continúan manteniendo, las distintas administraciones, y en nuestro caso la Junta de Andalucía
organizó un plan de formación para el profesorado de Educación Secundaria en el curso
2010/2011, que ya se había iniciado en Primaria el curso anterior, estructurado en tres módulos que
partían desde un nivel de competencia básico hasta un nivel avanzado.
Sólo la mitad del profesorado encuestado reconoce haber realizado alguno de estos módulos
de formación, a pesar de que, como ha quedado demostrado, carecen de ella. Y únicamente cuatro
profesores de los 27 que los han cursado han llegado al Módulo III.
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Figura 5. Módulos Escuela TIC 2.0 realizados por el profesorado.
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Sin embargo, si tenemos en cuenta a los profesores que han respondido de forma positiva a
las siguientes cuestiones (figura 6), desde el valor “moderadamente” hasta “totalmente”, deducimos
que 87,7% de los profesores, en mayor o menor medida, consideran necesaria esta formación
(barras de color azul) y 83,3% afirma estar de acuerdo con ella (barras de color rojo). Por ello,
cabría plantearse entonces cuál es el motivo por el que la mayoría de este profesorado no ha
realizado ninguno de los módulos de formación o no ha pasado del Módulo I.
!
Figura 6. Consideración de la formación Escuela TIC 2.0 (porcentajes).
Por tanto, los profesores de Música de Educación Secundaria encuestados afirman haber
recibido una escasa formación en TIC durante su formación inicial, siendo incluso nula en una
cuarta parte de este profesorado. Situación que se mantiene a lo largo de su formación permanente.
6.2. Aplicaciones de las TIC en la enseñanza de la Música
Otro de los aspectos que tratamos de conocer a través de este análisis es la aplicación que los
profesores hacen de las TIC, en gran medida fruto de la formación en competencias digitales que
poseen o de las que carecen. De esta forma, observamos distintos tipos de uso de las TIC, desde los
más básicos a los más avanzados.
6.2.1. Aplicaciones generales para la enseñanza
Si partimos de los recursos TIC que estos profesores utilizan para la enseñanza, observamos
cómo la mayor frecuencia de uso corresponde a las búsquedas en Internet, lo que podríamos
catalogar como un uso básico, mientras que sólo una pequeña parte del profesorado posee además
recursos de elaboración propia como blogs o páginas web, que requieren de una mayor formación y
dedicación.
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Figura 7. Recursos TIC utilizados para la enseñanza (porcentajes).
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6.2.2 Aplicaciones específicas de tecnología musical
A través de la siguiente figura presentamos los resultados obtenidos en el uso de aplicaciones
específicas de tecnología musical, apareciendo nuevamente la mayor frecuencia en los recursos más
básicos y que requieren de menor formación para ser utilizados y aplicados, como las descargas de
archivos de audio o vídeo. Sin embargo, el uso de programas secuenciadores o arregladores son los
menos usados, ya que son los que necesitan, a priori, unos conocimientos más avanzados para
poder ser empleados.
!
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Figura 8. Aplicaciones específicas de tecnología musical en la enseñanza de la Música (porcentajes).
6.2.3. Uso personal de las TIC
Cuando son cuestionados sobre la utilidad personal que hacen de las TIC, gran parte del
profesorado afirma usarlas para crear y, en la mayoría de los casos, buscar recursos para trabajar
contenidos musicales, es decir, utilizan la web para encontrar materiales que les permitan trabajar
aquello que necesitan en un determinado momento.
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En gran medida utilizan también las TIC para escribir partituras musicales, y en menor
proporción para crearlas. Y sólo un grupo reducido las usan para otros menesteres como elaborar
sus propios materiales o, incluso, unidades didácticas, para crear mapas conceptuales a través de
programas especializados como popplet, preparar karaokes para instrumentos del aula, etc.
Figura 9. Uso personal TIC (porcentajes).
6.2.4. Utilización de las TIC con los alumnos
Las principales utilidades que los profesores de Música de Educación Secundaria
encuestados encuentran en las TIC son enriquecer los contenidos teóricos, ampliar la formación
auditiva y presentar a los alumnos el aprendizaje de la Historia de la Música de una forma atractiva
y motivadora, como se puede observar en la figura 10.
Esto podría relacionarse con una concepción técnica de la Educación Musical que sitúa el
aprendizaje de contenidos como objetivo primordial, acercándose a un enfoque más práctico que
trata de ofrecer a los alumnos una forma atractiva y motivadora de aprendizaje musical.
Sin embargo, el uso más cercano a una concepción crítica o transformadora, enfocado al
fomento de la creatividad del alumnado a través de la composición de sus propias obras, ocupa el
último lugar entre las finalidades de uso de las TIC (14%), a pesar de que éstas ofrecen la
posibilidad de que los alumnos se expresen y creen de una forma intuitiva y sin necesidad de
grandes conocimientos musicales.
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Figura 10. Utilización de las TIC en la formación musical de los alumnos (porcentajes).
6.3. Percepción del valor didáctico de las TIC en la enseñanza.
En la introducción de las TIC en la práctica docente del profesorado influyen distintos
factores determinados por la percepción que tienen del valor didáctico de las TIC en la enseñanza,
como son la finalidad de su uso, las creencias que los profesores tienen sobre sus beneficios o
perjuicios, la actitud que adoptan ante ellas y la influencia que consideran que ejercen en el
aprendizaje del alumno.
A continuación, exponemos los resultados obtenidos en el análisis de cada uno de estos
factores de influencia.
6.3.1. Finalidad del uso de las TIC por parte del profesorado
Dado que este colectivo, en términos generales, cuenta con alguna formación en
competencias digitales, nos proponemos explorar qué uso didáctico hacen de estas tecnologías en el
desarrollo curricular. Los resultados obtenidos se muestran en la figura 11.
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Figura 11. Finalidad del uso de las TIC en la enseñanza de la Música (porcentajes)
Como podemos observar, es el valor “moderadamente” el que obtiene el mayor porcentaje
de respuestas. Destacan, con una mayor proporción de aceptación, las respuestas en el ítem “uso de
las TIC para enseñar Música de una forma más atractiva y motivadora para los alumnos”2 (V.11), lo
que reflejaría que las TIC tienen una función didáctica motivadora.
El segundo valor más alto corresponde al “uso de las TIC en el aula como una herramienta
más para conseguir los objetivos del currículo de Música (V.10), lo que se relaciona con una
percepción tradicional de la Educación Musical, centrada en el logro de los objetivos curriculares.
Esta idea queda reforzada con la valoración que hacen del ítem “utilización de las TIC como
recurso de refuerzo y ampliación de los contenidos que permite adaptarse al ritmo de cada uno”
(V.16). Los mayores porcentajes de rechazo a las afirmaciones propuestas se dan, sin embargo, en
ítems referidos a formas didácticas más constructivistas, tales como “trabajo colaborativo con los
alumnos” (V.14), “que los alumnos construyan su conocimiento” (V.17), “mejorar su aprendizaje”
(V.12) y “construir su propio aprendizaje” (V.13).
Por tanto, podemos concluir que son los ítems relacionados con un uso más social y
colaborativo de las tecnologías, orientados a que el alumno construya su propio proceso de
aprendizaje, los que ocupan los últimos lugares en la función didáctica de las TIC.
6.3.2. Creencias del profesorado sobre el uso de las TIC
Tal y como señalan distintos autores, como Niederhause y Stoddart (2001), la introducción
de las TIC en las aulas depende tanto de aquello que los profesores conocen como de lo que creen,
es decir, el uso de las TIC por parte del profesorado depende de sus conocimientos y de sus
creencias. De esta forma, una vez que hemos conocido el primer ámbito, fruto de su formación
inicial y permanente, ahora nos interesa conocer cuáles son sus creencias. En la figura 12 se
representan los resultados obtenidos sobre esta cuestión.
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2!Denominación completa de la variable, tal y como aparece en el cuestionario.!
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Figura 12. Creencias del profesorado sobre la utilidad de las TIC en la enseñanza de la Música (porcentajes)
Observamos que cuando los mayores porcentajes de respuesta se sitúan en los valores que
suponen la aceptación de las afirmaciones de las variables, se corresponden con los ítems V.24 “las
TIC provocan una mayor motivación e interés por el aprendizaje”, V.19 “ayudan y favorecen el
desarrollo didáctico-metodológico”, V.18 “mejoran mi práctica docente” y V.23 “mejoran el
aprendizaje del alumno”. Es decir, con aquellos que muestran una actitud positiva ante el uso de las
TIC en la docencia.
Mientras que cuando los mayores porcentajes de respuesta se sitúan en los valores que
suponen el rechazo a las afirmaciones de las variables, se encuentran en los ítems que hacen
referencia a las TIC como un elemento de distracción (V.25), a la pérdida de tiempo que puedan
producir (V.21) o al entorpecimiento del desarrollo metodológico de las clases que puedan
conllevar (V.20).
Por tanto, podemos concluir que este profesorado hace una valoración positiva de la utilidad
de las TIC para la enseñanza de la Música, si bien los porcentajes obtenidos en las respuestas no
son excesivamente elevados; pero tampoco hacen una valoración negativa de las mismas, si
consideramos los porcentajes obtenidos en los ítems negativos. De ahí que podamos señalar que, si
bien este colectivo se muestra favorable al uso de las TIC, los resultados obtenidos no determinan
una posición claramente definida respecto al potencial de utilización de las TIC en su docencia.
6.3.3. Influencia de las TIC en el aprendizaje de los alumnos
Algunos autores como Guskey (1986), consideran que las creencias del profesorado sólo se
modifican cuando los docentes observan un resultado positivo en el aprendizaje de sus alumnos.
Por ello, la valoración que estos hacen sobre la influencia de las TIC en el aprendizaje de los
alumnos es aspecto importante y decisivo en la utilización de las TIC en el aula por parte del
profesorado.
Tomando en consideración esta premisa, tratamos de conocer cuáles son las creencias del
profesorado sobre la incidencia de las TIC en el aprendizaje del alumno.
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Figura 13. Influencia de las TIC en el Aprendizaje de la Música (porcentajes)
Los resultados nos muestran nuevamente valores de aceptación en prácticamente todos los
ítems positivos, como el uso de las TIC “facilita el proceso de aprendizaje” (V.34) y “ayuda a la
adquisición de conocimientos” (V.33). Y valores de rechazo en el ítem negativo “entorpece el
proceso de aprendizaje” (V.35). Asimismo, observamos cómo es el valor “moderadamente” el que
obtiene un mayor porcentaje en las respuestas de los encuestados a la mayoría de los ítems. Lo que
parece indicar que no tienen una opinión claramente posicionada bien positiva o negativamente
sobre la influencia de las TIC en el aprendizaje del alumno.
6.3.4. Actitud del profesorado ante el uso de las TIC
Otro elemento que resulta clave en la introducción de las TIC en las aulas es la actitud del
profesorado ante estas tecnologías. De ahí nuestro interés en conocer la actitud que nuestro
profesorado muestra ante el uso de las TIC en el aula.
Los resultados obtenidos en nuestro estudio, que se muestran en la figura 14, nos indican
que en los ítems relacionados con una reacción negativa hacia las TIC: “El uso de las TIC supone
esfuerzo” (V.28), “estrés y frustración” (V.27) y “pérdida de tiempo(V.26), el mayor número de
respuestas se sitúa en los valores que rechazan esas afirmaciones; mientras que estos resultados se
invierten en el ítem que asume “el uso de las TIC como un reto que provoca satisfacción personal
al ser superado” (V.29), situándose la mayoría de respuestas en los valores que suponen la
aceptación de esta aseveración.
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TIC
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Figura 14. Actitud del profesorado ante las TIC (porcentajes)
De esta forma observamos cómo la utilización de las TIC no supone un elemento de
rechazo para este profesorado, sino que les genera una respuesta emocional positiva.
7. Conclusiones
A la luz de los resultados obtenidos en esta investigación podemos establecer que la
formación recibida por los profesores de Música de Educación Secundaria resulta deficitaria en los
ámbitos pedagógico y tecnológico, teniendo en cuenta la formación ofertada por las titulaciones de
origen de estos profesores (Hernández Portero, 2014).
En función de los datos obtenidos, observamos que sólo una cuarta parte de este
profesorado ha recibido una formación pedagógica inicial, lo que puede plantearle dificultades a la
hora de adaptar sus conocimientos musicales a las necesidades e intereses de los alumnos.
Una situación similar se plantea en relación a las TIC, pues reconocen que la formación
inicial TIC fue insuficiente o incluso nula, y sólo en algunos casos ha sido compensada de forma
autodidacta, por lo que la mayor parte del profesorado llega a las aulas sin apenas formación en este
ámbito. Sin embargo, esta realidad no mejora durante su ejercicio docente, pues aproximadamente
la misma proporción de profesorado continúa con importantes lagunas en este ámbito al afirmar no
haber recibido ningún tipo de formación en TIC como parte de su formación permanente.
Esta falta de formación inicial y permanente, cuya relación con el uso de las TIC ha sido
refrendado en anteriores investigaciones (Colás-Bravo y Hernández-Portero, 2014), les lleva a
carecer de las competencias digitales necesarias para adaptar su metodología, en particular, y su
práctica docente, en general, a las nuevas exigencias que desde la sociedad se están demandando
desde su base, que no es otra que el sistema educativo. En el caso de la Música les priva además de
conocer y acceder a unas tecnologías de enorme aplicabilidad didáctica, y de no menor potencial,
para aumentar la motivación y el interés de los alumnos hacia esta versátil disciplina (Aróstegui,
2005; Crawford, 2009; Wise et al., 2011; Upitis et al., 2012; Palazón, 2014; Stowell y Dixon, 2014;
Nart, 2016).
Junto a este factor decisivo de influencia en la introducción de las TIC en las aulas por parte
del profesorado, en esta investigación hemos tenido en cuenta otros factores relevantes que, según
numerosos estudios, influyen en que esta integración se materialice en la realidad docente
(Niederhause y Stoddart, 2001; Zhao et al., 2002; Ertmer, 2005; Savage, 2007; Somekh, 2008; Wise
et al., 2011; De Pablos, Colás y González, 2013).
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Así, comprobamos cómo el tipo de uso que los docentes realizan de estas tecnologías
responde en gran medida a su concepto de la educación, tratando de servirse de ellas en mayor
proporción como un recurso que les permite adaptarse a las características de sus alumnos, en
segundo lugar como un medio de alcanzar los objetivos curriculares, y en menor medida como una
forma de ofrecer entornos colaborativos en los que el alumno pueda construir su propio
aprendizaje.
En relación a los otros factores de especial relevancia que determinan la integración de las
TIC en las aulas, reconocemos que la mayoría del profesorado encuestado creen que las TIC
favorecen y mejoran el proceso de aprendizaje y muestran una actitud positiva ante su uso en las
aulas. Sin embargo, de igual forma que ocurre con su consideración sobre la influencia de este uso
en el aprendizaje del alumno, son los valores “moderadamente” los que más se repiten en las
respuestas del profesorado. Con lo cual, parece ser que este profesorado no tiene una posición
claramente establecida sobre los beneficios de las TIC para el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
que trasladado a la realidad de su práctica docente, les supone un uso escaso y superficial de estas
tecnologías, sin llegar a penetrar o reflexionar sobre la naturaleza del cambio e innovación que su
integración podría suponer en el proceso educativo.
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df
Pilar Colás-Bravo & Guadalupe Hernández-Portero
Revista Fuentes
2017, 19(1), 39-56
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Para citar este artículo
Colás-Bravo, P. & Hernández-Portero, G. (2017). Itinerarios formativos del
profesorado de Música: sus percepciones sobre el valor didáctico de las TIC. Revista
Fuentes, 19(1), 39-56.. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
doi: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2017.19.1.02
... The COVID-19 virus has just brought to light the technological problems experienced by teachers, who have realized how ICT became the only way to continue their teaching work (Gómez-Gerdel, 2020), often requiring (in many cases) considerable adjustments in terms of their practice (Colás-Bravo & Hernández-Portero, 2017;Sánchez et al., 2020). These adjustments would need to go even further, since they would require the empowerment of different forms of appropriating disciplinary contents (Caramés, 2019). ...
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The article starts with the theoretical and empirical introduction, mentioning the role of ICT in teacher training, and proceeds with the methodological presentation of the general research and its design. The next section presents the results obtained, divided in two subsections - the biographical synopsis and the status and use of ICT in Teresa’s teaching and training practice. The conclusion, as allowed by Teresa’s narrative, closes the text. Objectives: The article belongs to a qualitative biographical-narrative research, which involves obtaining biographical testimonials from teachers/ researchers who train teachers with the help of Information and Communication Technologies (ICT), to promote skills such as critical thinking, creativity, collaboration, cooperation, and communication, understood as essential for the development of comprehensive education, curricular sustainability, and participatory citizenship. Methodology: The research problem involves the determination of the importance and status associated to the use of ICT in the professional understanding and practice of the participants, according to biographical narratives: What importance and status do the participants associate to the use of ICT, in their understanding and practice of the teaching profession? The teachers’ professional biographies were reconstructed from the collected opinions and perceptions, providing answers to the research question. Results: Here, we report the biographical narrative of a university teacher/ researcher, under the pseudonym “Teresa”, who is dedicated to Mathematics education in teacher training. From her reconstructed biographical experience, we will highlight a close relationship to the theoretical and empirical contributions presented in the introduction, and to results previously obtained through our research.
... La integración de las herramientas TIC en el aula y sus beneficios es una cuestión más que demostrada; de hecho, son numerosos los estudios (Gutiérrez, 2003;Ferrés, 2007;Area, Gutiérrez & Vidal, 2012;Colás-Bravo & Hernández Portero, 2017;Gutiérrez Martín, García Mantilla & Collado-Alonso, 2017) que analizan este tipo de herramientas y la forma en la que pueden implementarse en el aula en general. Esto a su vez ha conducido a que se hable de la "competencia digital" como un objetivo que se debe perseguir en clase. ...
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Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo desarrollar la competencia digital del alumnado e implementar el uso y el conocimiento de herramientas TIC en el aula. Este tipo de herramientas y de competencia han adquirido aún más importancia desde el estallido de la pandemia mundial de la COVID-19 y el impacto que esta ha tenido en la nueva realidad docente universitaria en España. Asimismo, también pretendemos que el alumnado aprenda y mejore sus conocimientos de lengua alemana, así como que adquiera conocimiento especializado, más concretamente sobre el lenguaje biosanitario (vacunología). Para ello, proponemos una actividad que, a modo de resumen, consiste en subtitular cinco videografías sobre vacunología del alemán al español. Igualmente, analizamos la utilidad de la traducción y del subtitulado, así como del producto audiovisual en el aula y sus beneficios a la hora de aprender una nueva lengua. Finalmente, haremos una evaluación de la actividad que nos permitirá corroborar si hemos cumplido con los objetivos marcados, si nuestra actividad ha resultado útil y si su diseño es adecuado para la nueva realidad docente mencionada.
... With regard to the musical education field, several studies show that a high percentage of teachers, although they think that ICT strengthens the teaching-learning process, still lack initial and permanent training regarding their use, therefore, although they have enough ICT resources in the classroom, they lack the necessary skills to use and to adapt them to their teaching methodology [3]. ...
Article
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In the last few years, the introduction and use of Information and Communication Technology (onwards ICT) in the classroom has been gradually increased, especially in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (onwards STEM) areas. However, the use of ICT technology within the music classroom seems to have stalled in most cases, being relegated to making sound recordings and listening to music fragments. Thanks to the rise of the Maker movement, more and more teachers are interested in introducing new types of ICT in the classroom. In our case, we will show how we developed “The Musical Stairs” to teach the musical concept of pitch, through the creation of a project based in Arduino.
Article
Presentamos parte de una investigación cualitativa de tenor biográfico-narrativo; su principal objetivo es recoger experiencias de formación de profesores/ investigadores de enseñanza superior que utilicen las TIC como un instrumento importante de formación, contribuyendo al desarrollo de las competencias de creatividad, colaboración, cooperación y comunicación, necesarias en una educación integral volcada para la sostenibilidad curricular y sus implicaciones en una ciudadanía participativa. Aquí, tratamos de la presencia de las TIC en la formación del profesorado en materia musical y como esta inclusión puede llevar al desarrollo de la creatividad mediante actividades cooperativas, como verificamos analizando el relato de experiencia y práctica docente e investigadora de Elena Riaño, en señalada coincidencia con las aportaciones teóricas y empíricas referidas. The paper is part of an investigation that uses qualitative biographical-narrative research procedures. Its main objective is to collect training experiences of Higher Education teachers and researchers in which the use of ICT is an important training tool, seen as contributing to the development of creativity, collaboration, cooperation and communication skills, in a holistic education perspective focused on curricular sustainability and its implications in terms of participatory citizenship. Here, it is studied the presence of ICT in the training of musical education teachers and how its inclusion can lead to the development of creativity through cooperative activities by analyzing Elena Riaño's teaching and research practice, in relevant coincidence with the referred theoretical and empirical contributions.
Book
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Los participantes compartirán ideas valiosas acerca de rediseñar la educación para promover innovación sustentable y conectarla con personas que están logrando que estos cambios ocurran. Mediante el desarrollo de: 1) un el libro colaborativo impreso, 2) un libro electrónico, y 3) un repositorio de ideas innovadoras en www.aprendizajeinvisible.com, buscamos: • Compartir experiencias y perspectivas innovadoras, orientadas a repensar estrategias y enfoques innovadores para aprender y desaprender continuamente. • Promover el pensamiento crítico frente al papel de la educación formal, informal y no formal en todos los niveles educativos. • Contribuir a la creación de un proceso de aprendizaje sostenible (y continuo) , innovando y diseñando nuevas culturas para una sociedad global. Este proyecto tiene como objetivo facilitar la creación de una comunidad distribuida a nivel mundial de pensadores interesados en la creación de un nuevo futuro para la educación. Innovación sostenible, aprendizaje invisible (aprendizaje informal y no formal) y el desarrollo de habilidades del siglo 21 son algunos de los temas centrales que serán analizados en este proyecto.
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Although the conditions for successful technology integration finally appear to be in place, including ready access to technology, increased training for teachers, and a favorable policy environment, high-level technology use is still surprisingly low. This suggests that additional barriers, specifically related to teachers' pedagogical beliefs, may be at work. Previous researchers have noted the influence of teachers' beliefs on classroom instruction specifically in math, reading, and science, yet little research has been done to establish a similar link to teachers' classroom uses of technology. In this article, I argue for the importance of such research and present a conceptual overview of teacher pedagogial beliefs as a vital first step. After defining and describing the nature of teacher beliefs, including how they are likely to impact teachers' classroom practice I describe important implications for teacher professional development and offer suggestions for future research.
Article
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Abstract: This article we analyze the current situation of educational policies for the incorporation of ICT in schools in a sample of eight regions of Spain (Andalusia, Canary Islands, Catalonia, Extremadura, Madrid, Valencia, the Basque Country and the Principality of Asturias) after the process driven by the Escuela 2.0 program. This program was in effect during the period 2009-2012 and responded to the 1:1 model of a computer per student. This analysis was guided by the following questions: What effects remain from the experiences of educational policies of the 1:1 model?; What new projects or programs are in place in the educational systems of the regions? What new trends in relation to ICT are emerging in the educational agenda of regional policies? We conclude that the new ICT policy, among other things, aim to focus on the integration of IDPs to all classrooms to equipping students tablets instead of netbooks, a substitution policies textbooks paper for digital content platforms, to create portals of cloud resources. The absence of an educational program or policy level ICT coordinated statewide as was the experience of School Program 2.0 has been observed. Resumen: En este artículo se analiza la situación actual de las políticas educativas destinadas a la incorporación de las TIC a las escuelas en una muestra de ocho comunidades autónomas de España (Andalucía, Canarias, Cataluña, Extremadura, Madrid, País Valenciano, País Vasco y Principado de Asturias) después del proceso impulsado por el Programa Escuela 2.0. Este programa estuvo vigente durante el periodo 2009¬2012 y respondió al modelo 1:1, de un ordenador por estudiante. Este análisis se guió por las siguientes cuestiones: ¿Qué efectos permanecen de las experiencias de políticas educativas del modelo 1:1?; ¿Qué nuevos proyectos o programas están vigentes en los sistemas educativos de las comunidades autónomas? ¿Qué nuevas tendencias con relación a las TIC están emergiendo en la agenda educativa de las políticas autonómicas? Se concluye que las nuevas políticas TIC, entre otras acciones, apuntan a centrar su atención en la incorporación de las PDI a todas las aulas, a la dotación de tabletas a los estudiantes en vez de miniportátiles, a políticas de sustitución de los libros de texto de papel por plataformas de contenidos digitales y a la creación de portales de recursos en la nube. Se constata también la ausencia de un programa o política educativa TIC coordinada a nivel de todo el estado como fue la experiencia del Programa Escuela 2.0.
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The role of the teacher has changed as the traditional education methods, techniques and applications have left its place to the student-centered methods, techniques and applications along with the 21st century. Teachers are no more source and share the information but they do guide students to access information and manage the process. Today, it has become an inevitable requirement that a teacher who guide his student should follow technological developments in his field; master and use the technology in the classroom and integrate it to his lessons. Prensky (2001) who calls today’s students as Net Jeneration states that these students are all “native speakers” of the language of “digital” by spending hours per day with computers, internet, video games, IPhones, IPads and television and brands them as Digital Natives. This study aims to find out the software used and deemed to be beneficial at music education and the usage of the software in music education. For this purpose the publications, researches and internet sources of current literature were examined by screening method and the data obtained brought together and interpreted. As a result, it was determined that, there is a lot of software able to be used in music education and they provide an effective and efficient education process for both the teachers and learners. Based on these results what needs to be done on this issue was discussed and suggestions were made.
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El profesorado de Música de Educación Secundaria cuenta con diversas vías de acceso a la docencia, que derivan en la presencia en las aulas de profesores con distinta formación inicial y, como consecuencia, diferentes maneras de entender la Educación Musical. La presencia cada vez más acuciante de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad y en las aulas provoca la necesidad de que el profesorado tenga que responder a esta nueva situación educativa a través de una adecuada formación. Por ello a través de esta investigación tratamos de conocer cuál es la formación en TIC del profesorado de Música y su influencia en los factores que inciden en el uso de estas tecnologías. Para ello nos hemos valido del análisis de un cuestionario respondido por 53 profesores de Música de Institutos de Educación Secundaria de Andalucía, de cuyos resultados se deriva que el nivel de formación del profesorado en TIC incide en la conformación de sus creencias, percepciones y reacciones emocionales ante el uso de las TIC. Por tanto, resulta fundamental abordar, mejorar y ampliar la formación del profesorado en este ámbito para permitirle acercarse a una realidad social de la que forma parte, especialmente en el caso del profesorado de Música, pues esta materia cuenta con unos recursos tecnológicos específicos con una clara aplicación didáctica que posibilitaría un acercamiento de los alumnos a la Música de una forma más atractiva y motivadora.
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RESUMEN: En este artículo se presentan los fundamentos científicos del Cuestionario de Bienestar Docente vinculado al desarrollo de innovaciones con Tecnologías de la Información y comunicación (TIC) en los centros educativos no universitarios. Se establece la validez y fiabilidad del mismo, utilizando las técnicas estadísticas del Alfa de Cronbach y análisis factorial. La población y muestra se compone de 322 cuestionarios de profesores de centros que llevan a cabo experiencias innovadoras con TIC en cuatro Comunidades Autónomas: Andalucía, Extremadura, Canarias y País Vasco. Los resultados obtenidos indican que este instrumento es válido y fiable para medir el Bienestar Docente. También se identifican variables explicativas del bienestar docente asociadas a prácticas de innovación con TIC. ABSTRACT: This article presents the scientific foundations of the Educational well-being Questionnaire applied to the development of innovations in information technology and communication (ICT) in schools. Establishing the validity and reliability of using statistical techniques of Cronbach alpha and factor analysis. The population sample consists of 322 questionnaires to teachers of schools that performed innovations (ICT) in four regions: Andalusia, Extremadura, Canary Islands and Basque Country. The results indicate that this is 1 Este estudio forma parte del Proyecto I+D, aprobado en la convocatoria nacional de 2006, con referencia: SEJ2006-12435-C05-01 titulado: Políticas Educativas autonómicas y sus efectos sobre la innovación pedagógica apoyada en el uso de las TIC en los centros escolares de Andalucía.
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The body of research examining self-regulation in musical practice and instruction has grown extensively over the past two decades. Empirical evidence indicates that students with higher levels of self-regulation are more likely to develop strong performance skills and experience fulfillment as musicians. In order to develop the self-regulatory behaviours that are the hallmarks of skilled and expressive musical musicians, students need to be supported as they learn to explicitly set goals, monitor and reflect on their progress. One way of supporting students is through digital tools, including electronic portfolios designed specifically to enhance self-regulation. The research reported in the present paper describes how a web-based electronic portfolio, called iSCORE, served to enhance the experiences of students and teachers working in music studios. The paper describes a 10-month study involving 5 teachers and 25 students. Teachers were given a one-day introduction to the iSCORE portfolio, where they were introduced to the theory and research on self-regulated learning, and where they learned how to use the tool itself. Researchers documented the use of the portfolios through interviews, observations, surveys, and data from the portfolios themselves. The results demonstrated the value of the tool in supporting student learning as well as increasing communication amongst students and teachers, thus reducing the sense of isolation that is often reported with private music instruction. The findings also indicated that students used various features of the tool to plan, execute, and reflect on their work, developing stronger self-regulatory skills—such as goal setting—in the process. Outcomes from this research will be used to design further studies involving more teachers and students, as well as to guide the future development of the iSCORE tool.
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Technologies such as YouTube, mobile phones and MP3 players are increasingly integrated into secondary school music in the UK. At the same time, the gap between formal and informal music learning is being bridged by the incorporation of students’ preferred music into class activities. We conducted an ethnographic study in two secondary schools in London, investigating the roles of technology in the negotiation of musical concepts in music classes. From this, we report some observations on the relation between formal/informal and authorised/unauthorised activities in class, and some specific observations on the role of YouTube, mobile phones and MP3 players in the class context. In the lessons we observed, these technologies functioned as part of a richly multimodal ecosystem of technologies, combining aspects of formal and informal use. This carries implications for how we plan for the use of technology in the delivery of music education.