Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği'nin Türkçe'ye Uyarlanması * Turkish Adaptation of the Parents' Perceptions of School Climate Scale

Abstract

Okullar, bireylerin hayatlarının büyük bir bölümünü geçirdikleri yerlerdir. Her kurum gibi okullar da kendine has karakter taşımakta ve karakteri kurumu ileriye ya da geriye götürebilmektedir. İklim olarak adlandırılabilecek bu karakter okul ve eğitime ait çıktılarla yakından ilişkilidir. Örneğin, okulun açık bir iklime sahip olması velileri okula çekebilir. Bu bağlamda velilerin okulla ilgili algıları eğitimle ilgili çeşitli sorunların çözümünde belirleyici olabilir. Çalışmanın amacı; Schueler ve arkadaşları (2014) tarafından geliştirilen İngilizce dilindeki velilerin okul iklimi algısı ölçeğini Türkçe'ye uyarlamaktır. Çalışmaya Ankara'nın Çankaya, Yenimahalle, Keçiören ve Altındağ ilçelerinden ilk ve ortaokul velileri katılmıştır. Çalışmanın birinci grubundaki 221 veliden elde edilen veriler açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Çalışmanın ikinci grubundaki 200 farklı veliden elde edilen veriler doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Çalışma sonucunda ölçeğin Türkiye şartlarında güvenilir ve geçerli olduğu ortaya çıkmıştır. ABSTRACT Schools have specific characteristics which either advance the organization or hold back the organization. These characteristics collectively make up school climate and they are closely related to school and education outcomes. To illustrate, schools with open climate may draw the parents to the school. In this respect, parent perceptions about the school may be a determinant for solving some of the problems experienced in schools. The purpose of study is to adapt the school climate scale of Schueler and her colleagues (2014) to Turkish context. The participants of the study were primary and middle school parents. Data gathered from the first group of 221 parents were analyzed in exploratory factor analysis. A confirmatory factor analysis was performed on data gathered from the second group of 200 different parents. The results of the analyses showed that scale was valid and reliable in Turkish context.

Full text

Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD)
Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017, Sayfa 155-173
Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye
Uyarlanması *
Geliş Tarihi: 28.06.2016 Kabul Ediliş Tarihi: 23.05.2017
Hasan Yücel ERTEM1, Gökçe GÖKALP2
ÖZ
Okullar, bireylerin hayatlarının büyük bir bölümünü geçirdikleri yerlerdir. Her kurum gibi
okullar da kendine has karakter taşımakta ve karakteri kurumu ileriye ya da geriye
götürebilmektedir. İklim olarak adlandırılabilecek bu karakter okul ve eğitime ait
çıktılarla yakından ilişkilidir. Örneğin, okulun açık bir iklime sahip olması velileri okula
çekebilir. Bu bağlamda velilerin okulla ilgili algıları eğitimle ilgili çeşitli sorunların
çözümünde belirleyici olabilir. Çalışmanın amacı; Schueler ve arkadaşları (2014)
tarafından geliştirilen İngilizce dilindeki velilerin okul iklimi algısı ölçeğini Türkçe’ye
uyarlamaktır. Çalışmaya Ankara’nın Çankaya, Yenimahalle, Keçiören ve Altındağ
ilçelerinden ilk ve ortaokul velileri katılmıştır. Çalışmanın birinci grubundaki 221 veliden
elde edilen veriler açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Çalışmanın ikinci
grubundaki 200 farklı veliden elde edilen veriler doğrulayıcı faktör analizi ile
incelenmiştir. Çalışma sonucunda ölçeğin Türkiye şartlarında güvenilir ve geçerli olduğu
ortaya çıkmıştır.
Anahtar kelimeler: okul iklimi, okul-aile işbirliği, veli katılımı, ölçek uyarlama
Turkish Adaptation of the Parents’ Perceptions of
School Climate Scale
ABSTRACT
Schools have specific characteristics which either advance the organization or hold back
the organization. These characteristics collectively make up school climate and they are
closely related to school and education outcomes. To illustrate, schools with open climate
may draw the parents to the school. In this respect, parent perceptions about the school
may be a determinant for solving some of the problems experienced in schools. The
purpose of study is to adapt the school climate scale of Schueler and her colleagues
(2014) to Turkish context. The participants of the study were primary and middle school
parents. Data gathered from the first group of 221 parents were analyzed in exploratory
factor analysis. A confirmatory factor analysis was performed on data gathered from the
second group of 200 different parents. The results of the analyses showed that scale was
valid and reliable in Turkish context.
Keywords: school climate, school-family partnership, parent involvement, scale
adaptation
* 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
1 Araştırma Görevlisi, ODTÜ (ÖYP-Bülent Ecevit Üniversitesi), e-posta: hertem@metu.edu.tr
2 Yardımcı Doçent Doktor, ODTÜ, e-posta: ggokalp@metu.edu.tr

156 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
GİRİŞ
Günlük hayatta kullanılan “iklim” kavramı kurumları tanımlamak için de yaygın
bir şekilde kullanılmaktadır. Hoy ve Miskel (1987), örgütsel iklimi bir
kurumdaki çalışanların iş alanlarıyla ilgili paylaştıkları algı olarak
tanımlamaktadır. Okullar da bir örgüt oldukları için iklim tanımı onlar için de
yapılabilir. Cohen ve arkadaşlarına (2009) göre okul iklimi; norm, değer ve
beklenti gibi olguları barındıran, paydaşların sosyal, duygusal ve fiziksel açıdan
kendilerini güvende hissettikleri bir karakter ve kalite göstergesidir. Okul iklimi,
tanımından da anlaşılacağı üzere, paydaşlarının algılarına dayanan bir kavram
olup her okul bileşeni okulu farklı algılayabilmektedir. Bir öğrenci okulu
öncelikle sosyal ilişkiler bakış açısıyla değerlendirirken öğrenci velileri okulun
güvenli olup olmadığıyla daha çok ilgili olabilir.
Gelişen dünya görüşleri ve eğitim sistemleri velinin çocuğunun eğitiminde daha
çok söz sahibi olmasını savunmaktadır. Fakat, Türk alanyazınında
araştırmacıların okullarla ilgili yaptığı çalışmalarda velilerin diğer paydaşlara
göre daha arka planda bırakıldığı görülmektedir. Hatta Türkiye’de velilerin okul
iklimi algısını araştıran bir çalışmayla karşılaşılamamıştır. Alanyazın
taramasında; velilerin okul iklimi algısını öğrenmeye yönelik bir ölçme aracının
bulunmamasının bu duruma neden olabilecek bir unsur olduğu düşünülmüştür.
Dolayısıyla velilerin okul iklimi algısı ölçeğinin uyarlanması ya da geliştirilmesi
alanyazında önemli bir boşluğu dolduracaktır. Ayrıca velilerin okul iklimi algısı
hem öğrencilerin başarısını, devamlılığını ve davranışlarındaki tutarlığı hem
okul-çevre işbirliği gibi okul bileşenleri arasındaki etkileşimi de etkilemektedir.
Dolayısıyla velilerin okul iklimi algısının araştırılması büyük öneme sahiptir.
Okul İklimi Kavramının Tanımı ve Gelişimi
Örgütler, sahip oldukları özelliklerle kendi karakterlerini yansıtırlar. Örgüt iklimi
bu karakterlerden biri olup 1950’li yıllar itibariyle üzerinde sık çalışılan alanlar
arasına girmiştir. Denison (1996); sosyal iklimin deneysel olarak Lewin’in
(1951) çalışmalarında yer bulduğunu, örgütlerdeki iklimin içselleştirilmesinin de
Tagiuri ve Litwin (1968) ile Litwin ve Stringer’in (1968) kitaplarında
gerçekleştiğini bildirmiştir. Zaman ilerledikçe örgütsel iklim kavramı endüstriyel
kurumlarda ve okullarda çok yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır.
Örgütsel iklim hakkında birçok tanım yapılmıştır. Forehand ve Gilmer (1964)’e
göre örgüt iklimi bir örgütü diğerlerinden farklı kılan, zamanla ortaya çıkan ve
çalışan davranışlarını etkileyen karakterler bütünüdür (James & Jones 1974, p.
1097) Lunenburg ve Ornstein (2011) ise örgütsel iklimi kısaca “çevresel kalite”
ile ilişkilendirmiştir. Okullar da diğer örgütler gibi bir atmosfere sahiptir ve bu
atmosfer okul iklimi olarak adlandırılır. Okul iklimi birçok araştırmacı tarafından
tanımlanmıştır. Peterson ve Skiba’ya (2010) göre okul iklimi, öğrencilerin ve
okul çalışanlarının okul çevresi ile ilgili zaman içinde oluşmuş hisleridir. Çelik
(2012) ise okul iklimini öğretmen davranışlarını etkileyen ve okulu diğerlerine
göre farklılaştıran bir içsel yapı olarak tanımlamıştır. Okul iklimi, herkesin

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 157
görevini yerine getirdiği ve bireysel ihtiyaçların karşılandığı çalışan ve işveren
arasındaki etkileşimin var olduğu örgütlerdeki algısal durumdur (Rafferty, 2003).
Kısacası, okul iklimi okul paydaşlarının okulla ilgili algılarına dayalı bir
kavramdır.
Örgütsel iklim kavramı ilk olarak endüstri kuruluşlarında belirmesine rağmen bu
kavram ilk defa eğitim bilimciler tarafından ölçülmeye ve tanımlanmaya
çalışılmıştır (Hoy, Tarter, & Kottkamp 1991). Halpin ve Croft (1963) iklimi ilk
okullarda tanımlama yoluna gitmiş ve “Örgütsel İklim Betimleme Anketi”
geliştirmişlerdir. Bu anketle okullarda oluşması muhtemel öğretmen ve yönetici
davranışları belirlemişlerdir. Öğretmen davranışları çözülme, engelleme, moral
ve samimiyet olup çözülmeden samimiyete gittikçe iklim açıklaşmakta ve
ilişkiler daha çok destekleyici temele gelmektedir. Müdür davranışları ise
yüksekten bakma, yakın kontrol, kendini işe verme ve anlayış göstermedir.
Yüksekten bakma davranışından anlayış gösterme boyutuna gittikçe iklim yine
açıklaşmakta ve ilişkiler destekleyici ve samimi hale gelmektedir.
Okul İkliminin Önemi
Halpin ve Croft’un (1963) çalışmasıyla birlikte okullardaki iklim alanında
araştırmalar hız kazanmış ve “okul iklimi” ayrı bir çalışma alanı haline gelmiştir.
Araştırmacılar okul iklimini daha çok pozitif okul ya da ağitim çıktılarıyla
ilişkilendirmişlerdir. Açık okul ikliminin öğrenci başarısını, okul etkililiğini ve
öğretmenlerin tatminkarlığını arttırdığı görülmüştür (Bektaş ve Nalçacı 2013;
Haynes & Commer 1993; Taylor & Tashakkori 1995). Diğer taraftan, olumlu
okul ikliminin zorbalık, uyumsuz davranış ve duygusal problem gibi olumsuz
okul çıktılarında azalmaya neden olduğu ortaya çıkmıştır (Bayar ve Uçanok
2012; Kuperminc, Leadbeater, Emmons, & Blatt 1997; McEvoy & Welker
2000).
Okul iklimi eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi açısından önemli bir yere sahiptir.
Okul paydaşları arasındaki etkileşim okulun iklimini etkilemekte ve okulları her
açıdan daha sağlıklı hale getirmektedirler. “Sağlıklı okul” kavramı okul iklimini
kavramsallaştırmak ve işlevselleştirmek için kullanılan metafor bir kavramdır.
Hoy, Tarter ve Kottkamp (1991) okul ikliminin hem öğretmen hem öğrenci
davranışlarını etkilediğini savunmaktadır. Onlara göre öğretmen sağlıklı bir
çalışma ortamı, öğrenciler de sağlıklı bir öğrenme ortamı ummaktadırlar. Sağlıklı
bir okulda öğrenciler çalışkan ve saygılı; öğretmenler işlerinden tatminkar ve
hedefe yoğunlaşmışlar; müdürler ise destekleyici, açık ve arkadaşçadırlar
(Lunenburg & Ornstein 2011).
Öğrencilerin birçok alanda gelişimleri açık okul ikliminden etkilenmektedir.
Brookoever ve arkadaşlarına (1978) göre positif okul iklimi öğrencilerin
akademik başarısıyla yakından ilgilidir. Ayrıca, öğrenciler olumlu bir iklime
sahip olan okulda davranıştaki tutarsızlıktan, şiddetten ve zorbalıktan daha az
etkilenmektedir (Peterson & Skiba 2010). Diğer taraftan açık okul iklimi
öğretmenlerle ilgili okul çıktılarını da etkilemektedir. Yusof (2012) yapmış

158 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
olduğu çalışmada okul iklimini daha positif algılayanların okullarına olan
bağlılığın diğer öğretmenlere göre daha fazla olduğunu bulmuştur. Okul iklimi
veliler açısından da son derece önemlidir. Griffith (1998) okul iklimini olumlu
algılayan velilerin okul etkinliklerine daha fazla katıldığını vurgulamaktadır.
Sonuç olarak okul iklimi, okul paydaşlarının hepsi için çok önemli bir
kavramdır. Öyle ki okul iklimi, okulla ilgili olumlu çıktılarda artışa, olumsuz
çıktılarda ise azalmaya neden olabilmektedir.
Okul İkliminin Ölçülmesi ve Alt Boyutları
20. yüzyılın ikinci yarısında araştırmacılar okul iklimini tanımlamaya ek olarak
bu iklimi ölçme ihtiyacı duymuş ve bunun sonucunda belli boyutlar ortaya
çıkmıştır. Hoy ve Clover (1986), Halpin ve Croft’un (1963) modellemesinin
eğitim ihtiyaçları doğrultusunda güncellenmesine ihtiyacı olduğunu iddia
etmişler ve açık iklim ile kapalı iklimi daha iyi ayırıştırabilmek için onların
arasına bağımlı ve bağımsız iklim tiplerini yerleştirmişlerdir (Hoy, Tarter, &
Kottkamp 1991). Açık iklimde etkili bir iletişim ve işbirliği vardır. Bağımlı
iklimde müdür otoriter tavırlar sergilerken öğretmenlerin performansı ve
birbirlerini destekleme tutumu yüksektir. Bağımsız iklimdeki müdürler
destekleyiciyken öğretmenler ise performansta tembel ve sosyal ilişkilerde
kötüdür. Kapalı iklimde ise işbirliği ve iletişim etkisizdir. Ayrıca bu
modellemede müdürler ve öğretmenler için belli davranışlar tanımlanmıştır.
Destekleyici, yönlendirici ve sınırlandırıcı davranışlar müdür davranışları olarak,
profesyonel, samimi ve ilgisiz davranışlar ise öğretmen davranışları olarak
belirlenmiştir. Daha eski çalışmalarda okul iklimi kapalı veya açık olarak
nitelendirilirken sonraki çalışmalar ise okul iklimini olumlu veya olumsuz,
sağlıklı veya sağlıksız gibi tanımlayıcı yeni terimler kullanılmıştır. Okul iklimini
nitelendirme bağlamında bu terimler birbirleriyle aynı şeyi ifade etmektedirler.
Güncel çalışmalarda öğretmen ve yönetici davranışlarının dışına çıkılarak okul
iklimini etkileyen faktörler üzerinde durulmuştur. Sackney (1988) güvenlik, iyi
dizayn edilmiş çevre, ödül-ceza, ev-okul ilişkileri, öğrenci morali gibi okul
iklimini etkileyen faktörlerin altını çizer ve bu faktörlerden hareketle okul
iklimini akademik ve sosyal iklim olmak üzere iki ana boyutta toplar. Yazara
göre akademik iklim öğrenme ortamının kalitesiyle ilgiliyken sosyal iklim ise
okul paydaşlarının işbirlikçi karakteriyle ilişkilidir. Haynes, Emmons ve Comer
(1993) ise okul iklimini öğrencilerin algılarına göre değerlendirmiş ve şu
boyutları ortaya çıkarmıştır (Akt. Marshall 2004): Başarı motivasyonu, adillik,
düzen ve disiplin, veli katılımı, kaynak paylaşımı, öğrenci ilişkileri ve öğrenci-
öğretmen ilişkileri. Cohen ve arkadaşları (2009) okul iklimi için dört tane boyut
belirlemiştir. İlk boyut güvenlik olup fiziksel, duygusal ve sosyal faktörleri
barındırmaktadır. İkinci boyut öğretim ve öğrenme olup başarı, kişisel gelişim ve
liderlik gibi alt alanlara sahiptir. Üçüncü boyut ilişkiler olup saygı, çevreyle
işbirliği, moral gibi olguları barındırır. Son boyut ise çevresel/yapısal olarak
adlandırılmıştır ve okul kaynaklarıyla ilgilidir.

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 159
Türkiye’deki alanyazında okul iklimi ile ilgili birçok ölçek ve bu ölçeklerle
beliren alt boyutlara rastlanmaktadır. Bu ölçeklerin ve alt boyutların bir bölümü
uluslararası alanyazındaki geçerliği ve güvenirliği kanıtlanmış ölçeklerin
Türkçe’ye uyarlanmasıyla ortaya çıkmaktayken bir bölümü ise ölçek geliştirme
yoluyla ortaya konmaktadır. Bugay, Aşkar, Tuna, Çelik Örücü ve Çok (2015)
okul iklimiyle ilgili bir ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yaparak bu
ölçeğin Türkçe’ye kazandırılmasını amaçlamışlardır. Araştırmacılar; Haynes,
Emmons ve Comer (1994) tarafından geliştirilen okul iklimi ölçeğinin lise
formunu kullanmışlar ve bu formu öğrencilere uygulamışlardır. Veriler
doğrulayıcı faktör analizine tabi tutulmuş, sonuçlar özgün ölçekteki altı faktörlü
yapıyla uyum göstermiştir. Buna göre ölçekteki altı faktör okul iklimini alt
boyutları olarak şu şekilde adlandırılmıştır “Kaynak kullanımı, düzen ve disiplin,
anne baba katılımı, okul binası, öğrenci arası ilişkiler ve öğrenci-öğretmen
ilişkisi.” Diğer taraftan Çalık ve Kurt (2010) ilköğretim öğrencilerinin okul
iklimi ile ilgili algılarını ölçmek için bir ölçek geliştirmişlerdir. Veri toplama
işlemleri sonucunda hem açımlayıcı hem de doğrulayıcı faktör analizini kullanan
araştırmacılar okul iklimi ölçeğinin maddelerinin “destekleyici öğretmen
davranışları”, “başarı odaklılık” ve “güvenli öğrenme ortamı ve oluımlu akran
etkileşimi” alt boyutlarında toplandığını ve üç faktörlü yapının iyi uyum
değerlerine sahip olduğunu bulmuşlardır.
Okul iklimi kavramı karmaşık bir konu olmakla birlikte okul paydaşlarının
algılarına göre değişiklik gösterebilmektedir. Dolayısıyla öğrenciler için
hazırlanmış bir ölçeğin öğretmenlere uygulanması ya da öğretmenler için
hazırlanmış bir ölçeğin velilere uygulanması gerçekçi sonuçlar vermeyebilir.
Okul iklimi ile ilgili sağlıklı sonuçlar alabilmek için her bir paydaşa özgü anket
geliştirmek çok önemlidir. Çünkü Balcı’nın (2008) da belirtmiş olduğu gibi örgüt
iklimi, örgüt kültürünü oluşturan bütün somut unsurları içermektedir.
Alanyazında müdürlerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin okul iklimi
algısını ölçen araştırmalar bulunmaktadır. Aksu’nun (1994) okul müdürleriyle
ilgili yapmış olduğu çalışmada onların etkililik derecesinin okul iklimi ile ilişkili
olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerle ilgili yapılan çalışmalarda açık okul
iklimindeki öğretmenlerin iş tatmini, örgütsel bağlılık ve iletişim seviyelerinin
yüksek olduğu bulunmuştur (Rafferty 2003; Treputtharat & Tayiam 2014; Yusof
2012). Öğrencilerin bakış açısıyla yapılan araştırmalarda ise en çok araştırılan
konu akademik başarı olmuştur. Özdemir ve diğerleri (2010) positif okul iklimi
algısıyla akademik programlardan memnuniyet arasında olumlu bir ilişki
olduğunu bulmuştur. Velilerin okul iklimi algısı onların okulda katılımı için son
derece önemlidir. İnsani ilişkilere dayanmayan bir okul iklimi, bürokratik
işlemler ve politik uygulamalar velilerin okulda katılım heveslerini kırmaktadır
(Cochran & Dean 1991). Fakat, velilerin okul iklimine ilişkin algılarını konu
alan çalışmalara Türkiye alanyazınında rastlanmamıştır. Bunun nedeni velilerin
okul iklimi algısını ölçen bir anketin geliştirilmemesi ya da uyarlanmaması
olabilir. Dolayısıyla, alanyazındaki bu boşluğu doldurmak büyük önem sahiptir.

160 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
Kavramsal Çerçeve
Velilerin okul iklimi algısı olumlu eğitim çıktıları açısından son derece
önemlidir. Bu olumlu çıktıların merkezinde çocuk yer almakta ve onun her
açıdan gelişimi için desteklenmesi gerekmektedir. Bronfenbrenner’in
biyoekolojik teorisi (1977, 1986) okul, aile, çevre gibi etmenlerin çocuğun
potansiyelini geliştirmede önemli bir etken olduğunu savunmakta ve bu
etmenlerin birbirleriyle etkileşimlerinin çocuğun öğrenmesine etkisini beş
katmanda açıklamaktadır. İlk katman mikrosistem olarak adlandırılmış olup
çocuk ve çevresi ile olan ilişkisini ele almaktadır. İkinci katman olan mezosistem
çocuğun çevresindeki yapıların birbirleriyle olan ilişkisini konu almaktadır.
Üçüncü katman ekzosistem olup sosyal durumlardan bahsetmektedir. Dördüncü
katman makrosistemdir ve kültürel olgulara dayanmaktadır. Beşinci katman
kronosistemde ise zaman içindeki değişimlere odaklanılır. Bronfenbrenner’in
biyoekolojik teorisini direkt ya da dolaylı olarak eğitim ortamlarında işleyen
çalışmalar mevcuttur (Çelik 2014; Erdener 2013; Obalar ve Ada 2010; Swick &
Williams 2006). Kısacası, beş katmanlı bu sistem çocuğun gelişimini sadece
eğitimsel düzeyde değil birçok alanda etkilemektedir. Bu araştırmada; kuramın
ilk iki tabakası olan mikrosistem ve mezosistem çalışmanın amacıyla daha çok
örtüşmektedir. Sistemin önemli bir parçası olan veliler, çocuklarının eğitim
hayatını ve gelişimini şekillendirmede büyük öneme sahiptir. Dolayısıyla veli ve
okulun çocuğa ayrı ayrı etkisinin yanısıra veli ve okul arasındaki ilişki de
çocuklarının gelişimini etkilemektedir.
Araştırmanın Amacı
Uluslararası alan yazın incelendiğinde tüm paydaşların okul iklimi algısı
araştırılmasına rağmen araştırmaların çoğunluğu öğretmen algılarıyla sınırlı
kalmıştır. Ulusal alan yazın da genellikle öğretmen algılarına göre okul iklimini
incelemiş, son yıllarda öğrenci algılarının araştırıldığı çalışmalara rastlanmıştır.
Ama Türk alan yazınında Ulusal Akademik ve Ağ ve Bilgi Merkezi’nin önerdiği
uluslararası ve ulusal veri tabanlarında velilerin okul iklimi algısını araştıran bir
çalışmaya rastlanmamıştır. Bunun okul iklimi çalışmalarında bir boşluk olduğu
ve bu araştırmayı yapabilecek bir ölçeğe ihtiyaç olduğu görülmüştür. Bu
bağlamda, Schueler ve arkadaşlarının (2014) geliştirmiş olduğu velilerin okul
iklimi algısı ölçeğinin Türkçe’ye kazandırılıp geçerlik ve güvenirlik analizlerinin
yapılması amaçlanmış olup şu araştırma sorusuna yanıt aranmıştır:
• Türkçe’ye uyarlama çalışması yapılan velilerin okul iklimi algısı
ölçeğinin geçerlik ve güvenilirlik düzeyi nedir?
YÖNTEM
Model, Evren ve Örneklem
Bu araştırma genel tarama modelindedir. Çalışma evreni Ankara’daki ilk ve orta
okul velilerini içermektedir. Örneklem, Ankara’nın merkez ilçeleri olan
Çankaya, Yenimahalle, Altındağ ve Keçiören’deki velilerden iki adımlı
örnekleme yöntemiyle iki grup halinde seçilmiştir. Birinci adımda her bir ilçeden
okullar rast gele seçilmiştir. İkinci adımda ise birinci adımda seçilen okullardan

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 161
veliler rast gele seçilerek velilere ölçek uygulanmıştır. İlk grupta velilerin
%69.7’si kadınken (n=154), %30.3’ü erkektir (n=67). Velilerin %3.2’si 20-29
yaş grubunda (n=7), %43’ü 30-39 yaş grubunda (n=95), %48’i 40-49 yaş
grubunda (n=106) ve %5.9’u 50 yaşının üzerindedir (n=13). İkinci grup için
birinci gruptaki okullar çıkarılarak veliler iki adımlı örnekleme yöntemiyle tekrar
seçilmiştir. İkinci gruptaki velilerin %70.5’i kadınken (n=141), %29.5’i erkektir
(n=59). Velilerin %3.5’i 20-29 yaş grubunda (n=7), %42.5’i 30-39 yaş grubunda
(n=85), %47,5’i 40-49 yaş grubunda (n=95) ve %6.5’i ise 50 yaşının üzerindedir
(n=13).
Veri Toplama Aracı
Özgün ölçek Schueler ve arkadaşlarının (2014) geliştirmiş olduğu 22 madde ve
iki boyuttan oluşan velilerin okul iklimi algısı ölçeğidir. Özgün ölçek akademik
ve sosyal iklim boyutlarından oluşmakta olup 21 madde 5’li Likert tipiyken 1
madde ise 7’li Likert tipidir. Ölçek akademik iklim ile ilgili 9 maddeye sahipken
sosyal iklimle ilgili 13 madde barındırmaktadır. Ölçeği kullanabilmek için en
başta özgün ölçeğin sahibi araştırmacıdan gerekli izin e-posta yoluyla alınmıştır.
Görünüm ve kapsam geçerliğini sağlamak için alanda yetkin bir uzmandan görüş
alındıktan sonra ölçek İngilizce alanında iki araştırmacı tarafından Türkçe’ye
çevirilmiştir. Türkçe’den özgün dile geri çeviri ise alanında uzman farklı üç kişi
tarafından gerçekleştirilmiş ve küçük değişiklikler dışında her bir çevirinin
birbiriyle tutarlı sonuçlar verdiği ortaya çıkmıştır. Daha sonra ölçeğin Türkçe
formu alanında yetkin iki farklı uzman tarafında değerlendirilmiş, kelime
değişikliği gibi anket açıklığına yönelik öneriler bu uzmanlar tarafından dile
getirilmiştir. Özgün ölçekle demografik sorular bütünleştirilerek 2 kısımlı bir
anket meydana gelmiştir. Ölçeğin kullanılabilir hale gelmesiyle birlikte önce
ODTÜ İnsan Araştırmaları Etik Kurulu’ndan, akabinde ise Ankara İl Milli
Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli kurumsal izinler alnmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Birinci grup için, anketler kapalı bir zarf içinde velilere gönderilmiştir.
Anketlerin velilere ulaştırılmasında okul rehber öğretmenleri aracı olmuştur.
Anketlerin veliler tarafından tamamlanması için okullara 7-10 günlük süreler
verilmiştir. Bu süreler dolduğunda anketler okul rehber öğretmenlerinden
toplanmıştır. Velilerden elde edilen veriler ölçeğin güvenirliğini sağlamak içinse
açımlayıcı faktör analiziyle incelenmiştir. 221 veliden toplanan veriler SPSS
22.0’da açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Açımlayıcı faktör analizi
sonucunda madde atılmasıyla ölçek güncellenmiştir. Güncel okul iklimi ölçeği
için anketin görünüm ve kapsam geçerliği ile anlaşılırlığı alanındaki uzman iki
öğretim üyesi tarafından tekrar kontrol edilmiştir. İkinci grup için, anket birinci
gruptakinden farklı 200 veliye uygulanmıştır. İkiyüz veliden elde edilen veriler
ölçeğin yapı geçerliğini test etmek için doğrulayıcı faktör analizine tabi
tutulmuştur. Analizler AMOS 18.0 programında gerçekleştirilmiştir.

162 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
BULGULAR
Açımlayıcı Faktör Analizi
SPSS 22.0 programı ile 221 veliden alınan veriler güvenirlik düzeyini belirlemek
ve boyutları ortaya çıkarmak için açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur.
Öncelikle çok değişkenli normallik varsayımı için Mardia değeri kontrol edilmiş
ve bu değer anlamlı (p<.05) çıktığı için normallik varsayımı ihlal edilmiştir. Bu
durumda faktörleşmede Temel Eksenler, eksen döndürmede ise Direct Oblimin
yöntemleri kullanılmıştır. Kaiser Meyer Olkin değerinin .948 olması örneklem
büyüklüğünün çok iyi olduğunu göstermiştir. Ayrıca katılımcı sayısının madde
sayısının 10 katından fazla olması bu alandaki başka bir kriterle daha
uyuşmaktadır (Tabachnick & Fidell 2007). Barlett’in Küresellik Testi anlamlı
bulunmuştur. Faktör yükleme değerleri ayrı faktörler altında birbirlerine yakın
olan (.1’den az olan) 4 madde ve faktör yükleme değerleri kritik değer olan
.3’ten küçük olan 1 madde ölçekten çıkarılmıştır (Büyüköztürk 2002). Kalan 17
madde için analiz tekrarlandığında maddelerin 3 boyut altında iyi çalıştıkları
tespit edilmiş, boyutlar akademik iklim, sosyal iklim ve okul güvenliği olarak
adlandırılmıştır (Tablo 1). 20, 21, 18, 19, 17, 22 ve 16 numaralı maddeler sosyal;
5, 1, 3, 6, 2, 4 ve 8 numaralı maddeler akademik; 10, 12 ve 13 numaralı
maddeler ise güvenlik iklimi boyutları altında belirmiştir. Eigenvalue değeri 1’i
aşan bu üç faktör genel varyansın %56.01’ni açıklamaktadır.
Tablo 1. Faktör Yapı ve Yüklemeleri
Boyut
Madde
Faktör
Yükleme
Varyans
Yüzdeleri
1
2
3
Sosyal
20
.794
.137
-.055
21
.794
.114
-.055
18
.781
-.056
.077
19
.752
-.035
.117
50.772
17
.693
.024
.008
22
.688
.084
-.007
16
.510
-.070
.317
Akademik
5
.028
.803
-.011
1
.035
.679
.005
3
-.081
.625
.119
6
.405
.514
-.076
6.859
2
.150
.478
.184
4
.268
.464
.046
8
.203
.313
.192
Güvenlik
10
.007
.072
.727
12
.292
-.016
.628
6.053
13
-.013
.148
.476
Ölçeğin ve ortaya çıkan faktörlerin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları
hesaplanmış ve on yedi maddeli ölçeğin ise güvenirlik katsayısı .94 olarak

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 163
bulunmuştur. Bu değer ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir. Sosyal iklimi
faktörünün iç tutarlık katsayısı .91, akademik iklim faktörünün iç tutarlık
katsayısı .87 ve güvenlik ikliminin iç tutarlık katsayısı .75 Cronbach Alfa olarak
hesaplanmış ve tüm boyutlar kendi içlerinde de güvenilir sonuçlar vermiştir.
Sonuç olarak ölçek ve boyutlar güvenilirdir (Tablo 2).
Tablo 2. Cronbach Alfa Değerleri ve Madde Sayıları
Okul İklimi Faktörleri
Cronbach Alfa
Madde Sayısı
Sosyal
.91
7
Akademik
.87
7
Güvenlik
.75
3
TOTAL
.94
17
Doğrulayıcı Faktör Analizi
Ölçek, açımlayıcı faktör analizinden sonra değişikliğe uğramış ve modellemenin
oturtulması ve yapı geçerliğinin sağlanması amacıyla 200 veliye daha
uygulanmıştır. Veriler AMOS 18.0 programında doğrulayıcı faktör analizine tabi
tutulmuştur. Tüm ölçeğe yapılan ilk doğrulayıcı analiz sonucunda uyum
indeksleri istenilen düzeyde olmadığı için model üzerinde bir madde çıkarılarak
hata kovaryansı oluşturma gibi belli değişikliklere gidilmiştir. Çıkarılan madde
akademik boyutla ilgili olup öğrenci performansları ile ilgilidir. İkinci analizin
ardından şu uyum indekslerine ulaşılmıştır: X2=139.48, df=86, X2/df= 1.62,
RMSEA=.056, CFI=.963, NNFI=.950. Tablo 3’te görüldüğü gibi indeksler iyi
bir model için kabul edilebilir düzeydedir (Hu & Bentler 1999; Tabachnick &
Fidell 2007).
Tablo 3. Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Model
χ2
df
χ2 /df
RMSEA
CFI
NNFI
Temel
222.018
116
1.914
.068
.946
.938
Değişmiş
139.478
86
1.622
.056
.963
.950
İndeksleri kabul edilebilir düzeyde olan modellemede standardize edilmiş
katsayılar .58 ile .86 arasında değişmektedir (Şekil 1). Faktörlerden maddelere
yönelen oklar üzerindeki değerlerin faktörlerin maddelere olan etki
büyüklüklerini diğer bir deyişle standardize edilmiş katsayıları ifade etmektedir.

164 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
Şekil 1. Doğrulayıcı Faktör Analizi
TARTIŞMA ve SONUÇ
Araştırma sonuçları göstermektedir ki uyum çalışması yapılan anket Türkiye
bağlamında güvenilir ve geçerlidir. Faktör analizleri sonucunda velilerin okul
iklimi algısı ölçeği 16 maddede; sosyal iklim, akademik iklim ve güvenlik
boyutlarında belirmiştir. Türkiye’deki okul iklimi çalışmaları genel olarak
müdürlerin liderlik özellikleri ile öğretmen algılarına (Gültekin 2012; Karataş
2008; Şentürk 2010) göre şekillenmektedir. Öğrencilerin gözünden okul iklimini
inceleyen çalışmalara az da olsa rastlanmaktadır (Özdemir vd. 2010). Ama
velilerin okul iklimini araştıran nicel bir çalışma yoktur. Bunun nedeni bir ölçek
geliştirilmemiş ya da uyarlanmamış olmasıdır. Okul iklimi bir algıya
dayanmaktadır ve öğrencisinden müdürüne herkesin aynı okulla ilgili algıları
12
5
Güvenlik İklimi
16
20
17
4
13
8
10
1
6
22
Akademik İklim
19
2
21
18
Sosyal İklim
.67
.71
.73
.77
.79
.64
.86
.71
.58
.70
.68
.73
.80
.86
.84
.78
.76
.79
.86

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 165
farklılık gösterebileceğinden her bir paydaşa özgü ölçek uyarlama veya
geliştirme çabaları büyük önem kazanmaktadır. Bu bağlamda, araştırma
alanyazındaki bir ihtiyaca cevap vermiştir.
Bu çalışmaya dayanak oluşturan Schueler ve arkadaşlarının (2014) anketi
çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Özgün ölçekte akademik ve
sosyal iklim olarak iki boyut ortaya çıkarken bu boyutlar bu çalışmada da ortaya
çıkmıştır. Özgün ölçekte okul güvenliği sosyal iklim içinde belirmişken Türkiye
bağlamında okul güvenliği ayrı bir boyut olarak ortaya çıkmıştır. Bu durum Türk
velilerine özgü bir durum olabilir. Türk velilerinin çocuklarının okuldaki
güvenliğini çok önemsemeleri böyle bir sonuç çıkarmış olabilir. Velilerin
güvenliğe verdiği önem Türk araştırmacıların da üzerinde çalıştığı bir konudur.
Örneğin Çalık (2007) okuldaki disiplin ve duygusal problemler üzerine
yoğunlaşmış ve belli öneriler geliştirmiştir. Araştırmanın sonucu Cohen ve
arkadaşlarının (2009) çalışmasıyla da uyumludur. Onlar okul iklimini öğrenme,
ilişkiler, çevre ve güvenlik olmak üzere 4 boyutta toplamışlardır. Bu çalışmadaki
akademik iklim ve sosyal iklim, Cohen ve arkadaşlarının (2009) sırasıyla
öğrenme ve ilişkiler boyutlarıyla eşleşmektedir. Güvenlik boyutu birebir
örtüşmekteyken çevre boyutu bu çalışmada ortaya çıkmamıştır.
Çalışma kapsamında bazı maddelerin ölçmek istediği boyutu iyi ölçmediği
istatistiksel olarak ortaya konmuş ve o maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Örneğin,
“çocuğunuzun okulundaki öğrenciler öğrenme konusunda ne kadar
heyecanlıdır?” sorusu çıkarılan sorulardan bir tanesidir. İyi çalışmayıp çıkarılan
soruların 3 tanesi sosyal iklim, 3 tanesi akademik iklime aittir. Dolayısıyla
çıkarılan soruların oranı sosyal iklimde yaklaşık %23’ken akademik iklimde bu
oran yaklaşık %33’tür. Bu oran arasındaki fark soruların açıklığı ile ilgili
olabilir. Örneğin yukardaki maddede yer alan “heyecan” ve “öğrenme”
kelimelerini veliler ilişkilendirememiş olabilir. Akademik iklimdeki soru
çıkarma oranının daha fazla olmasının kavramsal nedeni Türk velilerin
tutumlarıyla ilgili olabilir. Dağlı’nın (2006) yapmış olduğu araştırmada velilerin
%87.8’i sınav sonuçlarında özel okulların devlet okullarına göre daha başarılı
olduğunu düşünmektedir. Başol ve Zabun (2014) ise öğrencilerin dershanelere
gitmesinde en önemli sebeplerden birinin ana-baba tutumu olduğunu bulmuştur.
Bu iki çalışmanın sonucu velilerin eğitimin öğrenmeyle ilgili boyutunu özel okul
ya da dershanelere bıraktığına ve sınav başarısı anlamında devlet okullarına karşı
olumsuz bir tutumları olduğuna dayanak oluşturmaktadır.
Bu araştırma sonucunda elde edilen bulguların Bronfenbrenner (1977, 1986)’ın
biyoekolojik kuramının ilk iki katmanıyla ilişkili olduğu söylenebilir.
Mikrosistemde öğrenci çevresindeki okul ve veli gibi unsurlardan
etkilenmektedir. Bu çalışmada aynı okulun velilerinin okulları farklı
algılayabildikleri bulunmuştur. Dolayısıyla, bu algısal değişiklikler çocuklarını
etkileyebilecektir. Mezosistemde ise öğrenci çevresindeki unsurların
etkileşiminden etkilenmektedir. Yani okul ve aile arasındaki ilişkiler öğrencinin
gelişimine etkide bulunmaktadır. Bu ilişkiye Eccles ve Harold (1993) da vurgu

166 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
yapmıştır. Onlar, çocuğun optimum düzeydeki gelişiminin çocuğun ihtiyaçları
ile sosyal çevre tarafından sağlanan fırsatlar arasındaki uyuma bağlı olduğunu
belirtmişlerdir. Şüphesiz ki okul ve aile arasındaki etkileşim öğrencinin
akademik başarı ve devamlılığı gibi birçok gelişimsel özelliğine katkı
sağlayacaktır. Sonuç olarak, bu çalışmanın bulguları biyoekolojik teori ile
uyumlu bir haldedir.
Velilerin okul iklimi algısını öğrenmek eğitimin kalitesini artırmak için gerekli
ipuçlarını verebilir. Okul iklimini açık bulan veliler okula daha fazla katılım
gösterirken okul iklimini kapalı bulan veliler kendilerini okuldan uzak
tutabilirler. Çalışmanın bu sonucu alanyazındaki birçok çalışmayla benzerlik
göstermektedir. Dauber ve Epstein (1989) velilerin okul iklimini olumlu
buldukları oranda okul etkinliklerine katıldıklarını bulmuşlardır. Ayrıca Griffith
(1997) yaptığı çalışmasında velilerin okullarını güçlendirme-destekleme
etkinlikleri yapan okullar olarak görmesi ve okul iklimini olumlu algılaması
onları okula daha çok çekmektedir. Mo ve Singh’e (2008) göre okul ile ev
arasındaki iletişim çocukların okula katılımını ve başarılarını artırmaktadır.
Okul ikliminin alt boyutları da göz önüne alındığında bu çalışmanın sonucu
alanyazındaki diğer çalışmalarla paralellik göstermektedir. Akademik iklim ile
veli katılımı arasındaki ilişki Anderson (1982)’un Klitgaard ve Hall (1973) ile
Phi Delta Kappa (1980)’dan yapmış olduğu alıntıda dile getirilmiştir. Bu iki
çalışmada da yüksek başarılı okullarda veli katılımının diğer okullardakine göre
yüksek olduğu görülmüştür. Griffith (1998) ise okullarının güvenli olduğunu
algılayan velilerin okullarını daha az güvenli olarak algılayan velilere göre okula
daha fazla katılım sağladığını bulmuştur. Ayrıca, sosyal iklim boyutunda ise
destekleyici-güçlendirici etkinlikleri olan okullarda velilerin daha fazla okul
etkinliklerine katıldığı tespit edilmiştir (Griffith 2000). Görüldüğü üzere
alanyazın çalışmalarının okul iklimi alt boyutları ile olumlu okul çıktılarından
biri olan veli katılımı arasındaki ilişkiye dair bulguları bu çalışmanın
bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Bu çalışmanın sonuçları araştırma, teori ve uygulama hususlarında önemli
çıkarımlara işaret etmektedir. Araştırma boyutunda velilerin okulla ilgili
algılarını ölçmeye yönelik bir ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması
alanyazında önemli bir boşluğu doldurmuştur. Teori boyutunda ise okul
ikliminin alt boyutları olan sosyal iklim, güvenlik ve akademik iklimin diğer
okul iklimi çalışmalarında da olduğu gibi okuldaki atmosferi ortaya koyan
önemli unsurlar olduğu görülmüştür. Ayrıca okul paydaşlarının birbirleriyle
etkileşimleri öğrencilerin eğitim süreçlerini etkilediği için bu etkileşimi işaret
eden modeller kullanılabilir. Uygulama boyutunda ise okul paydaşları önemli
çıkarımlarda bulunabilir. Okul müdürleri sosyal iklimi geliştirmek içi sosyal
kulüplere önem verebilir, okulu daha güvenli yapmak için okulun fiziki çevresini
düzenleyebilir ve akademik iklimi geliştirmek içinse öğretmenleri hizmetiçi
seminerlere teşvik edebilir. Diğer taraftan, öğretmenler velilerle olan
iletişimlerini geliştirebilir. Veliler de hem maddi hem de manevi olarak okullarda

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 167
kaynak yaratılmasında yardımcı olabilir. Milli Eğitim Bakanlığı ise velilerin
eğitimin içine çekecek e-okul ya da Eğitim Bilişim Ağı (EBA) gibi uygulamaları
geliştirip bir politika üretebilir.
Bu çalışmanın sınırlı ve güçlü yanlarını göz önüne alarak araştırmacı belirli
öneriler sunmaktadır. Bunlardan ilki uyarlanan anketin geçerlik ve güvenirliğini
artırmak için değişik bağlamlarda kullanılmasıdır. Ankara’nın diğer ilçelerinde
ve Türkiye’nin diğer illerindeki velilere de uygulaması yapılabilir. Bu çalışma
sadece devlet ilk ve ortaokul velilerini uygulamaya dahil etmişti, bundan sonraki
çalışmalar lise düzeyinde ya da özel okullarda olabilir. Bu araştırma bir uyarlama
çalışmasıdır, gelecekteki çalışmacılar bilişsel görüşmeler, döküman analizi gibi
yollarla Türk velilerinin beklenti ve algılarını araştırarak onlar için özgün bir
anket geliştirebilir. Diğer taraftan bu anket kullanılarak velilerin okul iklimi
algısının diğer değişkenlerle ilişkisini ya da onlara etkisini inceleyen araştırmalar
yapılabilir. Bunlarla birlikte, okul-çevre işbirliğinin geliştirilmesine, velilerin
okulda katılımını artırmak için velilerin okul ile karşılıklı ilişkilerinin ve
etkileşimlerinin ortaya çıkarılmasına ve velilerin eğitime dair olumlu çıktılarla
ilişkilerini öğrenmeye yönelik daha kapsamlı çalışmalar yapılması da
önerilmektedir.

168 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
KAYNAKLAR
Aksu, A. (1994). Okul müdürlerinin etkililiği ve okul iklimi. Yayımlanmamış doktora tezi,
İnönü üniversitesi, Malatya. tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden erişildi.
Anderson, C. S. (1982). The search for school climate: A review of the research. Review
of educational research, 52(3), 368-420.
Balcı, A. (2013). Etkili okul ve okul geliştirme: kuram, ıygulama ve araştırma. Ankara:
Pegem Akademi.
Başol, G., ve Zabun, E. (2014). Seviye belirleme sinavinda başarinin yordayicilarinin
incelenmesi: dershaneye gitme, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sinav
kaygisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(1), 63-87.
Bayar, Y. ve Uçanok, Z. (2012). School social climate and generalized peer perception in
traditional and cyberbullying status. Educational Sciences: Theory and Practice,
12(4), 2352-2358.
Bektaş, F. ve Nalçacı, A. (2013). Okul iklimi ve öğrenci başarısı arasındaki ilişki.
Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 4(13), 1-13.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development.
American Psychologist, 32, 513 – 531.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:
Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723 - 742.
Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K., &
Wisenbaker, J. M. (1978). Elementary school social climate and school
achievement. American Educational Research Journal, 15(2), 301-318.
Bugay, A., Aşkar, P., Tuna, M. E., Çelik Örücü, M. ve Çok, F. (2015). Okul iklimi ölçeği
Türkçe formunun psikometrik özellikleri. Elementary Education Online, 14(1),
334-345.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 8(4), 470-483.
Cochran, M., & Dean, C. (1991). Home-school relations and empowerment process. The
Elementary School Journal, 91(3), 261-269.
Cohen, J., Mccabe, E. M., Michelli N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate:
Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record,
111(1), 180-213.
Çalık, C. (2007). Okul-çevre ilişkisinin okul geliştirmedeki rolü: Kavramsal bir
çözümleme. Gazi University Journal of Gazi Educational Faculty (GUJGEF), 3,
123-139.
Çalık, T. ve Kurt, T. (2010). Okul iklimi ölçeğinin (OİÖ) geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim,
35(157), 167-180.
Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.
Çelik, V. (2014). Okullarda moral sermayenin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 39(174), 67-
74.
Dağlı, S. (2006). Özel dershanelere öğrenci gönderen velilerin dershaneler hakkındaki
görüş ve beklentileri-Kahramanmaraş örneği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Sütçü imam üniversitesi, Kahramanmaraş. tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi
adresinden erişildi.
Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1989). Parent attitudes and practices of parent
involvement in inner-city elementary and middle schools. Center for Research on
Elementary and Middle Schools.
Denison, D. R. (1996). What is the difference between organizational culture and
organizational climate? A native's point of view on a decade of paradigm wars.
Academy of management review, 21(3), 619-654.

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 169
Eccles J. S., & Harold, R. D. (1993). Parent-school involvement durind the early
adolescent years. Teachers College Record, 94(3), 568-587.
Erdener, M. A. (2013). Parents’ perceptions of their involvement in schooling. Doctoral
dissertation, University of Clemson, South Carolina.
Evans, T. J. (1996). Elementary teachers' and principals' perceptions of principal
leadership style and school social organization. Doctoral dissertation, Wetern
Michigan University, Michigan.
Griffith, J. (1997). Student and parent perceptions of school social environment: are they
group based? The Elementary School Journal, 99(1), 135-150.
Griffith, J. (1998). The relation of school structure and social environment to parent
involvement in elementary schools. The Elementary School Journal, 99(1), 53-80.
Griffith, J. (2000). School climate as group evaluation and group consensus: Student and
parent perceptions of the elementary school environment. The Elementary School
Journal, 101(1), 35-61.
Gültekin, C. (2012). Okul yöneticilerinin liderlik stillerinin okul iklimi üzerine etkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Maltepe üniversitesi, İstanbul.
tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden erişildi.
Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools (Vol. 11, No.
7). Midewest Administration Center, University of Chicago.
Haynes, N. M., & Comer, J. P. (1993). The Yale School Development Program process,
outcomes, and policy implications. Urban Education, 28(2), 166-199.
Hoy, W. K., Miskel C. G. (1987). Educational administration: Theory, research, and
practice, 3rd edition. New York: Random House.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools, healthy schools:
Measuring organizational climate. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure
analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation
Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55.
James, L. R., & Jones, A. P. (1974). Organizational climate: A review of theory and
research. Psychological Bulletin, 81(12), 1096-1112.
Karataş, S. (2010). Okul müdürlerinin etkililiği ve okul iklimi. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi, Yeditepe üniversitesi, İstanbul. tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi
adresinden erişildi.
Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., Emmons, C., & Blatt, S. J. (1997). Perceived school
climate and difficulties in the social adjustment of middle school students. Applied
Developmental Science, 1(2), 76-88.
Lunenburg, F. C., & Ornstein, A. C. (2011). Educational administration: Concepts and
practices. Wadsworth Publishing.
Marshall, M. L. (2004). Examining School Climate: Defining Factors and Educational
Influences [white paper, electronic version]. Georgia State University Center for
School Safety, School Climate and Classroom Management website:
http://education.gsu.edu/schoolsafety/ adresinden erişildi.
McEvoy, A., & Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure, and school
climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3),
130- 140.
Mo, Y., & Singh, K. (2008). Parents' Relationships and Involvement: Effects on Students'
School Engagement and Performance. RMLE Online: Research in Middle Level
Education, 31(10), 1-11.
Obalar, S. ve Ada, S. (2010). Ekolojik bakış açısı ve sosyal kapital kuram çerçevesinde
öğrencilerin ilk okuma yazma becerilerinin incelenmesi. MÜ Atatürk Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 32, 141-168.

170 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
Özdemir, S., Sezgin, F., Şirin, H., Karip, E. ve Erkan, S. (2010). İlköğretim okulu
öğrencilerinin okul iklimine ilişkin algılarını yordayan değişkenlerin incelenmesi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 213-224.
Peterson, R. L., & Skiba, R. (2010) Creating school climates that prevent school violence.
A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 74(3), 155-163.
Rafferty, T. J. (2003). School climate and teacher attitudes toward upward communication
in secondary schools. American Secondary Education, 31(2), 49-70.
Sackney, L. (1988). Enhancing school learning climate: Theory, research and practice.
Saskatchewan School Trustee's Association, Research Centre.
Schueler, B. E., Capotosto, L., Bahena, S., McIntyre, J., & Gehlbach, H. (2014).
Measuring parent perceptions of school climate. Psychological Assessment, 26(1),
314.
Şentürk, C. (2010). İlköğretim okul müdürlerinin liderlik davranışları ile okul ikliminin
karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Niğde üniversitesi, Niğde.
tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden erişildi.
Swick, K. J., & Williams, R. D. (2006). An analysis of Bronfenbrenner’s bio-ecological
perspective for early childhood educators: Implications for working with families
experiencing stress. Early Childhood Education Journal, 33(5), 371-378.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.).
Boston: Pearson Education, Inc./Allyn & Bacon.
Taylor, D. L., & Tashakkori, A. (1995). Decision participation and school climate as
predictors of job satisfaction and teacher’s sense of efficacy. Journal of
Experimental Education, 63(3), 217-227.
Treputtharat, S., & Tayiam, S. (2014). School climate affecting job satisfaction of
teachers in primary education, Khon Kaen, Thailand. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 116, 996-1000.
Yusof, N. M. (2012). School Climate and Teachers’ Commitment: A Case Study in

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 171
SUMMARY
Introduction
The word climate which is used frequently in daily life is also used to describe
the character of the organizations. According to Cohen et al. (2009), school
climate is a character and quality indicator including norm, value, and
expectations in addition to social, emotional, and physical safety. Compared to
other stakeholders, parents are less studied by researchers in the Turkish
literature. As such, the authors of the current study did not come across any
study examining parents’ perceptions of school climate in the Turkish context. It
was thought that the reason for this may be the absence of a scale measuring
these perceptions. Therefore, adaptation or development of a scale measuring
parents’ perceptions of school climate may fill a gap in the literature.
Researchers had a need to measure school climate in the second half of 20th
century and they identified some dimensions related to school climate. Hoy and
Clover (1986) claimed that model of Halpin and Croft (1963) must be updated
based on educational needs. Therefore, they put engaged and disengaged climate
in between open and closed climate in order to better differentiate open and
closed climate (Hoy, Tarter, & Kottkamp, 1991). Although school climate was
characterized as open or closed in older studies, new phrases has appeared in
more recent years such as positive or negative climates, and healthy and
unhealthy climates.
In the Turkish literature, it is easy to come across many different school climate
scales with sub-dimensions. Bugay, Aşkar, Tuna, Çelik Örücü and Çok (2015)
conducted a study to adapt high school form of the scale of Haynes, Emmons
and Comer (1994) by administering it the students. Data were analyzed in
confirmatory factor analysis and the results showed that six-factor structure fitted
the original model. Çalık and Kurt (2010) developed a scale in order to measure
school climate perceptions of elementary school students. They performed both
exploratory and confirmatory factor analysis after data collection procedure.
The researchers of the current study did not meet a study analyzing parent
perceptions of school climate in international and national databases suggested
by ULAKBİLİM (Turkish Academic Network and Information Center). It is
seen that this condition causes a gap and there is a need for a scale to perform a
study related to parent perception of school climate. In this respect, the purpose
of this study is to adopt the parent perception of school climate scale of Schueler
and her colleagues (2014) to the Turkish context and to examine the relationship
between parents’ perceptions of school climate and parent involvement.
Method
This study is a survey research. The population consisted of the primary and
middle school parents in Ankara. The sample was selected from Çankaya,
Yenimahalle, Altındağ and Keçiören which are provinces of Ankara through

172 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması... H. Y. Ertem, G. Gökalp
two-stage sampling in two groups. In the first stage, the schools were selected
randomly from each province. In the second stage, parents were selected
randomly from each school. The scale which was adapted to Turkish context was
created by Schueler and her colleagues (2014) and aims to measure parents’
perceptions of school climate. Data gathered from the first group of parents were
analyzed in exploratory factor analysis in SPSS 22.0 in order to test the
reliability of the scale. For the data gathered from the second group of parents,
confirmatory factor analysis was performed to test construct validity of the
school climate scale in AMOS 18.0.
Findings
An explanatory factor analysis was conducted to evaluate how 22 items scale of
Schueler and her colleagues (2014) were consistent in Turkish context. It was
conducted with data gathered from 221 parents. Five items were removed
because of factor loadings. Exploratory factor analysis was rerun with principle
axis factor, direct oblimin, and three factors with eigenvalues exceeding 1
appeared in scree plot. These factors were named as social climate, safety, and
academic climate. Moreover, all factors in addition to whole scale reliability had
an acceptable internal consistency.
A confirmatory factor analysis was applied in order to verify the factor structure
that emerged from exploratory factor analysis. It was conducted with data
gathered from the second group of 200 parents. AMOS 18.0 was used to confirm
factors. According to the initial CFA results, there was a poor fit in the basic
model. When modified model was formed, Root Mean Square Error of
Approximation (RMSEA), Comparative Fit Index (CFI) and Non-Normed Fit
Index (NNFI) values were used to check fitness of the factor structure. The
modified final three-factor CFA model of parents’ perceptions of school climate
showed goodness of fit and construct validity of scale was proven.
Conculusion and Discussion
The results of this study showed that the scale that was adapted is a reliable and
valid in Turkish context. The results of the factor analysis revealed a scale of
school climate with 16 items and three dimensions. The dimensions are social
climate, academic climate, and safety.
The statistical results of this study showed that some items did not work in the
Turkish context and they were removed from the scale. Three of the items
removed belonged to academic climate dimension and three belonged to the
social climate dimension. In terms of rate, removing rate for social climate was
23% while that rate for academic climate was 33%. Perhaps the removing rate of
academic climate was higher than that of social climate due to attitudes of
parents about public schools. According to Dağlı (2006), 87.8% of the parents
think that private schools are more successful than public schools in terms of
exam performance.

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 18, Sayı 2, Ağustos 2017 173
By considering the weaknesses and strengths of this study, researchers of this
study have some recommendations to other researchers and practitioners related
to the school. The scale should be administered to parents from different contexts
to increase validity and reliability of the scale. Finally, it is strongly
recommended that more comprehensive studies be conducted related to
development of school-community partnerships, increasing relations and
interaction of parents with school, and learning about the role of parents in other
educational outcomes of schools.