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LA EDUCACIÓN SOCIAL ANTE EL REVÉS DE LA GLOBALIZACIÓN

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Abstract

Ante la devastación de los derechos sociales y las desigualdades que está caracterizando a la globalización económica se hacen necesarias respuestas organizadas de la ciudadanía. La educación social tiene un papel crucial, no sólo en la creación de acciones que resistan la embestida de la globalización neoliberal, sino en la generación de acciones que puedan transformar el modelo social hegemónico. Acciones socioeducativas que han de tener una doble finalidad: por un lado, la denuncia y transformación de las condiciones materiales y estructurales generadoras de desigualdad, y por otro lado, el reconocimiento y empoderamiento de las personas y de la ciudadanía.
Tema: Aportaciones
RES, Revista de Educación Social
Número 25, Julio de 2017
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es una publicación digital editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) y forma parte del proyecto EDUSO, integrada en el Portal de la Educación Social
http://www.eduso.net/res. Correo electrónico: res@eduso.net. ISSN: 1698-9007.
Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que
se cite el título, el autor y el editor; y que no se haga con fines comerciales.
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LA EDUCACIÓN SOCIAL ANTE EL REVÉS DE LA GLOBALIZACIÓN
Cristóbal Ruiz Román, Universidad de Málaga
Resumen
Ante la devastación de los derechos sociales y las desigualdades que está caracterizando a la
globalización económica se hacen necesarias respuestas organizadas de la ciudadanía. La
educación social tiene un papel crucial, no sólo en la creación de acciones que resistan la
embestida de la globalización neoliberal, sino en la generación de acciones que puedan
transformar el modelo social hegemónico. Acciones socioeducativas que han de tener una
doble finalidad: por un lado, la denuncia y transformación de las condiciones materiales y
estructurales generadoras de desigualdad, y por otro lado, el reconocimiento y
empoderamiento de las personas y de la ciudadanía.
Palabras Claves: educación social, globalización, desigualdad, resistencia, acción
comunitaria.
Fecha de recepción: 15/06/2017 Fecha de aceptación: 20/07/2017
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“El mundo, el sistema se conoce desde sus límites,
desde su periferia, desde su espalda”
Max Horkheimer
1. Globalización, neoliberalismo y desigualdad.
La globalización es un proceso económico, político y cultural que crea un mundo
interconectado (García Roca, 2008). Esta interconexión es alentada por los intereses
económicos y mercantiles, y por el imparable avance de los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías. La globalización no puede entenderse sin la actividad económica que
subyace en ella. Los mercados no sólo han desbordado las fronteras nacionales, sino que se
han convertido en un solo mercado supranacional, movido por grandes empresas
multinacionales y regulado por mecanismos fuera del alcance de los Estados.
La globalización está auspiciada por una ideología y unas políticas que permiten esta ausencia
de control sobre la actividad económica. Es la ideología y política neoliberal, que actúa como
motor y paraguas de la globalización. Los organismos políticos supranacionales (FMI, Banco
Mundial, la Organización Mundial del Comercio) inculcan estas políticas neoliberales.
Organismos, que a día de hoy, más que regular la insaciable sed de beneficios del mercado,
no paran de recortar derechos sociales a los ciudadanos. En efecto, hoy por hoy, parecen más
encargados de vigilar y controlar a las democracias nacionales para que desregulen las
legislaciones y con ello se amplíen los beneficios del gran capital, que de restablecer los
derechos sociales usurpados durante la crisis.
El papel de los gobiernos locales cada vez está más subordinado a estas instituciones
supranacionales. Se globaliza y liberaliza la acción del mercado, pero se restringe la acción de
los Estados. Desde la política institucional no hay quien ponga límites al ansia insaciable del
mercado por hacer beneficios y a los consecuentes destrozos que deja en las sociedades, en el
medio ambiente y en el modo de vida de los ciudadanos. Es el globalismo, en palabras de
Beck (1999), un proceso según el cual la política se ve doblegada por la economía y donde los
intereses económicos priman sobre los intereses sociales (Úcar, 2001).
La política queda subordinada a los intereses económicos, mientras que la productividad y la
eficacia diluyen la ética. Como afirma Bauman (2007) vivimos en los tiempos líquidos, donde
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las grandes instituciones, los grandes valores quedan diluidos a favor de los grandes tótems de
nuestro tiempo: la eficacia, el individualismo y los intereses más puramente privados y
económicos.
En efecto, el interés económico se constituye en el nuevo dogma de la globalización. El
beneficio se convierte en el nuevo Dios de la globalización y bajo su altar están justificados
todo tipo de sacrificios y holocaustos. Se restringe derechos laborales y sociales a los
trabajadores, mientras se liberaliza el despido y el mercado laboral; se destruyen medidas de
protección al medio ambiente, mientras se estimula el derroche y el consumo; se prohíbe la
libertad de movimiento de las personas, mientras se favorece la libertad de movimientos de
capitales; se recorta el gasto público para servicios sociales y se privatizan servicios públicos,
mientras se restringen los impuestos y se realizan amnistías fiscales a las grandes fortunas que
evadieron impuestos en paraísos fiscales. Los gobiernos occidentales, tanto conservadores
como socialdemócratas, han asumido estos dogmas como directrices de su política (Díaz,
2007). “Todas las medidas emprendidas en nombre del rescate de la economía se convierten,
como tocadas por una varita mágica, en medidas que sirven para enriquecer a los ricos y
empobrecer a los pobres” (Bauman, 2017:1).
El tótem del insaciable interés económico de la globalización capitalista ha generado una
crisis con nefastas consecuencias para el estado de bienestar y la democracia.
El desencadenamiento de la crisis actual fue el resultado de acciones de política económica
que favorecieron la desigualdad, la desregulación y la primacía de las finanzas (…) Se
posibilitó, en mayor medida que en otros tiempos, el abuso, el fraude, el engaño, y los excesos
cometidos por determinados segmentos del capital inmobiliario y financiero han conducido a
la Gran Recesión” (Berzosa, 2013: 1).
La tremenda hecatombe económica ha generado un escenario de shock entre la ciudadanía
(Klein, 2007). Escenario que ha posibilitado que se tomen ciertas medidas de recortes sociales
y de destrucción del Estado de Bienestar. “Es precisamente en ese momento de confusión
masiva, de shock, cuando hay estrategias para llevar a cabo políticas impopulares” (Klein,
2016). Medidas como los recortes sociales, las privatizaciones, el abaratamiento del
despido,… que en modo alguno pudieran haber sido tomadas sin este escenario de miedo,
inseguridad y vulnerabilidad que la crisis ha sembrado entre la ciudadanía. Así, las medidas
tomadas durante la crisis global han hecho del riesgo social una oportunidad para el mercado.
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Mientras la crisis ha dejado en situación de riesgo social a millones de familias, ésta se ha
convertido en una posibilidad de hacer caja para otros.
“Las empresas del Ibex no conocen la crisis: ganaron un 63% más en 2014. Banco
Santander y Endesa fueron las entidades que lideraron el ránking de ganancias, con 5.816
millones de euros de beneficio la primera (+39%) y 3.337 millones de euros la segunda
(+77,6%).” (Infolibre 18/03/2015).
Es la paradoja de la sociedad del riesgo en la que se visualizan “los contrastes entre quienes
están afectados por los riesgos y quienes se benefician de ellos (Beck, 2006).
El revés de la globalización económica se cristaliza en el incremento de la vulnerabilidad
social, en el recorte de derechos y bienestar social, en el crecimiento de las desigualdades
sociales y en el destrozo del medioambiente (Rodríguez, 2003). Ante estos desequilibrios y
desigualdades que genera la globalización económica se hace necesaria una respuesta social,
política, educativa y cultural. Ante la devastación de derechos sociales que impone la
globalización económica se hace imprescindible la acción organizada y globalizada de la
ciudadanía, así como de la formación de agentes e instituciones locales y supranacionales que
verdaderamente puedan defender y construir los derechos de los ciudadanos frente a los
intereses del mercado.
2. La Educación Social ante la globalización.
2.1. Educación Social para resistir y visibilizar el revés de la globalización.
Como dice José Saramago, nuestra sociedad sufre de una tibia ceguera. “Creo que estamos
ciegos, Ciegos que ven, ciegos que, viendo, no ven” (Saramago, 2001). Los valores del
consumo, de la eficacia, de la celeridad, de la productividad,… de la globalización económica
nos han sumido en una peligrosa ceguera, que nos permite ver los productos del mercado,
pero nos impide distinguir las necesidades y desigualdades que deja dicho sistema entre las
personas.
La educación social tiene un importante papel ante esta inquietante ceguera social. En una
sociedad que ciega y silencia, la educación social tiene el importante papel de visibilizar y
denunciar. Urge hacer visibles y oíbles las realidades de desigualdad que está dejando la
globalización. No en vano, la sensibilización es una de las funciones tradicionales de toda
acción socioeducativa (Sánchez-Valverde, 2014; Morata, 2014). Y la sensibilización
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visibiliza, poniendo en jaque ese refrán que reza: “ojos que no ven corazón que no siente”. No
podemos sentir, si como dice José Saramago vivimos en una sociedad (que) ciega. La
educación social tiene la responsabilidad de visibilizar y educarnos para ser (hacernos) más
sensibles. Y así, visibilizando y sensibilizando, la educación social, hoy más que nunca tiene
la importante función de construir conciencia de justicia social. Hemos de poner de
manifiesto las desigualdades generadas por la globalización, de modo que desde la
visibilización se puedan ir creando procesos de empatía y solidaridad ante dichas
desigualdades.
La educación social está obligada a visibilizar lo oculto y desenmascarar las artimañas del
sistema para insensibilizarnos ante la injusticia. Se miente cuando se oculta la realidad
estructural injusta. Se miente, cuando se utilizan eufemismos para disimular la iniquidad: a
los recortes sociales se les llama “ajustes”
1
; a la bajada de sueldos, se le llama “moderación
salarial”
2
, a la subida del IVA “gravamen adicional”
3
y a los desahucios, procedimientos de
ejecución hipotecaria”
4
. Se miente cuando se dice que los excluidos son los responsables de
su exclusión, cuando se dice que la crisis ha sido superada porque hay crecimiento
macroeconómico (García Roca, 2008).
La educación social hoy más que nunca ha de denunciar los relatos que se crean para
justificar la inevitabilidad de las desigualdades sociales, al tiempo que debe ayudar a construir
un cuestionamiento social sobre las mismas.
La educación social tiene la responsabilidad de hacer denuncia social. Y a partir de ahí crear
procesos educativos que colaboren a construir una conciencia ciudadana que nos saque del
adormecimiento que el marketing y los mecanismos del mercado del entretenimiento y el
consumo nos inyectan cada día a través de diferentes medios de comunicación. No cabe duda,
del poder que los medios de comunicación, las redes sociales y el desarrollo tecnológico y
comunicativo tienen en nuestra sociedad. Será preciso por tanto, que la educación social sepa
establecer alianzas y sinergias con este ámbito profesional de la comunicación, para generar
1
“Guindos promete al Eurogrupo más ajustes si fuese necesario”. Recuperado de
http://www.expansion.com/economia/2017/01/26/588a4a3f468aebae0b8b459b.html
2
“Montoro da marcha atrás y habla de ‘moderación salarial’ en muchos sectores”. Recuperado de
http://www.lasexta.com/noticias/economia/montoro-marcha-atras-habla-moderacion-salarial-muchos-
sectores_20131027572732bb4beb28d44602c28c.html
3
Cfr. http://www.20minutos.es/noticia/1516871/0/eufemismos/rescate/gobierno-rajoy/
4
Cfr. Intervención de Soroya Sáez de Santamaría. Recuperado de
http://www.lamoncloa.gob.es/consejodeministros/Paginas/enlacetranscripciones/04072014-tvicepresidenta.aspx
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campañas y proyectos socioeducativos que ayuden a construir denuncia, resistencia y
conciencia social en la sociedad de la información. Todas aquellas acciones de sensibilización
puestas en marcha colaborativamente desde la educación y la comunicación social,
constituirán un primer frente de resistencia que ponga en evidencia el reverso y las secuelas
de la globalización económica. La formación y la in-formación deben trabajar juntas por la
trans-formación.
Y no sólo se hace necesario evidenciar y denunciar la avidez de la globalización económica,
sino que es urgente construir nuevos proyectos sociales contrahegemómicos, ilusionantes y
basados en otros valores y otros modos de funcionamiento social.
“La gente está exhausta en Europa diciendo “no” durante años, han ocupado las plazas, han
organizado clínicas solidarias… Están cansados de resistir. No puedes ser sólo defensivo,
también tienes que ser ofensivo (…) No habrá éxito, a no ser que la alternativa a este sistema
parezca no sólo creíble sino también inspiradora y emocionante. El problema es que el “no”,
no es suficiente. Debe ser un “sí” y debe haber confianza en ese sí” (Naomi Klein, 2016).
Efectivamente, yuxtapuestas a las sinergias de resistencia contra la globalización económica,
es necesario forjar un proyecto alternativo, que no sólo diga “no” sino que proponga nuevas
cosas, nuevos “síes”. Es necesario pasar de la indignación a la acción. La educación social
debe coadyuvar en este sentido a generar un proyecto social que sea alternativa y desplace al
beneficio, al crecimiento económico y al consumo ilimitado como motor de la sociedad y eje
de la felicidad.
2.2. Educación Social para reconocer una misma humanidad: de “usuarios” a personas.
Comprometernos con el otro significa, ante todo, reconocer su dignidad, dar valor, hacer que
alguien se sienta persona. Y como estamos viendo, algo por lo que se caracteriza la
globalización es por los procesos de despersonalización y por el modo en el que se está
usurpando los derechos ciudadanos (Ruiz-Román, 2014). Así pues, la educación social ha de
generar procesos para reconocer y restaurar la ciudadanía usurpada en la globalización. Y
desgraciadamente las lógicas de la productividad, de las jerarquías sociales, del utilitarismo
contaminan las relaciones sociales y también nuestras organizaciones socioeducativas.
“Todo para ellos pero sin ellos”. Es la lógica del mercado, para quien las personas son objeto
de mercantilización. Esta lógica se introduce sigilosamente y corrompe también a nuestro
ámbito social. Las personas son convertidas en usuarios”, “beneficiarios”,… o en otro tipo
de consumidores sociales. Así, estos roles y etiquetas han entrado de lleno en nuestro léxico
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profesional con el tufo del clientelismo propio del mercado. Etiquetas y roles sociales que
antes que reconocer la ciudadanía del otro, les posterga a un papel pasivo, reproduciendo
relaciones mercantilistas y esquemas de dominación en el ámbito de lo social. Este tipo de
etiquetas y relaciones vician un modelo de intervención social que, más que tratar de
transformar las desigualdades de la globalización económica, reproduce con su lenguaje y sus
lógicas clientelistas, la subordinación de unos sobre otros.
El educador se convierte así en un opresor cuando en nombre de la ciencia, de la cultura, de la
profesión, o de la eficacia social desprecia la experiencia vital del otro, aniquilándola con
recursos técnicos y científicos (García Roca, 2008).
“Sólo desde el reconocimiento es posible la participación” (Bretones, 2011: 17). Contra el
dominio y la asimilación del tecnicismo o el cientificismo en nuestra profesión, hemos de
retomar los ideales de igualdad y ciudadanía, para llegar al pleno reconocimiento de la
persona. De ahí la importancia de saber ver, mirar y escuchar en nuestra profesión (Van
Manen, 1998). Cuando descubres que las personas tienen sus propias vidas, sus propias
soluciones, se renuncia a la prepotencia y a la asimilación para dar pie al respeto, al diálogo, a
la ternura, a la simpatía y la empatía.
“En realidad se trata de eso: de comprender. Comprender la expresión de esas miradas, la
gravedad de esos rostros, la manera simple de estar juntos, de sentir y de pensar juntos, de
llorar juntos las mismas lágrimas, de sonreír con la misma sonrisa” (Saramago, 1999:18).
Este proceso de encuentro necesita de un tiempo. Un tiempo no cronometrado (Chronos), sino
un tiempo para la experiencia (Kairós). Un tiempo que hemos olvidado en nombre del
progreso, el profesionalismo o el crecimiento económico. El placer del tiempo con las
personas, frente al tiempo de la aceleración,… El valor de la productividad y de los resultados
nos embarca a todos en multitud de tareas que nos obligan a imprimir ritmos trepidantes a
nuestro cotidiano quehacer profesional. En este contexto, parece casi una utopía pensar en
darle espacio y valor a ese otro tiempo, el Kairós, el tiempo del encuentro, los momentos y
espacios para generar confianza. Sin embargo, parece más necesario que nunca si realmente
queremos construir relaciones sinceras y de persona a persona. Necesitamos tiempos y
espacios educativos para el encuentro (Domènech, 2009), imprescindibles para generar
confianza y construir sinergias (Úcar y Ruiz-Román, 2017).
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2.3. Educación Social para generar sinergias comunitarias en el seno de la sociedad
global.
Ante la globalización que impone el mercado y las desigualdades que deja éste entre los
Estados y los ciudadanos, se hace necesaria una respuesta desde nuestras realidades concretas
y locales. En nuestro caso, desde la educación social. Respuestas que aunque se realicen desde
lo local, es de suma importancia que puedan estar fuertemente interconectadas, para ejercer
resistencia a los procesos de exclusión y desigualdad que deja la globalización económica.
Este movimiento contra la hegemonía de la globalización económica debe aglutinar alianzas
sociales, profesionales, académicas, étnicas, ciudadanas, culturales,… que instauren desde lo
local y lo concreto una acción transversal e interconectada que posibilite nuevos agentes y
escenarios de empoderamiento que hagan de contrapeso a la globalización neoliberal (Falk,
1997). Movimientos y luchas como las de las mujeres (Sierra, 2015) las personas que migran
(Abdenour y Ruiz-Román, 2005; Ruiz-Román y Rascón, 2016), las personas discapacitadas
(por la sociedad) (Calderón y Ruiz-Román, 2015), los que luchan por un comercio justo
(Alciturri, 2016), o por una vivienda,…
Hoy en día parece asentarse la idea de que es imposible pensar en un modelo social
alternativo al producido por la globalización económica. Los voceros del sistema propalan la
idea de que poco o nada se puede hacer ante la globalización salvaje y los poderes visibles o
invisibles del sistema.
Así se crean estigmas sobre aquellas personas u organismos que no comulgan con la
globalización neoliberal, caricaturizando sus ideas como “utópicas”, “ingenuas” o a veces
incluso como “peligrosas”
5
. Al tiempo sobrevuela una crítica feroz sobre las instituciones y
agentes sociales clásicos (sindicatos, partidos políticos,…) (Ruiz-Román, 2010) que poco
hicieron ante los recortes y desigualdades sociales producidos por la globalización.
Este desprestigio de cualquier resistencia al sistema hegemónico, unido a la potencia del valor
del individualismo impreso en nuestra sociedad hace que se debilite lo colectivo.
“La globalización neoliberal antepone el mérito personal a la colaboración, la competencia a
la cooperación y el éxito individual a la tarea compartida. En la actualidad, se devalúan los
5
Cfr. "Puñado de zarrapastrosos antisistema: Así es como se refiere a la CUP el periódico de Alfonso Rojo.” En
http://www.publico.es/sociedad/punado-zarrapastrosos-antisistema-refiere-cup.html. ; "El 15-M se ha muerto de
ingenuidad y me temo que no hay quien lo rescate". En http://www.diariodejerez.es/ocio/muerto-ingenuidad-
temo-rescate_0_648835245.html#!
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sistemas de protección en favor de los planes individuales, se devalúan las pensiones para
entronizar las jubilaciones, se devalúan las organizaciones para exaltar la generosidad
personal, se critican los convenios colectivos para exaltar la relación personal del trabajador
con la empresa (García Roca, 2008: 20).
Sin embargo, para construir una alternativa a la sociedad del riesgo y de la desigualdad
generada por la globalización es necesario caminar juntos. Si pretendemos subvertir los
efectos de la feroz globalización económica, la alternativa ha de pasar por la creación de
sinergias y estructuras colectivas (Civis y Longás, 2015). Será preciso la implicación de todos
los agentes sociales. Nadie ha de sobrar. Será necesario buscar puntos comunes a pesar de las
diferencias. Habrá que poner el bien común, por encima de las particularidades propias. Habrá
que buscar un trabajo y una acción en red multidimensional y multilocalizada.
En efecto, para impulsar estos cambios orientados a la reconstrucción de la ciudadanía se hace
necesario que los procesos de acción política, social y educativa vayan de la mano. Procesos
que han de tener una doble finalidad según las ideas que hasta ahora se han expuesto: por un
lado, la denuncia y transformación de las condiciones materiales y estructurales generadoras
de desigualdad, y por otro lado, el reconocimiento y empoderamiento de las personas y la
condición de ciudadanía (Ruiz-Román, Calderón y Juárez, 2017).
El papel de los movimientos sociales está siendo vital en la reconstrucción de la ciudadanía.
Cada vez “existe una mayor cantidad de personas y colectivos organizados. Intentando
ponerse de acuerdo de una manera horizontal, sin representante e intentando dar voz al
mayor número de personas e inquietudes” (Alcántara, 2012: 1). Los movimientos ciudadanos
y el asociacionismo están generando un espacio social de participación crucial para la
resistencia. Por un lado dan asistencia, cobertura y apoyo a diferentes colectivos que quedan
al margen de la solidaridad institucionalizada, y por otro lado, sirven de plataforma para la
reivindicación y lucha de los derechos sociales y políticos que han quedado postergados en la
globalización económica.
Estos movimientos ciudadanos están emergiendo desde una renovada cultura de la
participación que, indignada (Hessel, 2011) con los mecanismos de las democracias formales
y la solidaridad institucionalizada, pretenden impulsar espacios donde se den relaciones más
horizontales. Unas relaciones más igualitarias, que alejen de las organizaciones las prácticas
sociales que infantilizan o subordinan a las personas y que reducen a los ciudadanos a la
condición de consumidores sociales (Font, 2014).
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Así, los movimientos ciudadanos, a partir de estas experiencias de apoyo social, participación
y reivindicación política, proponen a la educación social nuevos espacios de aprendizaje y una
renovación de los valores educativos. Espacios, experiencias, aprendizajes y valores para una
nueva cultura social. Una nueva cultura social que sea el fundamento desde el que construir
un proyecto social alternativo al individualismo, las relaciones marcadas por el poder y la
desigualdad que impone la globalización económica. De este modo, los movimientos sociales
traen de nuevo a la agenda de la educación social la necesidad de poner en el centro de las
organizaciones y los procesos educativos el empoderamiento personal y comunitario, la
participación y el protagonismo de los participantes (Freire, 1997).
Por todo esto, los movimientos sociales constituyen un aporte inigualable para la educación
social. Sin embargo, a veces podemos constatar cierta lejanía entre los movimientos
ciudadanos y el mundo profesional de la educación social, y más aún con el ámbito
académico de la educación social.
Los retos de la globalización nos apremian a cuestionarnos sobre estas distancias. La
educación social se construye desde los movimientos sociales, desde la profesión, desde el
ámbito académico,... Pero cuando éstos se encuentran distanciados, las propuestas que cada
uno impulsa se edifican desde la debilidad de la fragmentación. Es por ello necesario analizar
cuáles son los elementos que generan distanciamiento entre estos ámbitos de la educación
social y qué podemos hacer desde cada uno de ellos para lanzar puentes que permitan aunar
las fortalezas de unos y otros en aras de construir propuestas conjuntas contrahegemónicas a
la globalización. El ámbito profesional y el académico se pueden enriquecer con los valores,
experiencias, organización... de los movimientos sociales. Pero al tiempo, éstos pueden verse
enriquecidos por el conocimiento y la práctica de la profesión o por los procedimientos para
el análisis, la reflexión y la crítica de la academia.
Urge buscar sinergias entre los distintos espacios donde se construye educación social:
movimientos ciudadanos, profesión, academia. La fragmentación de iniciativas es un lujo que
no podemos permitirnos ante la injusticia social. Por ello, estamos instados a construir
sinergias desde los distintos espacios en los que construimos educación social, respetando la
idiosincrasia de cada uno de ellos, pero estableciendo cauces de colaboración y cocreación de
iniciativas ante los reveses de la globalización económica.
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Referencias Bibliográficas:
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desconocido”. En Mínguez, C. (ed.) Educación Social: Discurso, profesión y práctica Madrid:
Dykinson.
Alcántara, A. (2012). Sobre la “indignacción” y la acción sociocultural”. [en línea].
https://participasion.wordpress.com/2012/01/10/sobre-la-indignaccion-y-la-accion-
sociocultural/ . [4 de junio de 2017].
Alciturri, K. (2016). El comercio justo como herramienta para mejorar el mundo. Palencia:
Universidad de Valladolid.
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Tema: Aportaciones
RES, Revista de Educación Social
Número 25, Julio de 2017
RES, Revista de Educación Social
es una publicación digital editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) y forma parte del proyecto EDUSO, integrada en el Portal de la Educación Social
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se cite el título, el autor y el editor; y que no se haga con fines comerciales.
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... Como afirmaba Bauman (2007), vivimos en los tiempos líquidos, donde las grandes instituciones, los grandes postulados que defendían el valor, la dignidad y los derechos de la persona quedan diluidos en favor de los grandes tótems de nuestro tiempo: la eficacia, el individualismo y los intereses más puramente privados y económicos. De este modo, se van restringiendo los derechos laborales y sociales a los trabajadores, mientras se liberaliza el despido y el mercado laboral; se destruyen medidas de protección al medio ambiente, mientras se estimula el derroche y el consumo; se prohíbe la libertad de movimiento de las personas y se favorece la libertad de movimientos de capitales; se recorta el gasto público para servicios sociales y se privatizan servicios públicos (Ruiz-Román, 2017). ...
... Como afirmaba Bauman (2007), vivimos en los tiempos líquidos, donde las grandes instituciones, los grandes postulados que defendían el valor, la dignidad y los derechos de la persona quedan diluidos en favor de los grandes tótems de nuestro tiempo: la eficacia, el individualismo y los intereses más puramente privados y económicos. De este modo, se van restringiendo los derechos laborales y sociales a los trabajadores, mientras se liberaliza el despido y el mercado laboral; se destruyen medidas de protección al medio ambiente, mientras se estimula el derroche y el consumo; se prohíbe la libertad de movimiento de las personas y se favorece la libertad de movimientos de capitales; se recorta el gasto público para servicios sociales y se privatizan servicios públicos (Ruiz-Román, 2017). ...
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La Animación Sociocultural es una práctica educativa vinculada a un contexto concreto, donde el sujeto no es el individuo, sino el grupo, la comunidad (Trilla, 1993). Para Ander-Egg (1988) se trata de una acción socio-pedagógica, cuya característica básica es la intención de generar procesos de participación de las personas mediante la creación de espacios de comunicación e interacción que excluyan todas las formas de manipulación. Lo propio de la animación es su perspectiva sociopolítica. Frente a la tendencia a la pasividad, la cultura de masas, la manipulación y la desaparición de los vínculos sociales, propone la dinamización colectiva, la creación de espacios de encuentro y relación, y trata de fomentar la creatividad social. El Desarrollo Comunitario, por su parte, es una metodología de intervención que se plantea como objetivo la movilización de los recursos humanos e institucionales mediante la participación activa de las personas en el estudio, programación, ejecución y evaluación de programas destinados a mejorar el nivel y la calidad de vida. No es, por tanto, una acción sobre la comunidad, sino que es una acción “de” la comunidad (Ander-Egg, 1997). Lo esencial en el Desarrollo Comunitario no es tanto la actividad que se desarrolla, sino la participación de las personas y grupos en un proceso educativo que desarrolla las capacidades y potencialidades de las comunidades para atender a su propia mejora y transformación. Las personas se conciben como sujetos y agentes de los procesos de cambio en su entorno inmediato, manteniendo al mismo tiempo la perspectiva de una sociedad interdependiente y progresivamente global (Caride, s.f.).
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Los efectos de la presencia conjunta de chicas y chicos en las es- cuelas francesas ha sido un tema de debate desde la década de 1960, cuando la coeducación se convirtió en una práctica generalizada en las escuelas públicas y privadas en Francia (antes de convertirse en obli- gatoria en 1975). Varios estudios sobre este tema han señalado la am- bigüedad del principio de coeducación (en el sentido de “igualdad en la enseñanza” basada en la premisa de que a las chicas y los chicos se les enseña lo mismo, en el mismo contexto de aprendizaje), lo que no significa Igualdad de género (Rogers, 2004). Se ha demostrado am- pliamente que, en general, a las chicas les va mejor en la escuela que a los chicos en todos los niveles educativos, pero el éxito escolar de las mujeres no se traduce en mejores carreras académicas u ocupacionales para las mujeres que para los hombres (Duru-Bellat, 1990; Marry, 2000, 2004). Sin embargo, muy pocos estudios han examinado las predomi- nantes representaciones y percepciones de género, refiriéndose a éste como una categoría de poder (Scott, 1986), sostenida por diferentes actores en el mundo educativo. Por un lado, numerosos trabajos han enfatizado el sesgo de género en juego de la gestión del aula por par- te de los maestros (Mosconi, 1989), que contribuye a la elaboración de normas de género y desviaciones de género en términos de objetivos educativos. Por otro lado, los futuros problemas de violencia de género (Saltmarsh, Robinson & Davies, 2012) y la sexualización de las chicas en la cultura juvenil (Ringrose, 2013) resaltan que el género en la escuela debe considerarse más allá de los meros temas educativos.
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Resumen Este trabajo tiene por objetivo analizar y reflexionar sobre el perfil del Educador Social como profesional del campo socioeducativo en un contexto globalizador, caracterizado por una notable pérdida de derechos sociales y por un aumento de las desigualdades. Para ello, se realiza un análisis teórico que examina los tres elementos que articulan el mismo: Ciudadanía europea y su posición dentro del proyecto común, significado de reconstrucción, y el papel del Educador Social en todo este escenario marcado por una crisis identitaria de Europa y de la Unión Europea como causa, entre otras, del desapego hacia ellas de gran parte de la ciudadanía. Desde estas líneas, se sitúa al ciudadano como actor principal del cambio y se aboga por una recuperación del mismo, donde el educador social no sólo va a participar como agente transformador si no como vehículo de reconocimiento y empoderamiento de los individuos como protagonistas. Palabras clave: Ciudadanía Europea, educación social, profesionalización, participación ciudadana. Abstract This work aims to analyse and reflect on the profile of the Social Educator as a socio-educational professional in a globalized context, characterized by a notable loss of social rights and an increase in inequalities. To do so, a theoretical analysis is carried out that examines the three elements involved: European citizenship and its position within the common project, the meaning of reconstruction, and the role of the Social Educator in this whole scenario marked by an identity crisis in Europe and of the European Union as one cause, among others, of the detachment large part of the citizens feel towards them. In this regard, citizens are considered as the main actors of change and their recovery is advocated, in which the social educator will not only participate as a transforming agent but as a vehicle for recognition and empowerment of individuals as protagonists. Introducción Europa a la deriva, ese fue el título del libro escrito en 2013 por Gavin Hewitt, director en ese momento de la BBC para Europa. Desde una posición privilegiada-ya que contaba con información de primera mano-, el periodista relata la crisis del euro desde sus causas, consecuencias para los estados, dilemas de los diferentes líderes y las implicaciones respecto a la identidad europea. Lo hizo, dando voz también a los individuos, a los sufridores directos de la misma. Se trataba de la crónica de un viaje que pretendió llevarnos de la Europa del sueño; de la utópica, a la Europa real; la del desengaño, la realidad que según el autor, estaban viviendo los europeos en ese momento. El descontento ciudadano hacia la UE tiene unas causas muy claras que están directamente relacionadas con la crisis económica. Resulta paradójico que precisamente en ese momento en el que el citado libro (que pretende ser una ventana de denuncia de las consecuencias económicas, políticas y sociales, sufridas por los ciudadanos en los últimos años), ve la luz, desde Europa se proclame al 2013 como año europeo de la ciudadanía. Focalizado en que los ciudadanos conocieron sus derechos como
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The stigmatisation of some marginalised groups is a common, cross-cutting form of social exclusion. However, just as there are some common forms of exclusion among discriminated groups, certain strategies of resilience in the face of social exclusion are also shared by different groups within their various social contexts. This paper is based on a comparative analysis of three case studies of individuals who have experienced processes of resilience when faced with stigmatisation and social exclusion. One is a person who emigrated from an impoverished country to Spain; another, a person with an intellectual disability; and the third is a person of gypsy origin living in a marginalised neighbourhood. In the first phase, in-depth interviews and focus groups were used to collect data for each of the three case studies. The data from each of them were then analysed by using their own emerging system of categories. In the second phase, common categories within all three case studies were identified. This was effected by using a similarity-based comparative analysis of cases. We were therefore able to see that there were some categories common to the three case studies, namely stigmatism and dehumanisation; suffering and pain as driving forces behind the struggle; resilience and empowerment, and socio-educational help. These shape what we term resilient dynamics or processes generated by people and their environments, and provide interesting synergies and resistance to social exclusion.
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RESUMEN: En la actualidad, nuestra sociedad ha ido elaborando una serie de imágenes sociales en torno a las personas inmigrantes. Estas imágenes poco a poco se va consolidando hasta llegar a solidificarse en un estereotipo. Estereotipos que condicionan la construcción en libertad de la identidad de las personas que migran desde otros países. La consolidación de dichos estereotipos en nuestra sociedad, y la presión que ejercen sobre las personas, demandan establecer procesos que vayan encaminados a la deconstrucción y resistencia de los mismos. En este artículo se analizarán la función de control que ejercen dichos estereotipos, así como el papel que puede tener la educación para generar procesos que garanticen la liberación y el respeto de las identidades minoritarias.
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Moroccan and Spanish cultures have lived side by side in Andalusia for over five centuries, from the time of Al-Andalus. At the beginning of the twenty-first century, with the recent waves of migration brought on by globalisation, a new encounter is taking place in Andalusia between these two cultures from opposite shores of the Mediterranean. In this context, Moroccan families who have settled in Andalusia need to construct their personal identity within very different cultural scenarios from their own. This paper presents a qualitative analysis based on four case study families of Moroccan origin who have taken up residence in Andalusia. This multiple case study seeks to gain an insight into the upbringing practices and values used by parents. It also describes conflicts, expectations and strategies used by Moroccan adolescents, who participated in this study, in the constructing their identity in Andalusia.
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La Educación Social, y en consecuencia los educadores y educadoras sociales, están sujetos a una tensión continuada, derivada del núcleo constitutivo de su "hacer" en la intervención o acción socioeducativa. Una tensión entre el “Encargo”, que tiende hacia “el control social”, y lo que deriva a la “demanda implícita” de las personas a las que acompañan y educan, que exige el efectivo de los Derechos Humanos y el desarrollo de la ciudadanía. Desde la aplicación en el análisis de ese componente de tensión se propone, en primer lugar, un recorrido por algunos hitos de la configuración histórica y trayectoria de la Educación Social y de las educadoras y educadores sociales, superando la mirada que la relaciona únicamente con la existencia de los estudios de tal nombre y su construcción como profesión, avisando además de los riesgos que se derivan del hecho de que los narradores de esa historia no sean los propios afectados. En un segundo momento se dibuja el escenario de cambio sistémico en el que estamos inmersos con el nuevo siglo. Una nueva época donde las propuestas que cuestionan el rol del estado, como articulador de la solidaridad social, son cada vez más intensas. Se recuerda que "el estado es la Mutua de los vulnerables y de las clases populares" y como esta instancia ha ejercido esta función (la solidaridad) de una manera delegada por el mandato social, en un sistema de distribución de las acciones que generaban la filiación social, dando posibilidad a que se configuraran las profesiones de lo social. Se presentan, en tercer lugar, las perspectivas de la Educación Social en ese entorno de cambio, reclamando para ella el carácter de “Derecho de ciudadanía”, revisando también los retos de esta nueva época desde la afirmación de que en esa tensión entre el encargo y las personas, las educadores y los educado- res sociales nos debemos a las personas.
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La postmodernidad es una tendencia social actual. Si bien sus orígenes están relacionados con la aparición de una nueva corriente artística, (Postmodernismo), los principios que inspiran este arte se han traspasado al mundo de las ideas, (Postmodernidad), y desde ésta han calado en lo que podemos denominar cultura social, (Condición Postmoderna). Por ello es preciso que lejos de obviar esta condición postmoderna la estudiemos e interpretemos, con el fin de conocer la realidad donde hemos de realizar un planteamiento educativo. Este artículo aportará claves para interpretar una realidad socioeducativa marcada por la postmodernidad. Ese es el objetivo que aquí nos hemos propuesto. Para alcanzarlo partiremos de los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las características claves de la condición postmoderna que impregnan nuestra sociedad?; ¿cuál es el tipo de ser humano y sociedad que propician esta corriente?; ¿cómo afectan los valores postmodernos a la función de la escuela? Para abordar tales cuestiones analizaremos las principales características de la condición postmoderna. Posteriormente veremos las implicaciones axiológicas que la Postmodernidad tiene en la educación y la escuela, así como los posicionamientos que pueden tomar los profesionales de la educación ante tales implicaciones.
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El artículo reflexiona en torno a la emergencia del trabajo socioeducativo en red, articulado a partir de la colaboración entre instituciones sociales y educativas. Se presenta el concepto de red socioeducativa y el sentido que tiene plantear esta nueva forma de organizar la acción educativa y social que sitúa a la escuela en el núcleo de su entramado. Así mismo, se discuten los principios propios de este modelo emergente de acción socioeducativa y los retos de su gestión. La proximidad, transversalidad, horizontalidad, corres-ponsabilidad, colaboración, proactividad y proyección articulan y organizan la acción socioeducativa, la cual requiere liderazgos capaces de desarrollar la red y lograr los objetivos planteados. Así mismo, y mediante el contraste entre la aproximación teórica y 4 reconocidas experiencias de trabajo socioeducativo en red a nivel local en Cataluña, se destacan los factores comunes que se observan y se valora el interés y viabilidad del modelo presentado. Se trata de redes para la mejora de la inclusión social y educativa de adolescentes y jóvenes, con el énfasis puesto en el éxito escolar y los procesos de transición escuela trabajo (TET). Se analiza su evolución, finalidad, organización y logros. El artículo concluye acerca de la importancia de un modelo de trabajo compartido, redistribuido y democratizado para atender los desafíos comunes, evitando los modelos donde la escuela centraliza toda la acción o bien los modelos donde se excluye a la escuela para dar protagonismo a otros agentes.
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To speak of disability is, fundamentally, to speak of oppression. Disability is a social construction which questions, subordinates, invalidates, and steals the humanity of people who are stigmatised through labelling. This is a pervasive phenomenon, its breeding ground being the socialisation process; a persistent, incisive process which diminishes the possibilities for growth and transformation. The alienation is reinforced during schooling, when the stigma becomes internalised due to the legitimation of the process and the exertion of pressure. However, individuals are not passive consumers of hegemonic interpretations. They do not merely adapt to these directives. Throughout their lives they generate responses and resistances, insofar as the prevailing order can be interpreted as a conflict which both subjugates and mutilates. Generated from emotions such as anger, these initial responses will necessarily become mechanisms of intelligent resistance, which may jeopardise the oppressive interpretations that dehumanise both school and society. As a result, the problem can leave the realm of the body, and education is then transformed into liberation by restoring hope: the future is never predetermined.