BookPDF Available

PRZYGODY INNEGO. BAJKI W EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ

Authors:

Figures

No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
Content may be subject to copyright.
BAJKI W EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ
Redakcja
Anna Młynarczuk-Sokołowska
Katarzyna Potoniec
Katarzyna Szostak-Król
BAJKI W EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ
Redakcja
Anna Młynarczuk-Sokołowska
Katarzyna Potoniec
Katarzyna Szostak-Król
Białystok2011
Recenzenci
Prof. zw.dr hab. Jerzy Nikitorowicz
Dr Urszula Markowska-Manista
Korekta
Katarzyna Szostak-Król
Publikacja ukazała się w ramach projektu Białystok dla
uchodźców, realizowanego przez Fundację Edukacji iTwór-
czości, współfi nansowanego ze środków Unii Europejskiej
wramach Europejskiego Funduszu na rzecz Uchodźców,
ze środków budżetu państwa oraz Prezydenta Miasta Bia-
łegostoku.
Patronat honorowy
Wydanie I, Białystok2011
Wydawcy
Fundacja Edukacji iTwórczości
ul. Św.Mikołaja 9
15-419Białystok
biuro@mentoring.pl
www.mentoring.pl
Fundacja Uniwersytetu wBiałymstoku
UNIVERSITAS BIALOSTOCENSIS
ul. Marii Skłodowskiej-Curie 14
15-097Białystok
fundacja@uwb.edu.pl
www.fundacja.uwb.edu.pl
Autorzy zdjęć
K. Chodorowska, E. Gontarska, A. Malinowska, M. Onufry-
juk (Gazeta Wyborcza), P. Radomska, A. Sadowska (Gazeta
Wyborcza)
Projekt grafi czny, skład idruk
www.burzastudio.pl
Za treść publikacji odpowiadają wyłącznie jej autorzy. Opi-
nie wniej zawarte nie odzwierciedlają wżadnym wypadku
ofi cjalnego stanowiska Unii Europejskiej.
Niniejsza publikacja, ani żadna jej część, nie może być po-
wielana wcelach komercyjnych bez pisemnej zgody wy-
dawców (adresy powyżej). Fragmenty tej publikacji mogą
być wykorzystywane wcelach niekomercyjnych, pod wa-
runkiem wskazania autorów iwydawców.
Rysunki zawarte w niniejszej pracy zostały wykonane
przez uczestników programu wramach zajęć wprowadza-
jących, których celem była m.in. diagnoza postrzegania
odmienności. Analiza ich treści wskazuje na stereotypo-
we postrzeganie Innego przez dzieci przed rozpoczęciem
programu, którego zmianę zaobserwowaliśmy po jego za-
kończeniu. Prace zostały zamieszczone wksiążce wcelu
wzbogacenia jej treści poprzez ukazanie percepcji dzieci
wwieku przedszkolnym iwczesnoszkolnym.
ISBN 978-83-918485-7-9
ISBN 978-83-929455-6-7
PREZYDENT MIASTA
BIAŁEGOSTOKU
REKTOR UNIWERSYTETU
WBIAŁYMSTOKU
WOJEWODA PODLASKI
Spis treści
Wprowadzenie ....................................................................................................................................................................... 5
1. Wstronę edukacji międzykulturowej wkształceniu przedszkolnym iwczesnoszkolnym ........................................... 7
Katarzyna Szostak-Król, Inny bliski idaleki – rozważania opotrzebie edukacji międzykulturowej we wczesnej edukacji dziecka .... 9
Katarzyna Potoniec, Bajki wedukacji międzykulturowej ......................................................................................................... 12
Anna Młynarczuk-Sokołowska, Inny wbajkach iwśród nas, czyli ouczestnictwie wmiędzykulturowej edukacji nieformalnej ..... 14
2. Program Kształtowania Wrażliwości na Odmienność „Przygody Innego” ................................................................... 19
Anna Młynarczuk-Sokołowska, Program Kształtowania Wrażliwości na Odmienność „Przygody Innego” .................................. 21
Anna Młynarczuk-Sokołowska, Katarzyna Potoniec, Kim jest Inny? (scenariusz zajęć wprowadzających) ................................ 27
Agnieszka Sołbut, Leśne przygody Innego (bajka) ................................................................................................................... 28
Agnieszka Sołbut, Katarzyna Szostak-Król,
Leśne przygody Innego (scenariusz do zajęć zbajką, scenariusz zajęć wzmacniających) ........................................................... 30
Jolanta Stanisławska, Inny istrach przed ciemnością (bajka).................................................................................................. 32
Jolanta Stanisławska, Anna Młynarczuk-Sokołowska, Katarzyna Szostak-Król,
Inny istrach przed ciemnością (scenariusz do zajęć zbajką, scenariusz zajęć wzmacniających) ................................................. 34
Katarzyna Szostak-Król, Inny iposzukiwanie skarbów (bajka) ................................................................................................. 36
Katarzyna Szostak-Król, Inny iposzukiwanie skarbów (scenariusz do zajęć zbajką, scenariusz zajęć wzmacniających) .............. 38
Małgorzata Rusiłowicz, Spotkanie Innego ze Strażnikiem Myśli (bajka) .................................................................................... 40
Małgorzata Rusiłowicz, Spotkanie Innego ze Strażnikiem Myśli (scenariusz do zajęć zbajką, scenariusz zajęć wzmacniających) . 41
Małgorzata Rusiłowicz, Inny wcygańskim taborze (bajka) ...................................................................................................... 43
Małgorzata Rusiłowicz, Inny wcygańskim taborze (scenariusz do zajęć zbajką, scenariusz zajęć wzmacniających) ................... 46
Katarzyna Szostak-Król, Inny na uchodźczym szlaku (bajka) ................................................................................................... 48
Anna Młynarczuk-Sokołowska, Katarzyna Szostak-Król,
Inny na uchodźczym szlaku (scenariusz do zajęć zbajką, scenariusz zajęć wzmacniających) ...................................................... 50
Ewelina Rusicka-Karoui, Podróż Innego do Krainy Smoka (bajka) ............................................................................................ 53
Ewelina Rusicka-Karoui, Podróż Innego do Krainy Smoka (scenariusz do zajęć zbajką, scenariusz zajęć wzmacniających)......... 57
Anna Młynarczuk-Sokołowska, Katarzyna Szostak-Król,
Inspirujące różnice ipodobieństwa (scenariusz zajęć podsumowujących) .................................................................................. 59
Mariusz Sokołowski, Śladami rodzimej wielokulturowości (propozycja wycieczki) .................................................................... 60
3. Refl eksje realizatorów Programu Kształtowania Wrażliwości na Odmienność „Przygody Innego” .......................... 63
Małgorzata Rusiłowicz, Dzieci wobec odmienności ............................................................................................................... 65
Karolina Chodorowska, Program „Przygody Innego”–krok po kroku. Perspektywa młodej nauczycielki ................................... 66
Kamila Drapczuk, Prawdziwe lekcje tolerancji ....................................................................................................................... 67
Ewelina Polikatus, Inny wprzedszkolu .................................................................................................................................. 68
Paulina Radomska, Kreatywność wuwrażliwianiu ................................................................................................................. 68
Katarzyna Trybułowska, Procentujące doświadczenie ........................................................................................................... 68
Autorzy tekstów, twórcy irealizatorzy programu .............................................................................................................. 70
Karty pracy .......................................................................................................................................................................... 75
blank
Wprowadzenie
Oddajemy wPaństwa ręce publikację, która jest efektem
realizacji pilotażu Programu Kształtowania Wrażliwości na Od-
mienność „Przygody Innego” wprzedszkolach iszkołach pod-
stawowych na terenie województwa podlaskiego1. Program
jest próbą odpowiedzi na potrzeby społeczne związane zre-
alizacją edukacji międzykulturowej wnauczaniu przedszkol-
nym iwczesnoszkolnym izarazem zastosowania bajki wjej
toku. Ozasadności kształtowania wrażliwości na odmienność
wśród najmłodszych dzieci iposzukiwania nowych metod pra-
cy, przemawiają zarówno obserwacje środowiska społeczne-
go, zwiększająca się różnorodność otaczającego nas świata,
jak iliteratura przedmiotu2. Istotność kwestii, których program
dotyczy, potwierdziło również duże zainteresowanie realizacją
programu przez nauczycieli zBiałegostoku iokolic3.
Na podstawie teoretycznych założeń programu powsta-
ło siedem bajek wraz ze scenariuszami do każdej znich oraz
scenariusze zajęć wzmacniających. Dotyczą one różnych
płaszczyzn odmienności człowieka –od tych najbardziej
widocznych i bliskich dziecku, związanych z wyglądem
fizycznym, do dalszych–wynikających np.zwyznawanej
religii. Bajki zostały stworzone przez praktyków–pedago-
gów iedukatorów na co dzień pracujących zdziećmi, dla
których istotne jest upowszechnianie idei edukacji między-
kulturowej. Wramach pilotażu programu zajęcia prowa-
dziły głównie wolontariuszki – studentki pedagogiki oraz
nauczyciele, apoddane praktycznej weryfikacji scenariu-
sze, zmodyfikowane orefleksje wynikające zich realizacji,
stanowią zasadniczą część książki.
Prezentowana publikacja składa się ztrzech głównych
części. Pierwsza jej część zawiera teksty dotyczące róż-
nych kontekstów edukacji międzykulturowej. Katarzyna
Szostak-Król w artykule Inny bliski i daleki – rozważania
opotrzebie edukacji międzykulturowej we wczesnej edukacji
dziecka uzasadnia potrzebę wprowadzania edukacji mię-
dzykulturowej w nauczaniu dzieci w wieku przedszkol-
nym iwczesnoszkolnym. Artykuł Katarzyny Potoniec Bajki
w edukacji międzykulturowej, przedstawia charakterysty-
kę oraz sposób konstruowania bajek międzykulturowych.
Anna Młynarczuk-Sokołowska w artykule Inny w bajkach
iwśród nas, czyli ouczestnictwie wmiędzykulturowej eduka-
1 Program został zrealizowany w pierwszym półroczu roku szkolnego2010– 2011wnastępujących
placówkach: Szkoła Podstawowa nr15im. M.Skłodowskiej-Curie wBiałymstoku, Szkoła Podstawowa
nr 26im. S.Staszica w Białymstoku, Prywatna Szkoła Podstawowa nr 1 w Białymstoku, Szkoła
Podstawowa nr 16 im. T. Kościuszki w Białymstoku (oddział zerowy), Przedszkole Samorządowe
nr26Integracyjne w Białymstoku, Kids’ Academy– Prywatne Przedszkole Artystyczno-Językowe
w Białymstoku, Przedszkole Samorządowe Jednooddziałowe w Surażu, Szkoła Podstawowa
im.Wspólnoty Polskiej wBiałostoczku k. Kurian.
2 Szerzej na ten temat zob. w artykułach: K. Szostak-Król, Inny bliski i daleki – rozważania o potrzebie
edukacji międzykulturowej we wczesnej edukacji dziecka oraz A. Młynarczuk-Sokołowska, Program
Kształtowania Wrażliwości na Odmienność „Przygody Innego” zamieszczonych w niniejszej publikacji.
3 Na etapie planowania realizacji programu zakładaliśmy, że jego pilotaż zostanie przeprowadzony na
terenie tylko czterech placówek. Jednak, pod wpływem wielu próśb nauczycieli zainteresowanych
prowadzeniem zajęć wswoich miejscach pracy, rozszerzyliśmy jego zakres okolejne cztery miejsca.
cji nieformalnej analizuje przebieg programu nawiązując do
założeń międzykulturowej edukacji nieformalnej.
Druga część publikacji zawiera opis izałożenia Programu
Kształtowania Wrażliwość na Odmienność opracowany przez
Annę Młynarczuk-Sokołowską oraz bajki międzykulturowe
wraz ze scenariuszami zajęć. Układ prezentowanych treści
nawiązuje do wymiarów odmienności pomiędzy ludźmi–od
najbliższych do bardziej odległych. Dokażdej bajki załączone
są dwa scenariusze zajęć–pierwszy odnosi się bezpośrednio
do bajki, drugi–do zajęć wzmacniających, których zadaniem
jest powtórzenie, utrwalenie iposzerzenie zakresu prezento-
wanej wbajce tematyki. Zamieszczone są również scenariu-
sze zajęć wprowadzających wtematykę różnorodności oraz
zajęć podsumowujących cały cykl spotkań. Rozdział kończy
propozycja wycieczki śladami wielu kultur znajdujących się na
Podlasiu, połączona zgrami edukacyjnymi wywodzącymi się
zróżnych tradycji, autorstwa Mariusza Sokołowskiego.
Publikację zamykają refl eksje osób, które bezpośrednio
były zaangażowane wprowadzenie zajęć wramach progra-
mu (rozdział 3). Realizatorki dzielą się swoimi wrażeniami,
dotyczącymi zarówno pracy zdziećmi, jak itymi związanymi
zwykorzystaniem bajek międzykulturowych wprzedszkolach
iszkołach.
Mamy nadzieję, że niniejsza publikacja stanie się uży-
tecznym narzędziem w pracy dydaktyczno-wychowawczej
ijednocześnie inspiracją do tworzenia własnych bajek izajęć
z zakresu edukacji międzykulturowej. Prezentowane w niej
pomysły nie stanowią zamkniętej całości–mogą być punktem
wyjścia do kreatywnych działań pedagogów oraz realizacji ich
twórczych pomysłów wpracy zdziećmi. Życzymy przyjemnej
lektury, radości wpracy zdziećmi na polu edukacji międzykul-
turowej oraz wcodziennym odkrywaniu Innego.
Na koniec chcemy podziękować wszystkim osobom za-
angażowanym wrealizację programu oraz przygotowywa-
nie bajek iscenariuszy zajęć, atakże pracownikom szkół
iprzedszkoli wspierających osoby prowadzące zajęcia oraz
dzieciom, które zwielkim entuzjazmem izaangażowaniem
uczestniczyły w spotkaniach zInnym. Bez tego licznego
grona twórczych izaangażowanych osób realizacja progra-
mu nie byłaby możliwa.
REDAKTORKI
5
r
m
s
j
e
n
t
o
w
c
g
ja
d
p
ł
o
s
p
w
f
r
g
k
k
d
n
s
s
c
n
S
o
d
d
n
w
k
A
i
1
2
3
blank
W stronę edukacji międzykulturowej
w kształceniu przedszkolnym iwczesnoszkolnym
blank
KATARZYNA SZOSTAK-KRÓL
Inny bliski idaleki – rozważania opotrzebie edukacji międzykulturowej
we wczesnej edukacji dziecka
Znaczenie edukacji międzykulturowej jest coraz częściej
dostrzegane przez autorów literatury pedagogicznej i przed-
stawicieli nauk społecznych1. Celem niniejszego artykułu jest
uwrażliwienie nauczycieli na konieczność uwzględnienia we
wczesnej edukacji dziecka zagadnień z obszaru edukacji
międzykulturowej2, kształcenia wśród najmłodszych dzieci
umiejętności akceptowania Innego bliskiego idalekiego3, aby
umiały one spojrzeć na rzeczywistość wróżnych kontekstach
iumiały sobie radzić wwarunkach różnic społecznych, religij-
nych, kulturowych, nie bały się podejmować międzykulturo-
wego dialogu.
Zainteresowanie różnorodnością kultur i odmiennością
kulturową wzrosło wPolsce w momencie wstąpienia Polski
do Unii Europejskiej. Jednocześnie dzięki przeobrażeniom
politycznym i społecznym w Europie i w świecie, a także
szybkiemu rozwojowi systemów komunikacyjnych iinforma-
tycznych, ułatwiających wymianę informacji iprzemieszcza-
nie się ludzi, pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego
wieku struktura etniczno-narodowościowa Polski podlegała,
inadal podlega, powolnym zmianom4. Mimo, że przez ponad
pół wieku wświadomości społecznej pokutowało przeświad-
czenie oPolsce–państwie jednonarodowym, to po1989roku
takie postrzeganie naszego kraju stopniowo się zmienia. Pol-
ska staje się krajem docelowym dla wielu migrantów, których
korzenie kulturowe sięgają nieraz odległych kontynentów.
Mniejszości narodowe ietniczne mogą realizować w Polsce
swoje prawa5. Polskie społeczeństwo zaczyna być coraz bar-
dziej zróżnicowane, awielokulturowość nieuchronnie wpisuje
się wcodzienną egzystencję przeciętnego Polaka. Nie sposób
już ignorować bliskości wielokulturowych doświadczeń i ich
wpływu na człowieka.
Efektem wcześniej opisanych zjawisk jest coraz częstsze
pojawianie się wpalcówkach oświatowych dzieci o różnych
1 Zob. J. Rutkowiak, Kryzys pedagogiki a kryzys wychowania postrzegany przez pryzmat nauczycielskiej
odpowiedzialności wychowawczej, [w:] Ku pedagogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.),
Toruń1990; J. Nikitorowicz, Pogranicze– Tożsamość– Edukacja międzykulturowa, Białystok1995;
M.Kempny, A.Kapciak, S. Łodziński (red.), Uprogu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa
polskiego, Warszawa1997; T. Lewowicki (red.), Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie,
Katowice2000; W.Theiss (red.), Mała Ojczyzna. Kultura, edukacja, rozwój lokalny, Warszawa2001.
2 Pojęcie edukacji międzykulturowej defi niowane za: J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa.
Kreowanie tożsamości dziecka, Gdańsk2007, s. 45: ogół wzajemnych wpływów ioddziaływań jednostek
i grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń i związków sprzyjających takiemu rozwojowi człowieka,
wtrakcie którego staje się on w pełni świadomym itwórczym członkiem wspólnoty rodzinnej, lokalnej,
regionalnej, wyznaniowej, narodowej, kontynentalnej, kulturowej i globalnej oraz zdolnym do aktywnej
samorealizacji własnej, niepowtarzalnej iustawicznie kreowanej tożsamości.
3 Model postrzegania Innego iinterakcji zNim przedstawia: J.Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa…,
op.cit., s. 104–123.
4 Zob. A.Maryański, Narodowości świata, Warszawa1998.
5 Najbardziej liczne na obszarze Polski mniejszości narodowe to: Niemcy, Ukraińcy, Białorusini. Pozostałe
mniejszości narodowe ietniczne są nieliczne. Należą do nich: Litwini, Słowacy, Czesi–zamieszkujący
tereny pogranicza; Romowie, Tatarzy, Karaimi, Ormianie – należący do mniejszości etnicznych
napływowych; Żydzi–mniejszość mająca charakter wspólnoty historycznej.
korzeniach kulturowych, wyznaniach, tradycjach, posługują-
cych się różnymi językami. Przy bezpośrednim doświadczaniu
wielokulturowości rodzi się pytanie, jak wielość kultur, religii,
poglądów oswoić, jak je zaakceptować, aby móc budować
polską rzeczywistość pełną tolerancji iposzanowania inności?
Sygnałem alarmowym do podjęcia działań edukacyjnych
mogą być wskaźniki wbadaniach nad postawami dzieci imło-
dzieży wobec odmienności kulturowej, wskazujące na wysoki
poziom dystansu wobec grup odrębnych wwymiarze ekono-
micznym, etnicznym, religijnym, narodowościowym6. Jedno-
cześnie wyniki tychże badań ukazują, iż dzieci uczestniczące
wzajęciach edukacji międzykulturowej wykazują niższy po-
ziom dystansu społecznego wobec Innych.
Uzyskane dane wskazują na naglącą potrzebę zinten-
syfi kowania działań edukacyjnych przygotowujących dzie-
ci i młodzież do życia w wielokulturowym społeczeństwie.
Potrzebne są działania, które przyniosą wyraźne polepszenie
stosunku do Innych, ponieważ większość wychowanków pol-
skich szkół–wcześniej czy później–zetknie się zproblemem
wielonarodowości, wielokulturowości. Stąd szeroko zakrojona
edukacja międzykulturowa staje się jednym znajważniejszych
zadań współczesnej szkoły.
Nauczyciele, zapytani o edukację międzykulturową
wszkole, zapewniają, że jest ona realizowana na różnych eta-
pach nauczania. Wpraktyce polega ona na organizowaniu dni
poświęconych różnym kulturom, dni języków obcych, festiwali
piosenek, wykonywaniu gazetek ściennych ifolderów, dzięki
którym uczniowie pogłębią swoje wiadomości na temat innych
kultur, zwyczajów, religii. Rodzi się pytanie, czy to wystarczy?
Wydaje się, iż te działania mogą być jedynie pierwszym
krokiem do szeroko pojętej edukacji międzykulturowej tak,
aby wmyśl zapisów wnowej podstawie programowej7 już na
poziomie najniższego etapu edukacji, działania edukacyjne
podjęte przez nauczycieli, kształtowały wwychowankach po-
stawę poszanowania tradycji ikultury własnego narodu, atak-
6 Badaniami ztego zakresu zajmują się m. in.: A.Jasińska-Kania, K.M.Staszyńska (red.), Diagnoza
postaw młodzieży województwa podlaskiego wobec odmienności kulturowej, Białystok2009; B.Weigl,
Stereotypy i uprzedzenia u dzieci i młodzieży. Studium empiryczne, Warszawa1999; E. Nowicka,
J. Nawrocki (red.), Inny - obcy– wróg, Warszawa 1996; B.Weigl, B. Maliszkiewicz (red.), Inni to
także my.Mniejszości narodowe wPolsce: Białorusini, Cyganie, Litwini, Niemcy, Ukraińcy, Żydzi. Program
edukacji wielokulturowej w polskiej szkole, Gdańsk 1998; E. Chromiec, Dziecko wobec obcości
kulturowej, Gdańsk 2004.
7 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół z dnia 23 grudnia 2008 roku, opublikowana w dniu 15 stycznia 2009 roku w Dzienniku
Ustaw Nr 4, poz. 17: W procesie kształcenia ogólnego szkoła podstawowa kształtuje u uczniów postawy
sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność,
odpowiedzialność, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawczą,
kreatywność (…), gotowość do uczestnictwa w kulturze. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest
kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a
także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu
zapobiegania wszelkiej dyskryminacji.
9
d
s
u
w
m
u
u
i
n
w
k
d
p
s
t
y
n
w
i
p
c
t
a
s
k
M
s
d
s
ju
w
p
1
2
3
4
5
że poszanowania dla innych kultur itradycji. Podobnie wśród
treści kształcenia wymienianych w podstawie programowej,
które winny być częścią składową programów edukacyjnych
wymienia się zagadnienia dotyczące podobieństwa i różnic
między ludźmi, zagadnienia związane ztolerancją, akceptacją
iposzanowaniem praw człowieka. Nauczyciel nie może uciec
przed podejmowaniem działań w celu zapobiegania wszel-
kiej dyskryminacji, aby uczeń zrozumiał otaczający nas świat
różnorodności oraz przezwyciężył wsobie lęk przed bliskim
idalekim Innym.
Niektórzy dydaktycy powołują się na tezę, iż wielokulturo-
wość dotyczy jedynie tych obszarów Polski, na których mamy
do czynienia z wyraźną obecnością tego, co odmienne kul-
turowo, czyli tzw. obszarów pogranicza. Wobec tego problem
przypisują tylko do tych miejsc iprzestrzeni, które reprezentu-
ją jakieś odmienności kulturowe zaznaczone wżyciu codzien-
nym. Jest to pogląd bardzo uproszczony. Szkoła powinna dać
wychowankom szansę na wzajemne wzbogacenie międzykul-
turowe, redukowanie niechęci iwykraczanie poza negatywne
stereotypy bez względu na stopień reprezentowania innych
kultur czy wyznań na danym terenie, aco za tym idzie być
miejscem rozpoznawania własnej tożsamości bez potrzeby
odrzucania wszystkiego co inne i do tej pory uznawane za
gorsze.
Zagadnienia dotyczące wielokulturowości, pomimo obec-
ności wpodstawie programowej, traktowane są wsposób dru-
gorzędny inie są wprowadzane na szeroką skalę. Wpraktyce
szkolnej ztrudnością zauważamy różnice kulturowe, traktuje-
my je drugoplanowo, nie dostrzegając pozytywnego wpływu,
jaki wywiera na relacje międzyludzkie kontakt dziecka zinną
kulturą. Tylko dla niewielu nauczycieli wielokulturowość jest
ciekawa, stanowi edukacyjne wyzwanie. Zazwyczaj uczniowie
z rodzin odmiennych kulturowo, uczniowie-uchodźcy stano-
wią problem.
Wszystko to przesądza o konieczności realizacji progra-
mów edukacyjnych mających na celu coś więcej niż tylko
uczenie o innych kulturach, języku, religii, tradycjach, ale
przede wszystkim kształtujących postawy otwartości i sza-
cunku wobec inności wwymiarach: biologicznym, ekonomicz-
nym, społecznym, kulturowym, przy jednoczesnej akceptacji
własnej tożsamości idziedzictwa kulturowego.
Wprowadzanie treści z zakresu edukacji międzykulturo-
wej uzasadnione jest już na poziomie edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej, ponieważ obserwuje się, iż najmłodsze
dzieci przenoszą od osób dorosłych mechanizmy stereotypo-
wego patrzenia na to, co inne, nieznane, dalekie. Nate mecha-
nizmy duży wpływ ma dom rodzinny oraz środki masowego
przekazu, które często wzbudzają wdzieciach nieuzasadnione
uprzedzenia. Potoczne przekonania mówią odziecięcej otwar-
tości na odmienność oraz zwracają uwagę na tolerancyjne po-
stawy dzieci wobec przedstawicieli innych grup narodowych.
Jednak badania empiryczne dowodzą, że już dzieci 4–5-let-
nie wykazują postawę niechęci wobec obcokrajowców, de-
monstrują pierwsze uprzedzenia etniczne8. Zaprezentowane
wyniki badań oraz własne obserwacje dzieci w tym wieku
dowodzą, iż przekonania onaturalnej otwartości dziecka na
innych ludzi i łatwości akceptowania odmienności są mało
uzasadnione. Akceptacja Innych jest osiągnięciem rozwojo-
wym, wypracowanym przez dziecko, przy wsparciu ważnych
dla niego dorosłych, podejmujących przemyślane działania
wychowawcze iedukacyjne9.
Dlatego podjęcie działań edukacyjnych przez nauczyciela
nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego prezentują-
cego postawę otwartą na wielokulturowość, będącego oso-
bą znaczącą w życiu dziecka, może w zasadniczy sposób
wpłynąć na kształtowanie pozytywnych postaw społecznych.
Jednocześnie dziecięce zaciekawienie ipotrzeba poznawania
świata we wszystkich wymiarach, jaką charakteryzują się
dzieci w tym wieku, pobudzają je do działań niestereotypo-
wych, opartych na samodzielnych sądach. Odpowiednia edu-
kacja już na poziomie przedszkola pomoże dziecku dokonać
obiektywnej, adekwatnej do jego wieku, oceny odmienności
i zmodyfi kować wcześniejsze uprzedzenia. Celowo dobrane
treści pozwolą nie tylko na identyfi kację kulturową dziecka
oraz rozwój jego zainteresowań, ale przede wszystkim na
otwartość na inne kręgi kulturowe poprzez zabawę i w za-
bawie oraz rozbudzenie ciekawości poznawczej skierowanej
wstronę szeroko rozumianego świata10.
Edukacyjne projekty wielokulturowe skierowane do
dzieci przedszkolnych idzieci wwieku wczesnoszkolnym
przybierają różnorakie formy. Zawarte w nich treści naj-
częściej dotyczą informacji owybranych kulturach izróż-
nicowaniu kulturowym, prowadzą do poznawania środo-
wiska lokalnego, Polski, świata. Bogactwo iróżnorodność
poznawanych grup etnicznych, kulturowych, religijnych,
dodatkowo idzie wparze zuwypukleniem osobistego zako-
rzenienia kulturowego dzieci. Dzięki głębszemu poznaniu
historii ikulturowego dorobku regionu, dziecko wzmacnia
poczucie własnej tożsamości kulturowej.
Realizacji zakładanych przez edukację międzykulturo-
wą celów sprzyja także organizowanie spotkań zczłonka-
mi różnych grup społecznych, narodowych, kulturowych.
Jednak warto pamiętać, że spotkanie zprzedstawicielami
odmiennych kultur należy poprzedzić bezpośrednim kon-
taktem zprzedmiotami kultury kraju, zktórego pochodzą
goście. Biorąc bowiem pod uwagę kierunek rozwoju spo-
łecznego dzieci, wrelacji dziecko–przedmiot nie ma pro-
blemu zbarierą językową, dziecko ma czas na oswojenie
8 B.Weigl, W.Łukaszewski, Modyfi kacja stereotypów iuprzedzeń u dzieci, [w:] Z.Chlewiński, I.Kurcz
(red.), Stereotypy iuprzedzenia, Warszawa1992.
9 Zob. B.Weigl, Stereotypy…, op.cit.
10 K.Kamińska, Wstronę wielokulturowości wedukacji przedszkolnej, Warszawa2005, s. 19.
10
-
-
e
u
a
o
-
h
a
a
-
-
b
h
.
a
ę
-
-
ć
c
i
e
a
a
-
ej
o
m
-
-
-
ć
h
,
-
u
a
-
-
h
.
m
i
-
ą
-
-
e
c
z
się zinnością, poznanie jej, zrozumienie izaakceptowanie.
Dopiero potem przychodzi czas na bezpośredni kontakt
zprzedstawicielami innych kultur, wtym zdziećmi zmniej-
szości narodowych, z dziećmi imigrantów. Wcześniejszy
kontakt z wytworami innej kultury, zaakceptowanie od-
mienności, umożliwi podjęcie dialogu zkolegą–obcokra-
jowcem, kolegą wyznawcą innej religii ipozwoli kreować
wspólną przestrzeń akceptacji. Oczywiście, w kontakcie
z kolegą – obcokrajowcem czy kolegą – przedstawicie-
lem innej kultury czy wiary mogą pojawiać się napięcia
iproblemy. Jednak dzieci, obcujące na co dzień zróżnymi
przejawami odmienności kulturowej, stają się bardziej to-
lerancyjne.
Podstawą edukacji międzykulturowej na poziomie przed-
szkola i młodszych klas szkoły podstawowej powinno być
wykształcenie wdziecku przeświadczenia, że każdy jest Inny
ima do tego prawo. Wówczas dziecko inaczej spojrzy na kole-
gów wklasie, wgrupie. Dostrzeże Innego bliskiego siedzące-
go znim wszkolnej ławce. Zmieni się jego stosunek do kolegi
zniepełnosprawnością, osób oniższym statusie materialnym,
osób wyznających odmienną religię czy wywodzących się zin-
nych kręgów kulturowych. Kształcenie wrażliwości na odmien-
ność kulturową rozpocząć należy od pokazania inności wbli-
skich dla dziecka wymiarach: biologicznym, ekonomicznym,
społecznym, kulturowym. Dopiero wykształcenie wrażliwości
na odmienność występującą w najbliższej dziecku, szkolnej
rzeczywistości oraz wspołeczności lokalnej, pozwoli na uka-
zanie problemów Innego dalekiego, zktórym uczniowie będą
mieli kontakt wprzyszłości, podróżując po Europie iświecie.
Trudno jest bowiem, by dzieci akceptowały osoby wywodzące
się zinnego kręgu kulturowego, jeżeli mają problemy zzaak-
ceptowaniem siebie czy kolegi z sąsiedniej ławki, który ma
nadwagę lub jest wyznawcą innej religii. Dzięki wprowadzeniu
do edukacji programów kształtujących wrażliwość na odmien-
ność, uczeń posiądzie umiejętność zgodnego współżycia zbli-
skim idalekim Innym.
Wyposażenie dzieci wodpowiednią wiedzę iumiejętności
z zakresu edukacji międzykulturowej wydaje się konieczne,
bo dobre doświadczenia edukacyjne zdobyte w przedszko-
lu i młodszych klasach szkoły podstawowej są nieocenione
dla dalszego procesu uczenia się akceptacji odmienności.
Dzięki programom edukacyjnym uwzględniającym elementy
wielokulturowości, realizowanym już na najniższych etapach
edukacji, polska szkoła może stać się miejscem pogłębia-
nia szacunku do Innych i jednocześnie do siebie, miejscem
umacniania idei dialogu, miejscem, wktórym każdy uczeń
może bez obaw ilęku wyrazić swoje poglądy, czując się przez
wszystkich szanowany iakceptowany.
11
s
D
z
s
k
m
j
o
w
z
l
e
i
p
l
e
s
w
i
g
g
z
n
n
s
KATARZYNA POTONIEC
Bajki wedukacji międzykulturowej
Wprowadzenie
Świat bajki nie zna dyskryminacji płciowej1 pisał profesor
Julian Krzyżanowski2. Idąc tym tropem, można stwierdzić,
że świat bajek nie zna dyskryminacji wogóle, aodpowiednio
skonstruowana bajka może być zpowodzeniem wykorzysty-
wana wcelach przeciwdziałania dyskryminacji oraz rozwijania
wrażliwości na kwestie związane zodmiennością. Rolę taką
mogą odegrać bajki międzykulturowe, szczególnie we wcze-
snej edukacji dzieci3. Przy niedosycie metod efektywnej edu-
kacji międzykulturowej, dostosowanych do młodego wieku
odbiorców, bajki stanowią ciekawą iwartościową alternatywę,
będącą jednocześnie formą lubianą icenioną przez dzieci.
Bajka międzykulturowa–próba defi nicji4
Bajki są często stosowane wdziałaniach pedagogicznych
iterapeutycznych5. Sąsposobem na poznawanie przez dzieci
świata, pomagającym im wjego oswajaniu irozumieniu. Dzię-
ki bajkom poznają mechanizmy nim rządzące6. Dzieci, słuchając
baśni, chcą przede wszystkim dowiadywać się czegoś oświecie,
przeżywać przygody wspólnie z bohaterami baśni i odczuwać
piękno tych utworów literackich7. Dzięki wykorzystaniu ba-
jek wpraktyce edukacyjnej poprawie ulegają relacje między
dziećmi, stają się dla siebie bardziej wyrozumiałe itolerancyjne8.
Pomagają im również wrozwiązywaniu problemów, gdyż po-
kazują efektywne sposoby radzenia sobie znimi.
Bajka międzykulturowa jest utworem adresowanym do
dzieci, którego zadaniem jest uwrażliwianie ich na istniejące
odmienności, permanentnie wpisane wkażdą rzeczywistość
społeczną, we wszystkich wymiarach funkcjonowania czło-
wieka: biologicznym, ekonomicznym, społecznym i kulturo-
wym9. Maoswajać odbiorców zheterogenicznością otoczenia
oraz prowadzić do dostrzegania wartości wróżnorodności. Ma
wzbudzać ciekawość świata ichęć wchodzenia winterakcje
zObcym/Innym, którym może być człowiek różniący się pod
1 J.Krzyżanowski, Bajka ludowa, [w:] Szkice folklorystyczne, t. II, Kraków1980, s. 133.
2 Prof. Julian Krzyżanowski (1892–1976)–folklorysta ihistoryk literatury.
3 Szerzej na temat edukacji międzykulturowej dzieci zob. wartykule: K. Szostak-Król, Inny bliski idaleki
– rozważania o potrzebie edukacji międzykulturowej we wczesnej edukacji dziecka opublikowanym
wniniejszej książce.
4 Niniejszy termin powstał na potrzeby Programu Kształtowania Wrażliwości na Odmienność „Przygody
Innego”, wodpowiedzi na poszukiwanie adekwatnego określenia, oddającego istotę prezentowanej
formy.
5 Por. O.Handford, W.Karolak, Bajka wtwórczym rozwoju iarteterapii, Łódź2007, s. 10–11.
6 K.Szpilkowska, Bajki Przydrożne, [w:] Bajki przydrożne. Komentarze, K.Szpilkowska (red.), Łódź2002,
s. 7.
7 M.Kielar-Turska, Wartości baśni odkrywane przez dzieci idorosłych, [w:] Dziecko jako odbiorca literatury,
M.Kielar-Turska, M.Przetacznik-Gierowska (red.), Warszawa–Poznań1992, s. 143.
8 A.Szczepańska, Bajki, które pomagają żyć, [w:] Dziecko isztuka. Recepcja–edukacja–wsparcie–terapia,
M.Knapik, K.Krasoń (red.), Katowice2003, s. 155.
9 Szerzej na temat wymiarów różnic w: P.P. Grzybowski, Edukacja międzykulturowa – przewodnik.
Pojęcia–literatura–adresy, Kraków2008, s. 10.
względem wyglądu fi zycznego, stanu materialnego oraz zdro-
wotnego, wyznawanej religii, używanego języka itp. Zuwagi
na to, że spotkanie z Obcym/Innym może być dla dziecka
trudne, bajka międzykulturowa może je do tej sytuacji przy-
gotować oraz kształtować pozytywne wzorce zachowań. Jed-
nocześnie, bajka międzykulturowa jest pomocna wprocesie
kształtowania się tożsamości dziecka, rozwijając zrozumienie
rodzimych wartości kulturowych iprzynależności do określo-
nej grupy (społecznej, narodowej, kulturowej).
Bajki międzykulturowe mogą pozytywnie oddziaływać na
odbiorców wnastępujących sferach10:
intelektualnej – umożliwiają poznanie Obcego/Innego,
dostarczają iporządkują wiedzę oświecie pełnym różnic
oraz wzbogacają zasób słownictwa ztego zakresu, rozbu-
dzają wdzieciach ciekawość poznawczą, pokazują różne
trudne sytuacje, które mogą wyniknąć podczas kontaktu
z odmiennościami i jednocześnie przedstawiają sposób
radzenia sobie znią, wyjaśniają istniejące wświecie za-
leżności;
społecznej – dostarczają wiedzę na temat relacji spo-
łecznych oraz reguł określających współżycie społeczne,
wzmacniają wzajemne zaufanie i akceptację, kształtują
poczucie przynależności do grupy kulturowej, społecznej
inarodowościowej;
emocjonalnej – rozwijają empatię, ukazują różne stany
emocjonalne;
zachowania – kształtują pozytywne wzorce zachowań
wstosunku do odmienności, rozwijają akceptację iotwar-
tość, ukazują skutki negatywnych postaw.
Bajki międzykulturowe można zaliczyć do bajek psy-
choedukacyjnych, których celem jest wprowadzanie zmian
w szeroko rozumianym zachowaniu dziecka, czyli rozszerzenie
możliwego repertuaru zachowań11. Służą one między innymi
rozwojowi empatii, uczą dzieci pozytywnych zachowań, po-
magają zdobywać doświadczenie i rozpoznawać emocje12.
Wykorzystywanie bajek międzykulturowych wpracy zdziećmi
można wpisać wnurt biblioterapii wychowawczej (rozwojo-
wej), która dotyczy ekspresji, twórczości irozumienia innych.
Jej celem jest skorygowanie postaw, kompensacja, samoreali-
zacja, samopoznanie oraz osiągnięcie dojrzałości emocjonalnej13.
Metoda ta ma szeroki zakres zastosowań woddziaływaniach
wychowawczych.
10 Na podstawie: K.Szeliga, Historia Guziołka, czyli jak tworzyć i wykorzystywać bajki i opowiadania
wbiblioterapii oraz rozwoju aktywności twórczej dziecka w wieku przedszkolnym. Poradnik dla dzieci,
rodziców inauczycieli, Kraków2005, s. 17.
11 E.Małkiewicz, Bajki relaksacyjno-terapeutyczne wpracy z dziećmi zproblemami emocjonalnymi, [w:]
Wspomaganie rozwoju, B.Kaja (red.), Bydgoszcz1997, s. 273.
12 M.Molicka, Bajkoterapia. Olękach dzieci inowej metodzie terapii, Poznań2002, s. 161–164.
13 K.Szeliga, Historia Guziołka… op.cit., s. 13.
12
-
g
i
a
-
-
e
e
-
a
o
,
c
-
e
u
b
-
-
e
,
ą
ej
y
ń
-
-
n
e
m
i
-
2
.
m
i
-
h
.
i-
3
.
h
ia
c
i,
:]
Konstruowanie bajek międzykulturowych
Tworzenie bajek międzykulturowych może być kreatywnym
zadaniem dla pedagogów, nauczycieli, rodziców oraz wszystkich
tych, dla których kwestie uwrażliwiania na odmienność są istotne.
Punktem wyjścia wtym procesie powinno być określenie sytuacji
problemowej, którą poprzez bajkę chcemy zmieniać iulepszać.
Następnym krokiem jest określenie rezultatów, które można osią-
gnąć dzięki bajce. Pomocne wdążeniu do założonych efektów
jest określenie komunikatów zawartych wtreści bajki, wpływają-
cych na zmianę sytuacji14. Wzwiązku ztym, konstruowanie bajek
międzykulturowych, może opierać się na następującej strukturze:
sytuacja problemowa, której bajka dotyczy ina któ-
rą oddziałuje, np. lęk istrach przed tym co odmienne
oraz nieznane, stereotypy i uprzedzenia, zachowania
dyskryminujące, agresywne lub obojętne, problemy
z nawiązywaniem kontaktów z Obcymi/Innymi oraz
nieumiejętność radzenia sobie wrelacjach znimi, nie-
znajomość sytuacji Obcych/Innych, brak wrażliwości na
odmienność, tolerancji iakceptacji;
rezultaty wynikające z wykorzystywania bajki, np.
kształtowanie świadomości istniejącej różnorodności,
większa wrażliwość na osoby odmienne iich problemy,
większa ufność wobec Obcych/Innych, wykształcenie
postawy tolerancji iakceptacji (wiedza, emocje, zacho-
wania), zdobycie umiejętności radzenia sobie wsytu-
acji spotkania z osobą odmienną, rozwój tożsamości
dziecka, zwiększenie poziomu wiedzy na temat dzie-
dzictwa kulturowego własnej grupy;
ukryte komunikaty zawarte w treści bajki, dzięki którym
możliwe jest osiągnięcie założonego efektu, np. Obcy/Inny
może być twoim kolegą lub przyjacielem, różnorodność
może być twórcza iwzbogacająca, szanuj drugiego czło-
wieka, każdy ma prawo różnić się – ma prawo do bycia
sobą, wszyscy mają takie same prawa, spotkanie zosobą
odmienną może być pozytywne iwartościowe.
Na tak określonej strukturze budowana jest fabuła, której
charakter powinien być dostosowany do tematu przewodniego
oraz zainteresowań dzieci. Należy przy tym unikać moralizator-
stwa oraz wzbudzania wdzieciach litości wstosunku do Obcych/
Innych. Istotnym aspektem każdej bajki jest postać głównego bo-
hatera. Może on wcielać się wrolę Obcego/Innego, doświadczają-
cego różnych trudnych sytuacji związanych ze swoją odmienno-
ścią ipokazującego sposób rozwiązania problemu. Może również
występować jako autorytet, czyli postać, która ma modelować
pozytywne postawy dzieci iukazywać im korzyści związane ze
zmianą sposobu postrzegania inności. Rolę autorytetu można
powierzyć także postaci, która woczach dzieci faktycznie może
14 Niniejszy sposób konstruowania bajek autorka poznała na Autorskich Warsztatach Bajkoterapeutycznych
organizowanych przez Stowarzyszenie Jeden Świat z Poznania, prowadzonych przez Katarzynę
Klimowicz, (więcej na stronie internetowej serwisu ABCbaby.pl – bajki-pomagajki i inne, dobre
rozwiązania dla rodziców: www.abcbaby.pl).
być ekspertem wdanej dziedzinie, np.szczur w zakresie awa-
rii skutkującej brakiem wody wkranie15. Taki zabieg ma na celu
wzmocnienie przekazu inadanie bajce większej wiarygodności.
Sposoby wykorzystywania bajek
międzykulturowych
Bajki międzykulturowe mają być wstępem do rozmowy
zdziećmi na tematy wnich zawarte oraz do prowadzenia twór-
czych działań. Zuwagi na ich szeroką tematykę (wszelkie wymiary
zróżnicowania) iwalory poznawcze, bajki mogą być wykorzysty-
wane wramach zajęć szkolnych oraz pozaszkolnych. Możliwość
uzupełniania ich odziałania plastyczne, muzyczne, ruchowe itp.
zwiększa ich atrakcyjność oraz sprawia, że mogą być stosowane
elastycznie, wzależności od potrzeb. Zajęcia wykorzystujące baj-
ki międzykulturowe wymagają od prowadzącego wcześniejszego
zapoznania się zproblematyką, której dotyczą tak, aby mógł on
wsposób kompetentny wprowadzić uczestników wzagadnienia
związane znową dla nich religią, kulturą itp.
Czytając bajkę, należy robić przerwy, w trakcie których
można zadawać dzieciom pytania odnoszące się do prze-
czytanego fragmentu, sprawdzić rozumienie treści, dać moż-
liwość wypowiedzenia się i podzielenia swoimi wrażeniami.
Takie przerywniki pomagają także wutrzymywaniu koncen-
tracji dzieci. Przerwy wczytaniu można również wykorzystać
na zastosowanie metod aktywnych iekspresyjnych. Tego typu
aktywności oraz omówienie zaprezentowanej wbajce sytuacji
powinny również zakończyć każde zajęcia. Dodatkowo, wich
trakcie, można uwypuklić najistotniejsze problemy, bądź też
uzupełnić prezentowaną tematykę.
Do treści zawartych wprzeczytanej już bajce należy po-
wracać, poszerzając jednocześnie jej zakres tematyczny.
Wtym celu można wprowadzić dodatkowe zajęcia artystycz-
ne, rozmowę na temat opowiedzianej wbajce historii, gry iza-
bawy poruszające te same kwestie lub zadawanie dzieciom
pytań odnoszących się do kluczowych zagadnień podejmo-
wanych wbajce. Dzięki temu przekaz zawarty wbajce jest
wzmacniany iutrwalany.
Podsumowanie
Przyjazna dzieciom forma bajki sprawia, że jest to efektywna
metoda służąca do przekazu nawet trudnych iskomplikowanych
zagadnień. Jest narzędziem, które zpowodzeniem może być wy-
korzystywane wedukacji międzykulturowej małych dzieci. Mato
istotne znaczenie wkontekście coraz większego zróżnicowania,
które nas otacza oraz konieczności przygotowywania małych
obywateli do efektywnego funkcjonowania wświecie iczerpania
radości zbogactwa różnorodności.
15 Por. Stowarzyszenie Jeden Świat, Bajki rozwojowe, www.jedenswiat.org.pl.
13
z
t
y
P
p
N
g
je
c
m
c
s
In
h
c
ś
w
p
z
p
14
ANNA MŁYNARCZUK-SOKOŁOWSKA
Inny wbajkach iwśród nas,
czyli ouczestnictwie wmiędzykulturowej edukacji nieformalnej
Tytułem wstępu
W dzisiejszej polskiej rzeczywistości społeczno-kul-
turowej, kształtowanej przez migracje, różnice pomiędzy
ludźmi stają się coraz bardziej widoczne. Wnaturalny spo-
sób znajduje to odzwierciedlenie winstytucjach oświato-
wych. Wystarczy obserwacja szkolnego czy przedszkolnego
korytarza, aby dostrzec szereg różnic pomiędzy uczniami.
Oprócz odmienności wzakresie interpersonalnym, ekono-
micznym oraz tej wynikającej z przynależności do auto-
chtonicznych grup mniejszościowych wszkolnych ławkach
pojawiają się dzieci-uchodźcy, uczniowie o odmiennym
kolorze skóry i abstrakcyjnym kulturowym oprogramowa-
niu1. Wkontekście powyższego, coraz ważniejsza staje się
realizacja już od najwcześniejszych etapów kształcenia
cyklicznych programów edukacyjnych mających na celu
kształtowanie wrażliwości na wielopłaszczyznową odmien-
ność. Istotne jest, aby programy te wykraczały poza po-
wierzchowny ifolklorystyczny przekaz wiedzy. Ukazywały
odmienność watrakcyjny, rozwijający ciekawość poznaw-
czą sposób oraz uwzględniały kwestie trudne – wiążą-
ce się z problemami i postawami wobec Obcych/Innych.
Obecnie wiele osób zaangażowanych w praktykę eduka-
cyjną poszukuje efektywnych metod kształcenia wzakre-
sie edukacji międzykulturowej. Istotną rolę wtym procesie
odgrywają organizacje pozarządowe (organy wspierające
system oświaty)2, propagujące model edukacji nieformal-
nej3. Podejmowane przez nie programy iprojekty stanowią
próbę odpowiedzi na priorytety edukacyjne istniejące wdanej
społeczności lokalnej. Aktualnie coraz częściej edukacja nie-
formalna jak najbardziej ofi cjalnymi drogami– wnika w syste-
1 Terminu kulturowe oprogramowanie używam nawiązując do defi nicji kultury opracowanej przez Geerta
Hofstede, który określa kulturę jako: kolektywne programowanie umysłu, wwyniku którego odróżnia się
członków jednej grupy ludzkiej od innych grup. Zob. Uczenie się międzykulturowe. Pakiet szkoleniowy,
Rada Europy iKomisja Europejska2000, nr4, s. 20.
2 Zgodnie zart. 2a Ustawy oSystemie Oświaty zdnia 7września1991roku, organizacje pozarządowe
(w tym organizacje harcerskie), należą do organów wspierających system oświaty. Organizacje
pozarządowe, w ujęciu prawnym określane terminem organizacje społeczne, tworzone są przez
samych obywateli i ich związki, a nie przez państwo lub jednostki samorządu terytorialnego.
Należą do nich stowarzyszenia (działające na podstawie ustawy z dnia 7kwietnia 1989 r. Prawo
o stowarzyszeniach), a także fundacje (zakładane na podstawie przepisów ustawy z dnia
6kwietnia 1984r. ofundacjach). Według omawianego artykułu system oświaty wspierają również
osoby prawne prowadzące statutową działalność wzakresie oświaty iwychowania.
3 Według podręcznika Kompas. Edukacja o prawach człowieka z młodzieżą, wydanego przez Radę
Europy, edukacja nieformalna odnosi się do każdego planowego programu edukacji osobistej ispołecznej
młodych ludzi, który jest tak zaplanowany, aby kształtować różne umiejętności ikompetencje poza
formalnym programem kształcenia. Cechy tej edukacji to: dobrowolność; dostępność dla wszystkich
(sytuacja idealna); zorganizowany proces zakładający konkretne cele edukacyjne; zaangażowanie
iskoncentro wanie na jej potrzebach edukacyjnych; nauczanie umiejętności niezbędnych do życia
wspołeczeństwie i przygotowanie do aktywnego pełnienia roli obywatela; uwzględnienie zarówno
zindywidualizowanego, jak igrupowego procesu uczenia się; podejście holistyczne i zorientowane
na proces edukacyjny; skoncentrowanie się na doświadczeniach uczestników iich działaniu, przy
respektowaniu potrzeb edukacyjnych osób zaangażowanych w proces edukacyjny. Szerzej na
ten temat zob. P. Brander, R.Gomes, E. Ken, Kompas. Edukacja oprawach człowieka z młodzieżą,
Warszawa2005, s. 22.
my edukacyjne (…)4. Działania inicjowane przez organizacje
pozarządowe realizowane są zazwyczaj wformie programów
wychowawczych szkół oraz programów edukacyjnych wspie-
rających proces kształcenia lub stanowią ich elementy. Przy-
kładem programu edukacyjnego, jest wpisujący się wkanon
międzykulturowej edukacji nieformalnej Program Kształto-
wania Wrażliwości na Odmienność „Przygody Innego”. Wni-
niejszym tekście zaprezentuję wujęciu holistycznym, istotę
podjęcia irealizacji pilotażowej wersji programu „Przygody
Innego”, krótką charakterystykę jego ewaluacji, ze szcze-
gólnym uwzględnieniem doświadczeń dzieci biorących
udział wprogramie. Wkontekście powyższego nawiążę do
specyfiki międzykulturowej edukacji nieformalnej.
Czym charakteryzuje się międzykulturowa
edukacja nieformalna?
Idea i cele międzykulturowej edukacji nieformalnej od-
powiadają założeniom edukacji formalnej (szkolnej, obligato-
ryjnej) tego typu5. Wtoku edukacji międzykulturowej poprzez
doświadczanie innych kultur, w drodze krytycznej refl eksji,
odbywa się proces zrozumienia różnic oraz nadawania im
rangi. Mato sprzyjać lepszej orientacji we własnym systemie
kultury oraz rozwijaniu umiejętności tworzenia go i modelo-
wania, z jednoczesnym nabywaniem wrażliwości, tolerancji
iuznania dla odmienności6. Różnice wprzebiegu tych dwóch
procesów dotyczą realizujących je podmiotów, osób oraz me-
tod pracy. Podmiotami prowadzącymi międzykulturową edu-
kację nieformalną są organizacje pozarządowe, ruchy spo-
łeczne, ośrodki kultury, ośrodki wychowania pozaszkolnego
itp7. Osobami zaangażowanymi wjej realizację, oprócz pro-
fesjonalnie przygotowanych edukatorów itrenerów, są bardzo
często pasjonaci, wolontariusze, którzy podejmują działania
edukacyjne motywowani poczuciem misji ichęci budowania
międzykulturowego dialogu. Treści międzykulturowej edukacji
nieformalnej mogą być realizowane m.in. podczas programów
iprojektów, na które składają się cykliczne warsztaty, spotka-
4 Cyt. za B.Fatygą. Szerzej na ten temat zob. B.Fatyga, Edukacja nieformalna wPolsce: historia iformy
współczesne (wystąpienie plenarne), [w:] Doświadczać uczenia. Materiały pokonferencyjne (konferencja
nt.edukacji nieformalnej), Warszawa2005, s. 20.
5 Por. P.P.Grzybowski, Edukacja europejska– od wielokulturowości do międzykulturowości. Koncepcje
edukacji wielokulturowej imiędzykulturowej w kontekście europejskim ze szczególnym uwzględnieniem
środowiska frankofońskiego, Kraków 2007, s. 86. Szerzej na temat idei i celów edukacji
międzykulturowej zob. artykuł K. Szostak-Król Inny bliski idaleki – rozważania o potrzebie edukacji
międzykulturowej we wczesnej edukacji dziecka oraz Program Kształtowania Wrażliwości na Odmienność
„Przygody Innego” (opracowany przez A. Młynarczuk-Sokołowską), teksty opublikowane wniniejszej
książce.
6 Por. Holistyczna koncepcja edukacji międzykulturowej, [w:] J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości.
Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk2005, s. 200–236.
7 Por. P.P.Grzybowski, Edukacja europejska…, op.cit., s. 86.
14
e
w
-
-
n
-
-
ę
y
-
h
o
-
-
z
i
,
m
e
-
j
i
h
-
-
-
o
-
o
a
a
j
i
w
-
m
y
ja
je
m
c
ji
c
j
i
ść
ej
c
i.
nia oraz podczas wymian międzynarodowych. Mogą być one
uzgadniane we współpracy zadresatami działań bądź osoba-
mi odpowiedzialnymi za pracę z daną grupą, klasą, odpo-
wiednio dostosowane do ich potrzeb icharakterystycznych
cech środowiska, w którym zachodzi ten rodzaj edukacji.
Wtoku międzykulturowej edukacji nieformalnej płaszczyzną
uczenia się są doświadczenia uczestników oraz działanie
inicjowane przez aktywizujące metody pracy, które wykra-
czają poza odgórny przekaz wiedzy, oddziałując na intelekt,
emocje izachowania. Skłaniają one do refl eksji, służą pogłę-
bianiu przemyśleń jej odbiorców, pracy nad zachowaniami,
przewartościowaniu sposobu postrzegania Obcych/Innych.
Wielość metod umożliwia prowadzenie twórczych i inspi-
rujących zajęć, odpowiadających na różne, często bardzo
odmienne style uczenia się. Międzykulturowa edukacja nie-
formalna jako fakultatywna nie nosi piętna szkolnej obowiąz-
kowości, niekiedy skłaniającej uczniów (z czystej przekory)
do odrzucania treści zawartych w programach szkolnych8.
Sprzyja bezpośrednim stosunkom między jej uczestnikami
irealizatorami, budowaniu przyjaznej ipartnerskiej atmosfe-
ry, co ułatwia komunikację iprzełamywanie barier wkontak-
tach międzyludzkich imiędzykulturowych.
Dlaczego powstał program Przygody Innego?
Do kogo jest skierowany?
Program Kształtowania Wrażliwości na OdmiennośćPrzygo-
dy Innego”, stanowi próbę odpowiedzi na potrzeby społecz-
ne istniejące na terenie województwa podlaskiego. Powstał
dzięki zaangażowaniu dwóch organizacji pozarządowych:
Fundacji Edukacji iTwórczości iFundacji Uniwersytetu wBia-
łymstoku9, dzięki rozmo wom zwładzami miasta na temat ko-
nieczności wdrożenia tego typu inicjatywy idoświadczeniom
wynikającym zkilkuletniej współpracy zbiałostockimi przed-
szkolami iszkołami10. Podczas tej współpracy dostrzegliśmy11
potrzebę opracowania programu skierowanego do dzieci
wwieku przedszkolnymi iwczesnoszkolnym, którego celem
będzie kształtowanie wrażliwości na odmienność wróżnych
zakresach. Sygnalizowali to również nauczyciele ipedagodzy,
wszczególności ci pracujący zdziećmi czeczeńskimi. Pilotaż
omawianego programu zrealizowali wroku szkolnym 2010/11
studenci – wolontariusze zFundacji Uniwersytetu wBiałym-
stoku oraz nauczyciele w ośmiu podlaskich placówkach
8 Tamże.
9 Autorkami idei programu są: Anna Młynarczuk-Sokołowska (Fundacja Uniwersytetu wBiałymstoku)
i Ka tarzyna Potoniec (Fundacja Edukacji i Twórczości). Koncepcyjnie i merytorycznie program
opracowała A.Młynarczuk-Sokołowska.
10 Współpraca dotyczyła realizacji inicjatyw edukacyjnych m. in. takich jak: projekt edukacyjny Ku
wzbogacającej różnorodności (więcej zob. http://roznorodnosc.uwb.edu.pl), konkurs Różnorodność
przestrzenią dialogu (http://fundacja.uwb.edu.pl/), angażujących dzieci polskie, czeczeńskie oraz
przynależące do mniejszości etnicznych inarodowych.
11 Mam tu na myśli osoby zaangażowane wpracę społeczną, współpracujące zFundacją Uniwersytetu
wBiałymstoku iFundacją Edukacji iTwórczości (studentów–wolontariuszy, pracowników Fundacji
iUniwersytetu wBiałymstoku).
(przedszkolach, oddziałach zerowych iklasach I– III)12. Wzięło
wnim udział dwustu dwudziestu jeden uczniów. Grupy, wktó-
rych inicjatywa została zrealizowana, były bardzo różnorodne.
Poza różnicami wwymiarze interpersonalnym, wśród uczest-
ników obecne były także odmienności wzakresie biologicz-
nym, narodowościowym, wyznaniowym ireligijnym. Wpro-
gramie uczestniczyły trzy klasy, do których uczęszczają dzieci
czeczeńskie, klasa wktórej istnieje znaczące zróżnicowanie
pod względem wyznaniowym ireligijnym (prawosławni, pro-
testanci, świadkowie Jehowy), grupa sześciolatków zprzed-
szkola integracyjnego (w tym kilkoro dzieci zzespołem Downa,
opóźnieniem intelektualnym iautyzmem) itd.
Czego dotyczy program? Jak przebiegała
realizacja jego pilotażowej wersji?
Głównym celem i zadaniem programu jest kształtowanie
wrażliwości na wielozakresową odmienność, która umożliwia
kreowanie partnerskich interakcji z Obcymi/Innymi. Zewzglę-
du na dynamiczne kulturowe różnicowanie się społeczeństwa
polskiego oraz specyfi kę Podlasia, szczególny akcent został
położny na odmienność w zakresie kulturowym. Treści pro-
gramowe dotyczą wielu aspektów odmienności, problemów
oraz kultury Innego bliskiego idalekiego, co umożliwia kształ-
towanie pozytywnego stosunku do ludzi odmiennych od dzie-
ci wwielu aspektach. Wtrakcie przebiegu pilotażowej wersji
programu były one realizowane w bezpiecznej, przyjaznej
atmosferze, w aktywny i problematyczny sposób. Inicjaty-
wa przebiegała w naturalnych warunkach różnic pomiędzy
dziećmi dotyczących sprawności fi zycznej iintelektualnej, na-
rodowości, języków ojczystych, wyznań ireligii, co sprzyjało
kształtowaniu szacunku wobec siebie (tzw. Innego bliskiego).
Rdzeniem realizacji programu były zajęcia prowadzone przy
wykorzystaniu bajek międzykulturowych, wzbogacane akty-
wizującymi metodami dydaktycznymi, po czym odbywały się
zajęcia wzmacniające, którym przyświecał cel utrwalenia wie-
dzy zpoprzedniego spotkania oraz poszerzenia jej onowe, po-
krewne wątki. Niezwykle ważną funkcję wtoku programu peł-
niła pacynka oimieniu Inny. Inny był obecny podczas każdych
zajęć isymbolizował postać dwunastoletniego chłopca, który
opowiadał oswoich przygodach, historiach iproblemach ludzi
napotkanych na swojej drodze. Zajęcia realizowane woparciu
obajki międzykulturowe izajęcia wzmacniające umożliwiały
dzieciom dzielenie się własnymi spostrzeżeniami oraz włącza-
nie elementów własnej kultury do procesu uczenia się. Poza
tym program zakładał realizację pozalekcyjnych spotkań zOb-
cymi/Innymi, dotyczących ich kultury (wizyta czeczeńskiego
zespołu Lowzar i wolontariuszki z Niemiec), które dawały
12 Za merytoryczne przygotowanie wolontariuszy, korektę bajek międzykulturowych i scenariuszy
zajęć oraz koordynowanie przebiegu pilotażu programu w przedszkolach i szkołach
(październik 2010 – luty2011), odpowiadały: A. Młynarczuk-Sokołowska (Fundacja Uniwersytetu
wBiałymstoku) iK.Szostak-Król (Fundacja Edukacji iTwórczości).
15
n
u
m
w
c
W
u
i
n
c
e
b
p
W
r
f
k
d
S
i
r
t
d
n
d
F
ły
n
w
s
p
w
b
z
w
s
s
8
9
10
11
szansę rzeczywistego spotkania z osobami przynależącymi
do odmiennych grup narodowych. Spotkania te pozwoliły na
wykroczenie poza negatywne stereotypy i uprzedzenia oraz
kształtowanie pozytywnego stosunku wobec Obcego/Inne-
go na drodze bezpośrednich interakcji. Zajęcia pozalekcyjne
stwarzały również przestrzeń dla aktywnego uczestnictwa
rodziców na każdym etapie ich realizacji. Stosowane wtoku
realizacji programu metody pracy umożliwiały swobodne,
twórcze działanie, skłaniały do myślenia. Dzieci zprzyjemno-
ścią uczestniczyły wzajęciach. Nieoceniony wpływ miała na to
właśnie pacynka Inny, którą dzieci polubiły już podczas pierw-
szego spotkania. Z zaangażowaniem słuchały bajek, brały
udział wgrach izabawach dydaktycznych, wykonywały prace
plastyczne, zadania ruchowe oraz wypowiadały się na tematy
podejmowane podczas zajęć13.
Jakie są doświadczenia dzieci związane
zudziałem wpilotażu programu?
Po zakończeniu realizacji programu we wszystkich
grupach uczestniczących w zajęciach odbyła się jego
ewaluacja. Wzięło wniej udział dwustu uczniów. Podczas
ostatnich zajęć, zostały przeprowadzone pogadanki, które
miały na celu zebranie opinii dzieci na temat postrzegania
Obcego/Innego ijego problemów14. Punktem wyjścia była
wiedza nabyta wtoku realizacji programu. Jako dopełnie-
nie rozmów uczestnicy programu mieli również za zadanie
wykonanie rysunku Ja i Inny. Poczym poproszono chęt-
ne osoby do omówienia treści zawartych w ich pracach.
Umożliwiło to diagnozę wyżej wymienionych zagadnień.
Wypowiedzi dzieci, jak iwykonane przez nie rysunki, wska-
zywały na znaczne poszerzenie perspektywy postrzegania
odmienności iświadomości problemów znią związanych15.
Dzieci zaczęły dostrzegać np.problemy osób z otyłością,
niewidomych oraz uchodźców, których w wielu grupach
przez rozpoczęciem programu nie dostrzegały. Zaobserwo-
wano również większą gotowość ichęć do nawiązywania
relacji koleżeńskich iprzyjacielskich zObcymi/Innymi.
Następnie przeprowadzono rozmowy z trzydziestoma
uczniami klas drugich itrzecich (w wieku 8 –9 lat, zróż-
nych placówek)16, na temat ich osobistego doświadczenia
uczestnictwa w programie. Celem niniejszych rozmów było
13 Świadczą o tym wypowiedzi dzieci (zob. dalsza część tekstu), jak iopinie realizujących pilotaż
programu wolontariuszy inauczycieli.
14 Rozmowy zdziećmi miały charakter sondażowy. Przykładowe pytania, które zostały zadane dzieciom
znajdują się w scenariuszu autorstwa A. Młynarczuk-Sokołowskiej i K. Szostak-Król Inspirujące
różnice ipodobieństwa, który został opublikowany wniniejszej książce.
15 Punktem odniesienia do niniejszych porównań były rozmowy z dziećmi przeprowadzone podczas
pierwszych zajęć, ich uzupełnienie stanowiły natomiast wykonane przez nie rysunki pt. Inny.
Wypowiedzi dzieci zgromadzone podczas pierwszych zajęć świadczyły głównie o postrzeganiu
Obcego/Innego jako osoby z wyimaginowanej galaktyki (tzw. kosmita), odległych kontynentów
ikrajów (głównie: Chińczyk, Afrykańczyk, Indianin, różniących się kolorem skóry iubiorem), rzadziej
jako osób innego wzrostu, wróżnym wieku czy oniższym statusie ekonomicznym.
16 Wypowiedzi dzieci zgromadzone podczas pierwszych zajęć świadczyły głównie o postrzeganiu
Obcego/Innego jako osoby z wyimaginowanej galaktyki (tzw. kosmita), odległych kontynentów
ikrajów (głównie: Afrykańczyk, Chińczyk, Indianin, różniących się kolorem skóry iubiorem), rzadziej
jako osób innego wzrostu, wróżnym wieku czy oniższym statusie ekonomicznym.
poznanie opinii dzieci na temat udziału wprogramie zzakresu
międzykulturowej edukacji nieformalnej. Zadawane pytania
odpowiadały możliwościom rozwojowym dzieci idotyczyły ich
osobistej perspektywy postrzegania wybranych aspektów pro-
gramu, które wszczególny sposób odzwierciedlają ten rodzaj
edukacji17. Wdalszej części tekstu zaprezentuję przykładowe
wypowiedzi dzieci opisujące atmosferę podczas zajęć oraz
stosowane podczas nich formy imetody pracy (ich atrakcyj-
ność iefektywność). Przytoczę również opinie dzieci na temat
efektów programu – nabytej wiedzy i umiejętności. W celu
uzyskania opinii dzieci na temat ich doświadczeń związanych
zwyżej wymienionymi aspektami realizacji programu, popro-
szono je oodpowiedź (wraz zuzasadnieniem) na następujące
pytania: Czy podobała Ci się atmosfera panująca na zajęciach
podczas realizacji programu „Przygody Innego”? Czy podobał Ci
się styl pracy podczas zajęć (metody, formy pracy)? Czego na-
uczyłeś/łaś się podczas programu?
Dzieci, odpowiadając na pytanie dotyczące atmosfery
w trakcie realizacji programu, jednoznacznie opisywały ją
wpozytywnych kategoriach. Nie pojawiały się wypowiedzi ne-
gatywne. Uczestnicy programu najczęściej określali atmosferę
towarzyszącą zajęciom jako: przyjemną/miłą, fajną, spokojną.
Oto przykładowe wypowiedzi dzieci:
Kuba
Atmosfera była fajna iprzyjemna, dlatego że fajnie się pracowało
zInnym, izwszystkimi, izpaniami studentkami.
Marcela
Było tak miło. Wszyscy siedzieli spokojnie, podnosili rękę. Pani nie
musiała uspokajać dzieci. (…) Te lekcje nie były nudne, były takie
fajne–były ciekawe.
Zuzia
Ja osobiście czułam się bardzo dobrze mi nic nie przeszka-
dzało. Atmosfera była też bardzo przyjemna itajemnicza, bo nie
wiedzieliśmy do końca, co będziemy robić. Wszyscy pytali panią,
co będziemy dziś robić.
Podczas rozmów zdziećmi na temat stylu pracy wtrakcie
zajęć, pojawiały się bardzo pozytywne izarazem emocjonal-
ne wypowiedzi dotyczące stosownych form i metod pracy.
Wwiększości przypadków (co jest zaskakujące), wskazywa-
ły one na świadomość efektywności aktywnego uczenia się.
Dzieciom najbardziej podobały się takie elementy preferowa-
nego modelu uczenia się jak: możliwość pracy poza ławką
ipraca wgrupach, podejmowanie różnorodnych aktywności
17 Obejmowały one następujące zagadnienia: atmosfera podczas zajęć; komunikacja, praca
z rówieśnikami; stosowane formy pracy, metody dydaktyczne (ich atrakcyjność i efektywność);
sposób przygotowania zajęć; nabyta wiedza iumiejętności; wady izalety inicjatywy.
16
u
a
h
-
a
j
e
z
-
a
t
u
h
-
e
h
C
i
-
y
ą
-
ę
ą
.
o
e
e
-
e
ą
,
e
-
y
.
-
ę
.
-
ą
c
i
c
a
);
(wykraczających poza kształtowanie takich umiejętności jak:
pisanie, czytanie iliczenie), możliwość dzielenia się doświad-
czeniami i swoboda wypowiadania się. Pojedyncze osoby
stwierdziły, że wolą uczyć się wklasyczny sposób. Zamiesz-
czone poniżej wypowiedzi ilustrują opinie dzieci na temat stylu
pracy podczas zajęć.
Gabriela
Panie bardzo dobrze wykorzystywały czas, miały bardzo różne
ciekawe pomysły. Takie panie mieć to skarb. Te panie miały ta-
kie pomysły, że one nas zachęcały do pracy, do świata, do bycia
otwartym na Innych.
Ernest
Mnie się to bardzo podobało, jak pracowaliśmy wgrupach, bo
każdy miał inny pomysł iztych różnych pomysłów było można
utworzyć jedną rzecz. Jak siedzieliśmy na dywanie izbieraliśmy
pomysły, żeby utworzyć prace. Rozmawialiśmy oróżnych narodo-
wościach, że trzeba wszystkich lubić, nawet jak są zinnych kra-
jów. Dzieci czeczeńskie opowiadały, jak jest unich–jakie mają
legendy, tańce, tradycje. Ogólnie bardzo mi się podobał program
zInnym.
Dominika
Bardzo mi się to podobało, bo znudziło mi się już siedzenie wław-
ce cały czas. Panie studentki, bardzo, bardzo fajnie nas uczyły.
Moim zdaniem można się wtedy dużo nauczyć, bo dzieci dzielą
się swoimi informacjami iotrzymują jeszcze informacje od pań,
iwtedy to wychodzi bardzo, bardzo ciekawie. Wgrupie podobało
mi się, uwielbiałam pracować, bo dzieci sobie pomagały ikażdy
miał inny pomysł, ajak te pomysły połączyłyśmy, to wychodziły
bardzo fajne prace.
Odpowiadając na pytanie dotyczące nabytej wtoku pro-
gramu wiedzy iumiejętności, wwypowiedziach dzieci poja-
wiały się komunikaty świadczące o zrozumieniu istoty sza-
cunku i równego traktowania wszystkich ludzi bez względu
na różnice oraz chęć wchodzenia w partnerskie relacje
zObcymi/Innymi, potrzeba ich tolerancji, akceptacji iwspie-
rania.
Agata
Ja się nauczyłam tego, że nieważne jest czy ktoś ma ładne
ubranie, czy ładnie wygląda, czy ma wadę wymowy, to itak
trzeba go zaakceptować, bo jak go poznamy bliżej, to może
się okazać, że on jest naprawdę wczymś dobry. Nauczyłam
się jeszcze, że nie trzeba go obgadywać, że ktoś jest zinnego
kraju iże oni są dziwni.
Adrian
Nauczyłem się tego, że trzeba szanować inne osoby, nie można
się od nich odwracać. Trzeba je szanować tak jak osoby takie jak
my.Trzeba wszystkich szanować isię znimi przyjaźnić. Jamyślę,
że to będzie dla mnie bardzo przydatne, bo tam się nauczyliśmy
kultury do innych ludzi i że trzeba wszystkich lubić, nie można
kogoś nie lubić, tylko dlatego, że jest Inny.
Faustyna
Nauczyłam się np.tego, że jak ktoś jest Inny–nie możemy wy-
śmiewać się zInnych, bo ktoś ma np.ciemną skórę. Jak będę
widziała inną osobę, innej narodowości to będę wiedziała, że nie
mogę się zniej wyśmiewać.
Analiza wypowiedzi dzieci dotyczących ich doświadczeń
związanych z uczestnictwem w programie Przygody Inne-
go, wskazuje na twórcze zaangażowanie ipozytywny odbiór
przebiegu pilotażu programu. Nauwagę zasługuje duże za-
interesowanie i pozytywne emocje związane z możliwością
uczenia się przez praktykę, dzięki pracy wgrupie, zastosowaniu
aktywizujących metod dydaktycznych oraz własnej ekspresji
werbalnej, plastycznej iruchowej. Wkontekście efektywności
programu, bardzo istotny jest fakt, że każde zdzieci biorących
udział w ewaluacji dostrzegało wagę równego traktowania
wszystkich osób bez względu na różnice indywidualne, rasę,
wyznanie, status ekonomiczny czy narodowość.
Podsumowanie
Obcość/Inność nie wynika jedynie z różnic rasowych
czy etnicznych. Każda cecha społeczno-kulturowa może
stanowić kryterium Obcości bądź Inności. Wdobie prze-
mian społeczno-kulturowych zadaniem stojącym przed
systemem oświaty iorganami go wspierającymi jest reali-
zacja inicjatyw rozwijających wrażliwość na odmienność
(obejmujących ogół społeczeństwa). W szczególności cy-
klicznych programów i projektów, adresowanych do dzieci
w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, które przygo-
towują do interakcji z Obcymi/Innymi, zaczynając od za-
ciekawiania odmiennością i uświadomienia prawa każdego
człowieka do bycia Innym. Program Kształtowania Wrażliwo-
ści na Odmienność „Przygody Innego” jest próbą odpowiedzi
na potrzeby wynikające zfunkcjonowania wszczególnym,
zróżnicowanym kulturowo regionie jakim jest Podlasie oraz
przygotowania najmłodszych dzieci do kontaktów zObcym
iInnym bliskim idalekim. Jest przykładem inicjatywy zza-
kresu międzykulturowej edukacji nieformalnej zakładającej
dialog przedszkoli iszkół zorganizacjami pozarządowymi.
Dialog szczególny, bo na rzecz różnorodności.
17
(
w
p
c
s
c
p
P
c
k
o
M
k
u
p
w
l
e
z
B
c
M
s
i
m
m
b
g
w
c
n
z
r
J
u
t
s
s
k
blank
Program Kształtowania Wrażliwości na Odmienność
„Przygody Innego”
blank
ANNA MŁYNARCZUK-SOKOŁOWSKA
Program Kształtowania Wrażliwości na Odmienność „Przygody Innego”
Charakterystyka programu
Program skierowany jest do dzieci wwieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym1. Zalicza się do programów edukacyjnych.
Przeznaczony jest do realizacji wszkołach, jak iinnych instytu-
cjach podejmujących działania ocharakterze edukacyjnym. Po-
wstał wwyniku analizy zadań oświatowych wiążących się zprze-
mianami społeczno-kulturowymi, które dokonują się obecnie na
Podlasiu. Teoretyczny fundament programu głównie stanowią:
Koncepcja postrzegania Innego iinterakcji zNim (J. Nikitorowicz),
Koncepcje góry lodowej wkontekście poznawania odmiennej toż-
samości ikultury, wnioski zbadań na temat kształtowania się
stereotypów iuprzedzeń wśród dzieci (D. Davidson, P. Cameron,
K. K. Powlishta itd.) oraz koncepcje dotyczące rozwoju dziecka
(J.Piaget, L. S. Wygotski, E. H. Erikson itd.).
U podstaw programu leży założenie, że świat człowieka
jest światem zróżnicowań, aobecnie wdobie przemian spo-
łeczno-kulturowych różnice pomiędzy ludźmi stają się coraz
bardziej widoczne. Różnorodność jest potencjałem, który
może być źródłem doświadczeń wzbogacającym osobowość
iżycie społeczne, jak irównież stanowić powód niszczących
konfl iktów. Postrzeganie Obcego/Innego jako ciekawego, sty-
mulującego iwartościowego, sprzyja interakcjom opartym na
wzajemnym uznaniu, szacunku oraz ukierunkowuje na współ-
pracę iwspółdziałanie. Natomiast, gdy Obcy/Inny jest postrze-
gany jako gorszy, mało znaczący, wyzwala to zachowania
agresywne, antagonizmy idominację2. Szereg cech wpływają-
cych na postrzeganie ludzi wkategoriach odmienności można
dostrzec już podczas pierwszego kontaktu. Są to zazwyczaj ce-
chy fi zyczne, które wiążą się np. zwiekiem, sprawnością fi zycz-
ną, statusem ekonomicznym, przynależnością do odmiennej
grupy etnicznej czy religijnej. Już na tym etapie, bez bliższego
poznawania danej jednostki, możliwe jest sformułowanie opinii
na jej temat. Jednakże tego typu praktyki, niejednokrotnie opie-
rające się na negatywnych stereotypach, aco gorsza uprzedze-
niach, zniechęcają do dalszych interakcji. Budowanie twórczych
relacji zObcymi/Innymi wymaga wysiłku – poznania ich świato-
poglądu, systemu wartości oraz problemów. Proces poznawania
1 Program powstał zmyślą wszczególności odzieciach wwieku od 5 do 9 lat iw tej grupie wiekowej
został przeprowadzony jego pilotaż. Program można jednak realizować wmłodszych, jak istarszych
grupach, modyfi kując jego treści oraz dostosowując czas trwania zajęć do możliwości percepcyjnych
dzieci.
2 Szerzej na ten temat zob. Koncepcja postrzegania Innego iinterakcji zNim, [w:] J. Nikitorowicz,
Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk 2005, s. 105 i nast.
Niniejsza Koncepcja jest bazą teoretyczną prekursorskiego Programu Uwrażliwiana Kulturowego
„Ku tożsamości międzykulturowej” autorstwa J. Nikitorowicza, dotyczącego kształtowania tożsamości
międzykulturowej dziecka. Analizując literaturę przedmiotu, wybór wyżej wymienionej Koncepcji…
został uznany za najbardziej zasadny wkontekście opracowania autorskiego programu zzakresu
edukacji międzykulturowej Przygody Innego, którego celem jest kształtowanie wrażliwości na
odmienność. Argumentem przemawiającym za wyborem Koncepcji… jest fakt, iż wyznacza ona
kierunki zmiany postrzegania Innego iinterakcji zNim wwielu obszarach funkcjonowania człowieka,
co jest naszym zamierzeniem edukacyjnym. Omawiana Koncepcja… umożliwiła sformułowanie
głównego celu programu Przygody Innego oraz przyczyniła się do wyznaczenia układu jego treści.
odmienności można porównać do odkrywania góry lodowej. Jej
wierzchołek łatwo jest dostrzec, gdyż widoczny jest zbrzegu.
Żeby zrozumieć jego ukształtowanie, należy zanurzyć się pod
wodę ipoznać rdzeń, podłoże góry lodowej3. Program zakłada
zmianę percepcji odmienności, poprzez jej problemowe pozna-
wanie i doświadczanie, przechodząc od postrzegania innych
ludzi wkategoriach zagrażających Obcych do postrzegania ich
waspekcie inspirujących Innych4. Umożliwia zrozumienie pra-
wa każdego człowieka do bycia Innym oraz nabywanie umiejęt-
ności równego traktowania wszystkich ludzi5.
We współczesnym świecie, brak wrażliwości na różnice
pomiędzy ludźmi – wszczególności w wymiarze kulturowym
– rodzi wiele napięć inieporozumień, które wpływają na roz-
wój zjawiska dyskryminacji Obcych/Innych6 i powstawanie
konfl iktów społecznych. Bez podejmowania działań skierowa-
nych do jak najszerszego grona odbiorców, mających na celu
kształtowanie wrażliwości na odmienność, problemy te będą
się pogłębiać. Priorytetowa więc staje się potrzeba realizacji
cyklicznych oddziaływań edukacyjnych skierowanych już do
dzieci wwieku przedszkolnym iwczesnoszkolnym. Warunkiem
efektywności działań kształtujących wrażliwość na odmienność
kulturową, która umożliwia radzenie sobie wwarunkach różnic
kulturowych7, jest stopniowe rozwijanie wrażliwości dziecka.
Rozpoczynając od najbliższych aspektów odmienności – tych
istniejących wspołeczności lokalnej – płynnie przechodząc do
uwrażliwiania na odmienność istniejącą wodległych społeczeń-
stwach8. Odwołując się do analizy przemian społeczno-kulturo-
wych, wyżej wymienionych badań na temat kształtowania się
stereotypów iuprzedzeń wśród dzieci, koncepcji dotyczących
rozwoju dziecka, wskazówek odnoszących się do konstruowa-
nia programów edukacyjnych, aprzede wszystkim do Koncepcji
postrzegania Innego iinterakcji zNim (J. Nikitorowicz), wprogra-
mie został przyjęty układ treści kształcenia według następują-
cych po sobie wymiarów różnic tj. biologiczny, ekonomiczny,
społeczny, kulturowy. Sposób ich realizacji odpowiada nato-
miast założeniom Koncepcji góry lodowej wkontekście pozna-
wania odmiennej tożsamości ikultury.
3 Por. The iceberg model of another way of thinking of identity, [w:] G. Dowden, Id booklet ideas for inclusion
and diversity, Belgium, United Kingdom 2008; Koncepcja kultury jako góry lodowej, [w:] Uczenie się
międzykulturowe. Pakiet szkoleniowy, Strasburg 2000, nr 4, s. 18.
4 Por. Koncepcja postrzegania Innego iinterakcji z Nim, [w:] J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości
dziecka…, op. cit.
5 Por. K. Kamińska, W stronę wielokulturowości w edukacji przedszkolnej, Warszawa 2006.
6 E. Czykwin, Dlaczego ludzie nie lubią „obcych” i„innych”, [w:] Warto zapytać okulturę. Obcy, Inny, Swój,
K. Czyżewski (red.), Białystok - Sejny 2008, s. 53 – 93.
7 Cyt. za: M. J. Bennett. Badacz opisuje wrażliwość międzykulturową w kontekście rozwoju
indywidualnego jednostki. Szerzej na ten temat zob. Koncepcja rozwoju wrażliwości międzykulturowej
[w:] Uczenie się międzykulturowe. Pakiet szkoleniowy, Strasburg 2000, s. 28 – 32.
8 Na stopniowe i wielozakresowe poznawanie odmienności – od tych istniejących we własnej
społeczności do tych, z którymi można spotkać się w odległych społeczeństwach zwraca uwagę
wielu teoretyków m.in. D. Markowska, J. Nikitorowicz, P.P. Grzybowski, B. Weigl, K. Kamińska.
Wskazują na to również zaprezentowane w niniejszym programie badania dotyczące postrzegania
odmienności przez dzieci i kształtowania się wśród nich stereotypów i uprzedzeń.
21
i
P
c
w
m
P
K
K
s
s
K
(
J
je
łe
b
m
i
k
m
w
p
g
c
d
c
n
g
p
n
r
n
r
p
1
2
Program obejmuje łącznie 30 godzin: 18 godzin lekcyjnych
oraz 12 godzin zajęć pozalekcyjnych. Jest próbą odpowiedzi
na realne potrzeby związane ze zmianami dokonującymi się
we współczesnym świecie, wktórym coraz bardziej uwidacz-
niają się różnice – na wielu płaszczyznach funkcjonowania
człowieka. Jego głównym celem izadaniem jest kształtowa-
nie wrażliwości na szeroko rozumianą odmienność (poprzez
jej doświadczanie ibudowanie emocjonalnego zaplecza), która
umożliwia nawiązywanie partnerskich relacji zObcymi/Innymi
(w aspekcie biologicznym, ekonomicznym, społecznym oraz
kulturowym). Ze względu na dynamizm kulturowego różni-
cowania się społeczeństwa polskiego oraz specyfi kę Podla-
sia, ze szczególną uwagą potraktowana została odmienność
wwymiarze kulturowym. Treści programowe skoncentrowane
są na wielu aspektach odmienności, co umożliwia kształto-
wanie pozytywnego stosunku do ludzi różniących się od sie-
bie wwielu zakresach9. Dotyczą one problemów oraz kwestii
wchodzenia w interakcje z Obcym/Innym bliskim, zktórym
dzieci mogą spotkać się wcodziennym życiu (np. wszkolnej
ławce, na podwórku) oraz Obcego/Innego dalekiego, do spo-
tkania zktórym może dojść wprzyszłości (podczas podróży po
Polsce, Europie czy innych kontynentach lub kiedy Obcy/Inny
osiedli się wich dzielnicy czy bloku). Należą do nich:
lęk, strach przed tym, co odmienne, nieznane;
postrzeganie innych ludzi przez pryzmat stereotypów
iuprzedzeń;
nierówne traktowanie, zachowania dyskryminujące, agre-
sywne, obojętne;
nieznajomość sytuacji Obcego/Innego, jego kultury ireligii;
brak wrażliwości na odmienność, tolerancji iakceptacji;
problemy znawiązywaniem kontaktów zObcymi/Innymi;
potrzeba równego traktowania iszacunku wobec Obcych/
Innych;
możliwość czerpania pozytywnych doświadczeń zróżno-
rodności kulturowej;
poszanowanie prawa do bycia Innym;
konstruktywne sposoby zachowania się wwarunkach róż-
nic między ludźmi;
potrzeba dialogu iwspierania Obcych/Innych.
Treści programowe poza problematyką różnic, dostarcza-
ją okazji do postrzegania iodczucia podobieństwa pomiędzy
ludźmi wobszarach Ja – Oni, My – Oni. Umożliwiają również
wyodrębnienie tożsamości jednostek wkontekście tożsamo-
ści grupowej, co pozwala na ukazanie innych ludzi jako in-
dywiduum10. Treści zawarte wprogramie można różnicować,
stopniując poziom trudności ze względu na wiek, możliwości
percepcyjne ispecyfi kę grupy, bądź kładąc akcent na wybrane
9 Według B. Weigl, psycholożki, autorki programów edukacyjnych, zaletą takiego postępowania jest
ukierunkowanie na polepszenie stosunku do ludzi wogóle, anie do określonej grupy ludzi. Szerzej na
ten temat zob. Wskazówki dotyczące konstruowania programów edukacyjnych: B. Weigl, Stereotypy
iuprzedzenia etniczne u dzieci imłodzieży – istota zjawiska i przesłanki zmian, [w:] Edukacja przeciw
dyskryminacji, K. Białek, T. Halik, A. Marek, R. Szuchta, B. Weigl, (red.), Warszawa 2008, s. 104 – 105.
10 Tamże.
zagadnienia. Jest to wskazane szczególnie wtedy, gdy wgru-
pie/klasie istnieje problem, który należy omówić (np. uprze-
dzenia skierowane do konkretnej grupy narodowościowej,
wyznaniowej).
Ponadto, program zakłada realizację zajęć pozalekcyj-
nych, takich jak: spotkania dotyczące odmiennych kultur zich
przedstawicielami11 oraz wycieczka po wielokulturowym Pod-
lasiu. Celem omawianych zajęć jest stworzenie płaszczyzny
do rzeczywistego spotkania zObcymi/Innymi – również ztymi
obarczonymi negatywnymi stereotypami iuprzedzeniami oraz
nabywanie wiedzy owielokulturowej tradycji miasta/regionu
m. in. poprzez interakcję zdziedzictwem kulturowym. Zajęcia
pozalekcyjne dają możliwość uczestniczenia wnich rodzicom
izakładają ich aktywny udział wprzygotowaniu zajęć.
Podstawą realizacji treści kształcenia są bajki między-
kulturowe, ukazujące w sposób problemowy zagadnienia
odmienności oraz aktywizujące metody dydaktyczne. Pro-
ponowane wtoku realizacji programu metody iformy pracy
umożliwiają swobodne działanie, skłaniają do refl eksji, rozwi-
jają wyobraźnię, kreatywność iempatię.
Uzasadnienie potrzeby realizacji programu
Żyjemy wczasach dynamicznych przemian politycznych,
ekonomicznych, społeczno-kulturowych, które wpływają na
dokonywanie się zmian świadomościowych i obyczajowych
oraz warunkują egzystencję współczesnego człowieka. Zja-
wiska towarzyszące tym przemianom łączą się również zne-
gatywnymi oddziaływaniami na społeczeństwo, co można
zauważyć na terenie województwa podlaskiego. Niekorzystny
wpływ wywierają m.in. zwiększające się nierówności spo-
łeczne, rosnący konsumpcjonizm – sprawiający, iż człowieka
postrzega się poprzez pryzmat posiadania dóbr materialnych,
starzenie się społeczeństwa, bezrobocie, szerzenie się różne-
go rodzaju patologii (np. uzależnienia). Obok wymienionych
problemów dostrzega się także te, związane zprzemianami
wielokulturowego krajobrazu regionu. Od wieków na terenie
Podlasia żyją Białorusini, Ukraińcy, Litwini, Rosjanie, Romowie,
Tatarzy oraz prawosławni, katolicy, protestanci imuzułmanie.
Przyjęcie ładu demokratycznego sprawiło, że struktura zróż-
nicowania kulturowego zmienia się – stając się bardziej wi-
doczną. Miał na to wpływ m.in. proces mobilizacji etnicznej12,
związany z upodmiotowieniem się grup mniejszościowych,
poszukiwaniem przez nie własnych tożsamości grupowych
11 Zajęcia te można zrealizować wzależności od możliwości ipotrzeb istniejących wdanym przedszkolu
czy szkole. Jeśli do klasy uczęszczają dzieci przynależące do mniejszości narodowych, etnicznych czy
wyznaniowych/religijnych bądź dzieci-uchodźcy, ważne żeby stworzyć przestrzeń do swobodnego
poznawania elementów ich kultury. Podczas realizacji pilotażowej wersji programu odbyło się
spotkanie z dziećmi czeczeńskimi zzespołu tanecznego Lowzar oraz spotkanie zwolontariuszką
europejską z Niemiec (zob. artykuł A. Młynarczuk-Sokołowskiej, Inny w bajkach i wśród nas, czyli
ouczestnictwie wmiędzykulturowej edukacji nieformalnej, opublikowany wniniejszej książce).
12 Szerzej na ten temat zob. M. Dziewierski, B. Pastwa, Mobilizacja etniczna Ukraińców. Przypadek wsi
Mokre, [w:] Pogranicza etniczne wEuropie. Harmonia i konfl ikty, K. Krzysztofek, A. Sadowski (red.),
Białystok 2001, s. 212.
22
-
-
j
,
-
h
-
y
m
i
z
u
a
m
-
a
-
y
-
h
,
a
h
-
-
a
y
-
a
h
,
-
h
m
i
e
e
,
e
.
-
-
2
,
h
,
h
u
z
y
o
ę
y
li
ws
i
)
,
oraz rozwojem aktywności społecznej ikulturalnej. Poza tym,
m. in. wzwiązku zwstąpieniem Polski wstruktury europejskie,
na Podlasiu (w szczególności wBiałymstoku) osiedlają się co-
raz częściej cudzoziemcy zEuropy Wschodniej iPołudniowej
oraz zAzji iAfryki. Część tych osób decyduje się na zmianę
miejsca zamieszkania z własnej, nieprzymuszonej woli, po-
dejmując ryzyko, aby polepszyć sytuację ekonomiczną swoją
irodziny, bądź osiągnąć awans społeczny wnowym kraju. Do
tej kategorii imigrantów należą jednostki poszukujące pracy
(np. Białorusini, Ukraińcy), atakże ludzie, którzy przyjeżdżają
do Polski zpowodów aspiracji zawodowych i edukacyjnych.
Obecnie młodzi ludzie zróżnych państw europejskich, azja-
tyckich (głównie z Indii) oraz afrykańskich decydują się na
podjęcie studiów na białostockich uczelniach. Specyfi czną ka-
tegorią imigrantów, którzy zazwyczaj zmieniają kraj osiedle-
nia nie zwłasnej woli są uchodźcy. Na terenie województwa
podlaskiego od długiego czasu mieszkają uchodźcy, głównie
zCzeczenii, którzy cechują się odmienną kulturą ireligią. Do
podlaskich szkół, oprócz dzieci przynależących do mniejszości
narodowych, etnicznych czy wyznaniowych, od lat uczęszcza-
ją dzieci cudzoziemskie – głównie uchodźców czeczeńskich.
Podlasie charakteryzuje się wielokulturowym bogac-
twem, które wyróżnia ten region spośród innych regionów
Polski. Stwarza to możliwość bezpośredniego spotkania
z Obcym/Innym, dialogu i wymiany wartości. Jednak, aby
umiejętnie korzystać z wielokulturowego potencjału tego
szczególnego miejsca, istotne jest kształtowanie wrażliwości
na odmienność już od najmłodszych lat. Na terenie Podlasia
(przede wszystkim w Białymstoku) istnieją nowe wyzwania
tj. kwestia współdziałania zuchodźcami, cudzoziemcami zeg-
zotycznych dla wielu ludzi krajów, odiametralnie odmiennej
kulturze, religii czy kolorze skóry. Od lat 90. Białystok, obok
Wrocławia, Trójmiasta czy Warszawy, jest miastem, gdzie ob-
serwuje się bardzo dużo incydentów rasistowskich13. Dotyczą
one głównie cudzoziemców (w tym uchodźców).
Przemiany dokonujące się na współczesnym Podlasiu (jak
i w całej Polsce) różnicują społeczeństwo w wielu zakresach
ico za tym idzie przyczyniają się do postrzegania ludzi wkate-
goriach odmienności. Każda cecha społeczno-kulturowa może
stanowić kryterium postrzegania siebie iinnych wkategoriach
różnic, odmienności izarazem czynnik obcości/inności. Należą
do nich m.in. właściwości: biologiczne (płeć, wiek, kolor skó-
ry, oczu, włosów, sprawność/niepełnosprawność fi zyczna lub
umysłowa), ekonomiczne (pozycja majątkowa ijej następstwa),
społeczne (przynależność do danej grupy narodowościowej lub
etnicznej izwiązany znią status), kulturowe (posiadanie iwyra-
żanie swojej tożsamości kulturowej ireligijnej oraz związanych
znią odrębności). Wymienione cechy sprawiają (niejednokrotnie
13 Zob. następujące raporty: A. Rutkowska, A. Smolarski, Nietolerancja w Polsce. Kronika wydarzeń
na podstawie monitoringu prasy 2008/09, Wyd. Stowarzyszenie Otwarta Rzeczpospolita przeciw
antysemityzmowi iksenofobii; B. Grell, T. Köhler, R. Pankowski, N. Sineaeva, M. Starnawski, Hate
Crime Monitoring and Victim Assistance in Poland and Germany, Wyd. Stowarzyszenie Nigdy Więcej.
nakładające się na siebie), że ludzie dokonują rozróżnień na Ja
– On iMy – Oni. Podział ten pozwala ustalić, kto jest członkiem
danej grupy (My), akto należy do grupy odrębnej (Oni)14. Wkon-
tekście powyższego, postrzeganie odmienności może odnosić
się do dwóch zasadniczych kategorii:
Obcy – to termin wieloznaczny, może dotyczyć obcokra-
jowców, outsiderów, nowo przybyłych, imigrantów czy in-
truzów iprzybyszów zinnych planet oraz każdego, kto nie
jest znany. Jest to osoba odmienna, zaliczana zawsze do
kręgu Oni, nieznana lub znana wniewielkim stopniu. Brak
wiedzy na jej temat może prowadzić do nieufności wobec
niej oraz wzbudzać negatywne emocje ipoczucie zagro-
żenia. Obcy nie posiadają wiedzy koniecznej do pełnego
zrozumienia nowego środowiska oraz komunikacji ztwo-
rzącymi je ludźmi.
Inny – osoba odmienna, lecz znana imimo występujących
różnic rozumiana. Wzwiązku zczym jest przewidywalna.
Inny może zaliczać się zarówno do kręgu My (Inny bliski
– osobiście, bezpośrednio znany irozumiany, np. członek
rodziny, zktórego odmiennością udało się już ułowić), jak
iOni (Inny daleki przebywający poza kręgiem My, nieznany
osobiście ibezpośrednio, lecz rozumiany, przynajmniej po-
zornie). Inny, wzależności od treści różnicy istopnia znajo-
mości, może budzić ciekawość, zainteresowanie, wywołu-
jąc chęć nawiązania kontaktu wcelu bliższego poznania15.
Obcość/Inność są zjawiskami zależnym od kontekstu, po-
ziomu kompetencji kulturowych ikomunikacyjnych osób zin-
nych kręgów kulturowych, jak umiejętności przewidywania
oraz postaw partnerów interakcji. Bycie Innym/Obcym bądź
postrzeganie innych ludzi czy grup jako Innych czy Obcych,
nie jest cechą stałą, przypisaną raz na zawsze. Jest to ce-
cha, którą posiada się wpewnych warunkach, anie posiada
się wodmiennych okolicznościach16. Obcym/Innym może być
niewidoma dziewczynka wklasie, wktórej większością są do-
brze widzący uczniowie, Czeczen przebywający wPolsce oraz
Polak przebywający wCzeczenii, jak iChińczyk zamieszkujący
jedną zdzielnic, wktórej większość stanowią Polacy.
W kontekście powyższego, priorytetem jest kształtowanie
wrażliwości na odmienność, przy uwzględnieniu przemian
w strukturze zróżnicowania kulturowego regionu, w celu
budowania partnerskich interakcji społecznych. Warunkiem
efektywności działań zmierzających do kształtowania wrażli-
wości na odmienność kulturową jest rozpoczynanie od roz-
wijania otwartości na Obcego/Innego w bliskich dla dziecka
14 Szerzej na ten temat zob. Koncepcja postrzegania Innego i interakcji z Nim, [w:] J. Nikitorowicz,
Kreowanie tożsamości dziecka…, op. cit. Zobacz również: P. P. Grzybowski, Edukacja międzykulturowa
praktyczny przewodnik. Pojęcia – literatura – adresy, Kraków 2008, s. 10; M. Golka, Oblicza
wielokulturowości, Warszawa 2010, s. 53 inast.; Z. Bauman, Socjologia, Poznań 1996, s. 44 inast.;
E. Czykwin, Dlaczego ludzie nie lubią…, op. cit. oraz inne teksty zawarte wniniejszej publikacji.
15 Szerzej na ten temat zob. Koncepcja postrzegania Innego i interakcji z Nim, [w:] J. Nikitorowicz,
Kreowanie tożsamości dziecka…, op. cit.; W. B. Gudykunst, Y. Y. Kim, Komunikowanie się zobcymi:
spojrzenie na komunikację międzykulturową, [w:] Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji
interpersonalnej, J. Steward (red.), Warszawa 2005, s. 494.
16 W. B. Gudykunst, Y. Y. Kim, Komunikowanie się zobcymi…, op. cit.
23
m
n
r
m
d
i
t
(n
d
O
t
y
p
t
n
p
z
p
n
j
ą
t
w
P
z
u
s
n
(
t
j
z
k
W
s
i
i
g
s
r
d
r
u
s
e
ż
z
13
wymiarach, zgodnie z zasadami odkrywania góry lodowej –
żeby zrozumieć to jak jest ukształtowany jej wierzchołek nale-
ży poznać jej rdzeń, podłoże. Pozostanie na etapie odkrywania
jej wierzchołka uniemożliwia dostrzeżenie izrozumienie wielu
aspektów odmienności, aich interpretacja ma często powierz-
chowny i stereotypowy charakter. Wydaje się rzeczą trudną,
by dzieci akceptowały osoby wywodzące się z innego kręgu
kulturowego, jeżeli mają problemy zzaakceptowaniem siebie,
koleżanki zsąsiedniej ławki, która ma nadwagę czy kolegi znie-
pełnosprawnością bądź ubogiego dziecka. Stąd ważne jest, by
stopniowo rozwijać wrażliwość wtakich wymiarach jak: biolo-
giczny, ekonomiczny, społeczny, anastępnie kulturowy, zwra-
cając uwagę na niepowtarzalność kształtującej się tożsamość
dziecka. Ma to istotne znaczenie zwłaszcza wprzypadku dzieci
wwieku przedszkolnym, które charakteryzują się egocentrycz-
nym patrzeniem na świat.
Proces kształtowania wrażliwości na odmienność zachodzi
dzięki nabywaniu wiedzy oObcym/Innym, rozwijaniu pozytyw-
nego stosunku emocjonalnego do niego oraz nauce zachowań
pozwalających na nawiązywanie partnerskich interakcji. Fak-
tem jest, że w ciągu kilkudziesięciogodzinnego cyklu zajęć,
nie można uwrażliwić dzieci na wszystkie problemy związane
z odmiennością oraz przekazać wiedzy na temat wszystkich
kultur, z którymi mogą się one spotkać w przyszłości. Zatem
priorytetem staje się kształtowanie pozytywnego wizerunku
Obcego/Innego, rozwijanie ciekawości poznawczej oraz two-
rzenie emocjonalnej bazy, która pozwoli zrozumieć dzieciom: kto
ikiedy może być Obcym/Innym, jak to jest być Obcym/Innym,
ize względu na tę odmienność nierówno traktowanym oraz za-
chęcać je do nawiązywania koleżeńskich iprzyjacielskich relacji
zosobami różniącymi się od nich wwielu zakresach itp.
Aktualnie, pomimo istniejącej potrzeby podejmowania dzia-
łań zmierzających do kształtowania wrażliwości na odmien-
ność drugiego człowieka, zauważa się niedosyt programów
i projektów skierowanych do dzieci w wieku przedszkolnym
iwczesnoszkolnym. Wszczególności takich, które uwzględniają
kwestie związane zproblemami ikulturą dzieci cudzoziemskich
(w tym dzieci-uchodźców). Aby przygotować społeczeństwo do
współdziałania zObcymi/Innymi, należy podejmować inicjatywy
edukacyjne adresowane do różnych grup wiekowych, zaczynając
już od najniższych szczebli kształcenia. Działania te powinny cha-
rakteryzować się cyklicznością, atakże, co jest niezmiernie istot-
ne, skupiać się na kształtowaniu wszystkich trzech komponen-
tów postawy (poznawczego, emocjonalnego, behawioralnego).
Dokumenty Rady Europy iUnii Europejskiej stwarzają prze-
strzeń iramy prawne do realizowania programów kształtujących
wrażliwości na odmienność. Obok nich, dokumenty wspierające
tego typu inicjatywy, zostały podjęte m. in. przez takie organi-
zacje międzynarodowe jak: UNESCO, ONZ, UNICEF. Polska, jako
kraj będący sygnatariuszem niżej wymienionych aktów praw-
nych, zobowiązana jest do wdrażania zawartych wnich zaleceń
do systemu edukacji. Należą do nich m. in.: Powszechna Dekla-
racja Praw Człowieka (ONZ, 1948 rok); Konwencja oochronie
praw człowieka ipodstawowych wolności (Rada Europy, 1950
rok); Konwencja Genewska dotycząca statusu uchodźcy (ONZ,
1951 rok); Konwencja Praw Dziecka (ONZ, 1989 rok); Między-
narodowy Pakt Praw Obywatelskich iPolitycznych (ONZ, 1966
rok); Europejska Karta Języków Regionalnych lub Mniejszo-
ściowych (Rada Europy, 1992 rok); Biała księga kształcenia
idoskonalenia Nauczanie iuczenie się – na drodze do uczącego
się społeczeństwa (Unia Europejska, 1995 rok); Konwencja Ra-
mowa oochronie mniejszości narodowych (Rada Europy, 1995
rok); Deklaracja europejskich ministrów edukacji: Polityka edu-
kacyjna na rzecz demokracji obywatelskiej ispójności społecznej:
wyzwania istrategie dla Europy (Rada Europy, 2000 rok); Edu-
kacja wEuropie: różne systemy kształcenia iszkolenia – wspól-
ne cele do roku 2010 (Unia Europejska, 2002 rok); Deklaracja
Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim
(Rada Europy, 2003 rok); Deklaracja Ateńska Edukacja Między-
kulturowa: zarządzanie różnorodnością, wzmacnianie demokracji
(Rada Europy, 2003 rok).
Również wpolskim prawie obecne są regulacje niezbędne
do tworzenia programów edukacyjnych uwrażliwiających na
odmienność. Umożliwiają one ich realizację wprzedszkolach
iszkołach, do których uczęszczają dzieci przynależące do grup
mniejszościowych, jak i instytucjach jednolitych narodowo-
ściowo17. Do podstawowych aktów należą: Konstytucja Rze-
czypospolitej Polskiej z1997 roku; Ustawa osystemie oświaty
z1991 roku zpóźniejszymi zmianami; Rozporządzenie MEN
wsprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami pol-
skimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształce-
nia iplacówek z2001 roku; Rozporządzenie MEN zdnia 23
grudnia 2008 roku wsprawie podstawy programowej wycho-
wania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego wposzcze-
gólnych typach szkół; Ustawa omniejszościach narodowych
ietnicznych oraz języku regionalnym z2005 roku; Rozporzą-
dzenie MEN z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków
i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki
publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia
tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należą-
cych do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społecz-
ności posługującej się językiem regionalnym; Uchwała Rady
Ministrów wsprawie ustanowienia wieloletniego Programu na
rzecz społeczności romskiej wPolsce z2003 roku.
Charakterystyka grupy docelowej
Program adresowany jest do dzieci wwieku przedszkol-
nym iwczesnoszkolnym18. Opotrzebie uwrażliwiania na od-
17 Stwarzają one przestrzeń do propago wania równych praw wszystkich ludzi, dialogu
międzykulturowego, nauki języka ojczystego przez mniejszości narodowe, etniczne icudzoziemców,
zachowanie dziedzictwa kulturowego, przeciwdziałanie dyskryminacji itd.
18 Szerzej na ten temat zob. przypis nr 1.
24
-
e
0
Z
,
-
6
-
a
o
-
5
u-
j
:
u
-
l-
a
m
y
-
j
i
e
a
h
p
-
-
y
N
-
-
3
-
-
h
-
w
k
i
a
-
-
y
a
-
-
u
w
,
mienność już od najmłodszych lat, świadczą badania nauko-
we oraz obserwacje własne. Odwołując się do nich, można
wnioskować, że bez realizacji działań traktujących orówności
wszystkich ludzi oraz kształtowania pozytywnego stosunku do
Obcego/Innego, postrzeganie odmienności może mieć nega-
tywny kształt. Badania empiryczne wskazują, że już trzylatki
mają uproszczony inasycony negatywnym wartościowaniem
obraz ludzi starszych19. Natomiast dzieci wwieku od 7 do 13
lat przejawiają stereotypy i uprzedzenia dotyczące różnych
grup społecznych (wiekowych, etnicznych, językowych itp.)20.
Przedszkolaki, choć charakteryzują się egocentrycznym
podejściem do świata, już zaczynają interesować się dalszy-
mi jego aspektami. Według L. S. Wygotskiego ważne jest, by
prowadzić dziecko do przekraczania najbliższego kręgu jego
rzeczywistości, pomagając wodkrywaniu nowych, nieznanych
jeszcze dla niego obszarów. Stymuluje to rozwój procesów po-
znawczych21. Wiek od 4 do 7 roku życia to także czas kształto-
wania się umiejętności dostrzegania odmienności innych ras
igrup etnicznych22, awięc dobry moment do wprowadzania
tematyki z tego zakresu do programów edukacyjnych. We
wczesnym wieku szkolnym, głównie pod wpływem nowych
zadań natury poznawczej, stawianych przez szkołę inauczy-
cieli wtoku systematycznej i codziennej pracy, przeobraże-
niu ulegają wszystkie procesy poznawcze, aw szczególności
oparte na nich iściśle powiązane zmyśleniem23. Według kon-
cepcji J. Piageta dotyczącej rozwoju myślenia, dziecko próbuje
dokonywać już konkretnych operacji myślowych, tj. klasyfi ko-
wanie oraz szeregowanie irozwija tę umiejętność, aż osiągnie
ostatnie stadium operacji formalnych, które charakteryzuje się
myśleniem abstrakcyjnym (przypada to na okres od około 11
roku życia)24. Istotnym wprocesie poznania świata, okazuje się
fakt, iż dziecko zaczyna także rozszerzać swoją myśl poza po-
glądową, realną rzeczywistość, starając się ogarnąć nie tylko
to co rzeczywiste, ale także to co jest potencjalnie możliwe25.
Taki kierunek rozwoju otwiera perspektywę lepszego zrozu-
mienia myśli, czynów ipotrzeb innych ludzi, które różnią się
od własnych. Wujęciu E. H. Eriksona okres wczesnej edukacji
nakłada się na IV fazę (6 – 11 lat), gdzie pozytywne rozwiąza-
nie związanego znią kryzysu, polega na uniknięciu poczucia
niekompetencji iniższości. Według Eriksona jest to najbardziej
korzystny czas dla szybkiego uczenia się poprzez czerpanie
doświadczeń zkontaktów zautorytetami (nauczyciele, rodzice
19 Zob. wnioski zbadań: D. Davidson, P. Cameron, D. Jergovic, cyt. za: B. Weigl, Stereotypy iuprzedzenia
etniczne udzieci imłodzieży. Studium empiryczne, Warszawa 1999; E. Chromiec, Dziecko wobec obcości
kulturowej, Gdańsk 2004, s. 31; Zob. również: E. Chromiec, Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk
2005.
19 Zob. wnioski zbadań: K. K. Powlishta, L. A. Serbin, A. Doyle, D. R. White, cyt. za: B. Weigl, Stereotypy
iuprzedzenia…, op. cit. s. 31.
20 L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971.
21 P. Bryant, A. M. Dolman (red.), Psychologia rozwojowa, Poznań 1997, s. 82.
22 L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, M. Żebrowska
(red.), Warszawa 1975, s. 606. Szerzej na ten temat zobacz również s. 467 inast. niniejszej publikacji.
23 Tamże, s. 607.
24 Tamże, s. 609.
itd.)26. Warto podkreślić, że najmłodsze dzieci stereotypowe
patrzenie na to, co odmienne, atakże uprzedzenia przenoszą
od osób dla nich ważnych – rodziców, dziadków, nauczycieli
itp. Wrażliwość na odmienność, tolerancja i akceptacja Ob-
cych/Innych jest wynikiem wychowania wdomu oraz edukacji
szkolnej. Istotną rolę wtym procesie odgrywają również środki
masowego przekazu.
Rozwijanie wrażliwości na szeroko rozumianą odmienność
ma służyć również kształtowaniu się wielopłaszczyznowej toż-
samości dziecka. Bezpośrednie ipośrednie poznawanie Ob-
cych/Innych jest niezbędne do odkrywania niepowtarzalności
Ja dziecka, własnego kulturowego dziedzictwa oraz umożliwia
partnerskie egzystowanie. Brak działań edukacyjnych może
prowadzić do krystalizowania się w umysłach dzieci wielu
negatywnych stereotypów i uprzedzeń, które prowadzą do
traktowania członków grup mniejszościowych jako gorszych27.
Okres przedszkolny iwczesnoszkolny, jest odpowiednim cza-
sem, żeby wyjaśniać dzieciom, że ludzie różnią się od siebie
iże nie ma wtym nic złego, awręcz przeciwnie, że odmien-
ność może być źródłem wielu cennych doświadczeń wzbo-
gacających osobowość28. Pomoże to dokonać dziecku obiek-
tywnej, adekwatnej do jego możliwości percepcyjnych oceny
odmienności izmodyfi kować wcześniejsze uprzedzenia.
Cele izadania programu
Biorąc pod uwagę uzasadnienie potrzeby realizacji pro-
gramu wynikające zanalizy przemian społeczno-kulturowych
zachodzących na współczesnym Podlasiu, prezentowanych
powyżej badań ikoncepcji naukowych oraz doświadczeń wła-
snych – został sformułowany cel główny, cele szczegółowe
oraz zadania programu. Głównym celem izadaniem progra-
mu jest kształtowanie wrażliwości na odmienność, która
umożliwia radzenie sobie winterakcjach zObcymi/Innymi
różniącymi się od nas wwielu zakresach (biologicznym
ekonomicznym, społecznym i kulturowym) oraz nawią-
zywanie znimi partnerskich relacji. Ujej podstaw leżą:
świadomość prawa każdego człowieka do bycia Innym,
emocjonalna gotowość do wchodzenia winterpersonalne
kontakty zObcymi/Innymi, atakże umiejętność respek-
towania zasad równego traktowania wszystkich ludzi.
Ze względu na specyfi kę Podlasia, dynamiczne różnicowa-
nie się polskiego społeczeństwa oraz wzrastającą mobilność
współczesnego człowieka, która stwarza płaszczyznę do kon-
taktów zludźmi przynależącymi do innych kultur ifunkcjono-
wania wroli Obcego/Innego, szczególna uwaga skoncentrowa-
na jest na kształtowaniu wrażliwości na odmienność kulturową.
Szczegółowymi celami izadaniami programu są:
25 L. Witkowski, Rozwój itożsamość wcyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Toruń 2000, s. 134.
26 Zob. m.in. B. Weigl, Stereotypy iuprzedzenia…, op. cit.
27 Szerzej na ten temat zob. K. Kamińska, W stronę wielokulturowości…, op. cit.
25
m
w
w
w
O
t
y
m
l
a
g
p
m
p
r
je
z
w
i
t
w
z
c
n
c
d
w
m
r
f
a
g
t
o
T
m
n
n
n
k
d
19
19
20
2
1
2
2
23
2
4
kształtowanie świadomości wielopłaszczyznowości różnic
pomiędzy ludźmi;
poszerzanie wiedzy na temat problemów innych ludzi (z
niepełnosprawnością, o odmiennej sytuacji materialnej,
pochodzeniu etnicznym, uchodźców itp.);
nabywanie wiedzy na temat kultur Białegostoku, Podlasia,
Polski, Świata;
uświadamianie prawa każdego człowieka do bycia Innym;
kształtowanie świadomości konsekwencji nierównego
traktowania, dyskryminacji Obcych/Innych;
rozwijanie świadomości potrzeby równego traktowania
iszacunku wobec wszystkich ludzi;
rozwijanie ciekawości poznawczej wzakresie poznawania
odmiennych kultur, wyznań, religii;
rozwijanie świadomości możliwości czerpania pozytyw-
nych doświadczeń zkontaktów zInnymi;
kształtowanie umiejętności czerpania pozytywnych do-
świadczeń zpotencjału różnorodności;
kształtowanie pozytywnego wizerunku istosunku emocjo-
nalnego wobec Obcego/Innego;
rozwijanie potrzeby komunikacji idialogu zObcymi/Innymi;
kształtowanie umiejętności radzenia sobie wwarunkach
różnic międzyludzkich;
przeciwdziałanie kształtowaniu się negatywnych stereoty-
pów, uprzedzeń izachowaniom dyskryminującym;
kształtowanie umiejętności radzenia sobie znegatywnymi
stereotypami iuprzedzeniami;
rozwijanie umiejętności nawiązywania partnerskich inte-
rakcji zludźmi odmiennymi wróżnych zakresach;
propagowanie zasad współżycia społecznego na zasadach
równości;
rozwijanie tożsamości iosobowości dzieci.
Realizacja wyżej wymienionych celów izadań programu,
oprócz przekazu wiedzy, obejmuje kształtowanie pozytywne-
go stosunku iumiejętności konstruktywnych zachowań wobec
odmienności wwielu zakresach.
Metody iformy pracy dydaktycznej
Podstawą realizacji programu jest cykl zajęć przebiega-
jących według następującego porządku: zajęcia prowadzone
przy wykorzystaniu bajek międzykulturowych, wzbogacane
aktywizującymi metodami oraz następujące po nich zajęcia
wzmacniające, których celem jest utrwalenie wiedzy z po-
przedniego spotkania oraz poszerzenie jej onowe, pokrewne
treści. Bajki międzykulturowe wpisują się wkanon bajek psy-
choedukacyjnych izarazem wnurt biblioterapii wychowaw-
czej (rozwojowej). Praca za pomocą omawianych bajek umoż-
liwia kształtowanie wrażliwości na odmienność w różnych
zakresach (biologicznym, ekonomicznym, społecznym, kultu-
rowym)29. Pozwala na przybliżenie odbiorcom różnorodności
świata, nadawanie jej wartości oraz rozwijanie ciekawość
poznawczej ichęci wchodzenia winterakcje zObcym/Innym.
Bajki międzykulturowe stwarzają przestrzeń do przygotowania
dziecka do kontaktów zObcymi/Innymi, poprzez pogłębianie
przemyśleń jej odbiorców, przewartościowanie sposobu po-
strzegania odmienności oraz służy pracy nad zachowaniami.
Przyczyniają się również kształtowaniu tożsamości dziecka,
rozwijając zrozumienie własnej przynależności do określonej
grupy (narodowościowej, etnicznej, religijnej) iwartości przez
nią reprezentowanych. Założeniem pracy zwykorzystaniem
bajek międzykulturowych jest rozwijanie wrażliwości na od-
mienność poprzez oddziaływanie na: intelekt, emocje, zacho-
wania, kształtowanie umiejętności społecznych ikompetencji
międzykulturowej. Zakładają one uczenie się zachowań opar-
tych ozaciekawienie, zasady tolerancji, akceptacji iszacunku
wobec osób różniących się od dziecka.
Stosowane w trakcie programu metody dydaktyczne
(waloryzacyjne, praktyczne, samodzielnego dochodzenia do
wiedzy, asymilacji wiedzy), mają za zadnie zaangażowanie
wszystkich sfer aktywności dziecka. Stwarzają okazję do
ekspresji werbalnej, plastycznej iruchowej, zachęcają uczest-
ników do aktywnego udziału wzajęciach, do samodzielnego
myślenia, czerpania zwłasnej wiedzy, obserwacji idoświad-
czeń. Wgrupach dzieci młodszych warto położyć akcent na
ekspresję plastyczną, zaś dzieci starszych stwarzać więcej
okazji do wypowiadania własnego zdania, gdyż dzieci robią to
chętnie, gdy mają taką możliwość30. Wtrakcie realizacji pro-
gramu ważną rolę odgrywają również spotkania dodatkowe
zObcymi/Innymi, których płaszczyzną jest bezpośrednia inte-
rakcja. Oprócz metodycznie zaplanowanego uczenia się, dają
one możność zadawania pytań, oswojenia się zinnym języ-
kiem iobecnością osób przynależących do odmiennych kultur,
jak irównież przełamania lęku iwykroczenia poza negatywne
stereotypy iuprzedzenia. Program zakłada wykorzystanie in-
dywidualnej, zbiorowej igrupowej formy pracy, ze szczególnym
uwzględnieniem tej ostatniej, która rozwija umiejętności pracy
wgrupie, dzielenia się doświadczeniami iwspółdziałania.
Realizacja programu została poprzedzona zajęciami wpro-
wadzającymi, które oprócz przybliżenia uczestnikom oma-
wianych zagadnień iintegracji grupy, mają na celu wstępną
diagnozę (za pomocą rysunku ipogadanki) wizerunku Obce-
go/Innego oraz postaw wobec niego. Program kończą zajęcia
podsumowujące, które pozwalają na podsumowanie nabytej
wiedzy iumiejętności oraz określenie za pomocą tych samych
technik zmian wpostrzeganiu Obcego/Innego.
28 Szerzej na temat bajek międzykulturowych zob. tekst K. Potoniec, Bajki wedukacji międzykulturowej,
opublikowany wniniejszej książce.
29 Wskazują na to m.in. doświadczenia wynikające zrealizacji pilotażowej wersji programu.
26
c
i
ć
m
.
a
e
-
i
.
a
,
e
j
z
m
-
-
j
i
-
u
e
o
e
o
-
o
-
a
ej
o
-
e
-
ą
-
r
,
e
-
m
y
-
-
ą
-
a
e
j
h
ej
,
j
j
ANNA MŁYNARCZUK-SOKOŁOWSKA, KATARZYNA POTONIEC
Kim jest Inny? ( scenariusz zajęć wprowadzających )
Cele
zapoznanie uczestników zosobami prowadzącymi oraz zIn-
nym; wprowadzenie wtematykę zajęć; diagnoza postrzega-
nia odmienności przez dzieci; integracja grupy.
Metody
pogadanka, burza mózgów, ekspresyjna.
Formy
indywidualna, zbiorowa.
Czas trwania
90min.
Środki dydaktyczne
pacynka Inny, kolorowe kredki, kartki formatu A4.
Przebieg zajęć:
I. Usiądź zdziećmi wkole. Przedstaw się izaproś do przed-
stawienia się dzieci.
II. Zabawa Witam tych, którzy… Siedząc wkole, przywi-
taj wszystkich, wypowiadając następujące zdanie: Witam
wszystkich, którzy… (np. wstali dziś zrana, lubią lato, lubią
jeść lody). Poproś dzieci, by wmomencie, gdy zdanie ich
dotyczy, wstały iwykonały obrót.
III. Następnie powiedz, że chcesz porozmawiać z dziećmi
oInnym. Zadaj dzieciom pytania: Kogo możemy nazwać
Innym? Czy kiedyś spotkały jakiegoś Innego? Czy wiedzą,
kim może być Inny? Kontynuuj zadawanie pytań: Kim dla
was jest Inny? Co to znaczy być Innym? Kiedy możemy
okimś powiedzieć, że jest Inny?
Uważnie zapisuj odpowiedzi dzieci. Nie oceniaj inie
sugeruj, zbieraj jedynie wypowiedzi uczestników, kieruj
pogadanką, zachęcaj do wypowiadania się, stosuj para-
frazę, dopytuj–powtarzając pytania.
IV. Rysunek Innego – poproś dzieci o narysowanie Inne-
go–w taki sposób, wjaki sobie go wyobrażają. Rozdaj
dzieciom kartki ikredki.
Wywieś prace w widocznym miejscu. Poproś, by
chętne osoby zaprezentowały swoje prace i opowiedzia-
ły o nich. Podsumuj wypowiedzi dzieci. Następnie zadaj
uczestnikom następujące pytanie: Czy wy też jesteście
czasem Inni? Kiedy? Uświadom dzieciom, że wpewnych
okolicznościach każdy znas również może być Inny (np.
przebywając wkraju, gdzie ludzie mają inny niż my kolor
skóry; mieszkając na osiedlu, gdzie większość stanowią
ludzie wyznający odmienną od nas religię itp.). Zadaj pyta-
nie: Czy to, że ktoś jest Inny, oznacza, że jest gorszy?
Pokieruj rozmową wtaki sposób, by dzieci same do-
szły do wniosków, że pomimo istniejących różnic, każdy
jest wartościowym człowiekiem i wszyscy są równi. Za-
pytaj dzieci o to, jakie cechy łączą je z Innymi, których
przedstawiali na rysunkach. Porozmawiaj znimi na temat
podobieństw, które łączą ludzi imogą stanowić płaszczy-
znę nawiązywania relacji koleżeńskich, przyjacielskich.
V. Przedstaw dzieciom pacynkę o imieniu Inny (do tej pory
musi być niewidoczna). Powiedz, że Inny ma 12 lat. Na-
stępnie podejdź zpacynką do każdego dziecka tak, by mo-
gło podać mu rękę, dotknąć, przywitać się na swój sposób.
Zadaj pytanie: Jak myślicie, dlaczego wszyscy mówią na
niego Inny? Podsumuj wypowiedzi dzieci (bez oceny). Po-
wiedz, że pacynka Inny będzie przychodzić do nich na za-
jęcia (do przedszkola/szkoły). Będą mogły poznać go lepiej
idowiedzą się, dlaczego nosi takie imię.
VI. Podziękuj dzieciom za udział wzajęciach izaproś na na-
stępne spotkania zInnym.
Bohaterem wszystkich spotkań jest Inny reprezentowany przez
pacynkę. Imię to zostało nadane celowo wkontekście budowania
pozytywnych skojarzeń istosunku emocjonalnego wobec odmien-
ności. Główną kategorią rozważań wtoku realizacji programu jest
Inny. Zagadnienie obcości pojawia się również, jednakże bez sil-
nego akcentowania podziału pomiędzy pojęciami Inny i Obcy (ze
względu na możliwości percepcyjne dziecka).
Fot. M.Onufryjuk,Gazeta Wyborcza
27
C
M
F
C
Ś
AGNIESZKA SOŁBUT
Leśne przygody Innego ( bajka )
Witam Was ponownie drogie dzieci! Jak zapewne pamię-
tacie, mam na imię Inny imam 12 lat. Chciałbym Wam dziś
powiedzieć coś nowego o sobie. Bardzo lubię podróżować
iczęsto zwiedzam rozmaite miejsca. Zmoich wypraw przywo-
żę najwspanialsze pamiątki–ciekawe historie, które później
opowiadam innym dzieciom. Odbyłem już wiele podróży. Dziś
zabiorę Was do Lasu pod Zwalonym Drzewem, gdzie pozna-
łem losy bobra Brzusia. Udałem się tam, by zebrać ciekawe
roślinki do mojego zielnika. Znalazłem nie tylko zioła, spotka-
łem też leśne zwierzątka, które doświadczyły wielu przygód.
Posłuchajcie, mam nadzieję, że opowieść Wam się spodoba.
W lesie, opodal ruchliwej szosy, mieszkało wiele zwie-
rząt. Czasami dokuczały im hałasy zdrogi. Częstym proble-
mem była susza albo długotrwałe ulewy itony śmieci, które
wyrzucali ludzie, nie pamiętając, że zielona kraina też jest
czyimś domem, amieszkańcom zależy, by było tu czysto
iprzyjemnie [1]1.
Krainę tę nazywano Lasem pod Zwalonym Drzewem, po-
nieważ dawno temu podczas burzy piorun powalił największe
drzewo, które tutaj rosło inawet najsilniejszy drwal nie mógł
sobie poradzić zusunięciem go zlasu. Olbrzymie drzewo wpi-
sało się już na stałe wkrajobraz tego miejsca [2].
Mimo tak malowniczej okolicy, leśni mieszkańcy mieli pewne
zmartwienie. Brakowało miedzy nimi porozumienia. Zwierzaczki,
które były mniej zwinne, miały postrzępione futerko, stawały się
obiektem żartów. Jedne futrzaki spiskowały przeciwko drugim.
Lis Chytrus, który miał puszystą kitę, namawiał inne zwierzaczki,
żeby wyśmiewały się ztych, które nie miały tak bystrych oczek,
zwinnych łapek ipięknego futerka jak on.
Szczególnie pokrzywdzony był bóbr Brzuś, który co praw-
da miał brązowe, lśniące futerko, ale przez to, że był ogrom-
nym łasuchem ilubił długo spać, jego brzuszek ciążył mu co-
raz bardziej. WLesie pod Zwalonym Drzewem nikt od dawna
nie wołał za bobrem Boguś, tylko ze względu na jego duży
brzuszek, wszyscy nazywali go Brzuś [3]. Brzuś polubił już
nawet to swoje drugie imię. Lubił, gdy rodzice iprzyjaciele,
zwłaszcza wiewiórka Zwinna Łapka, czule wymawiali Brzuś.
Wich pyszczkach Brzuś brzmiał tak pieszczotliwie. Najbliżsi
kochali swego łasucha, mimo dużego brzuszka. Bóbr dener-
wował się jednak, gdy lis Chytrus ijego grupa, gonili go iwo-
łali: Brzuś, pora na kolejnego szaszłyka zkory wierzbowej. Wich
pyszczkach Brzuś nie brzmiał już tak miło [4].
Szczególnie trudny był czas, gdy w lesie organizowano
zawody leśnych stworzeń. Kapitanami drużyn byli lis Chytrus
iwilk Błyszczący Kieł. Nikt nie chciał jednak przyjąć Brzusia
1 W tym miejscu zadaj dzieciom pierwsze pytanie ze scenariusza zajęć. Kolejne liczby stanowią
odnośniki do numerów pytań izabaw zawartych wscenariuszu.
do swojej drużyny. Aitak, jak już ktoś się nad nim zlitował,
najczęściej za namową przyjaciółki wiewiórki, to miał po za-
wodach wiele pretensji oto, że bóbr biegł zbyt wolno. Brzuś to
zwierzątko, które wiele czasu spędza wwodzie, jego futerko
praktycznie zawsze było mokre, awięc nieco cięższe, a po-
kaźny ogon zawadzał, gdy trzeba było pokonywać rozmaite
przeszkody [5].
Zawsze wtedy, gdy bóbr miał głowę przepełnioną smut-
kami, pojawiał się pod zwalonym drzewem. Tutaj spotykali się
raz wtygodniu zwiewiórką Zwinną Łapką izwierzali ze swo-
ich zmartwień.
Podczas mojej ostatniej leśnej wędrówki, spotkałem tych
przyjaciół. Wysłuchałem zwierzeń bobra, który zaproponował,
abym usiadł pod zwalonym drzewem. Zwierzątka poprosiły,
abym powiedział wszystkim dzieciom, jak strasznie przykro
iźle jest temu, którego inni odtrącają. Właśnie ztego powodu
cierpiał Brzuś. Nikt nie chciał przyjąć bobra do swej drużyny
tylko dlatego, że miał zbyt duży brzuszek, ciężki ogon inie po-
trafi ł szybko biegać, chociaż bardzo mu na tym zależało ista-
rał się zcałych sił. Obiecałem Brzusiowi, że opowiem Wam tę
przygodę, więc posłuchajcie, co było dalej.
Zwinna Łapka, która była przyjaciółką Brzusia ijego po-
wiernicą, uważnie wysłuchała bobra, anastępnie, trafiając
szyszkami do tarczy umieszczonej na drzewie naprzeciw-
ko, wyliczała różne zalety kolegi. Zakażdym razem celo-
wała wsam środek. Wymieniała tak: jesteś silny, dokładny,
cierpliwy, masz dobre serduszko, chętnie pomagasz innym,
podoba mi się kolor twojego futerka, jesteś doskonałym bu-
downiczym [6].
Brzuś, słysząc te pochwały, płakał coraz mniej. Wiewiór-
ka na koniec dodała: Daj szansę tym, którzy na razie wcie-
bie nie wierzą. Gdy poznają cię lepiej, przekonają się, jak wiele
masz zalet. Tak naprawdę to dobrze, że jesteś inny ode mnie,
aja różnię się od ciebie. Jaki nudny byłby leśny świat, gdyby
wszystkie zwierzęta były do siebie podobne! Co byłoby, gdyby
wszystkie doskonale biegały, ażadne nie potrafi łyby wspinać się
na drzewa? Jak wtedy dostałabym się po swoje wiszące wysoko
przysmaki–pyszne szyszki? Brzuś dokładnie wysłuchał wie-
wiórki. Jej słowa jeszcze długo rozbrzmiewały wjego głowie.
Zawsze wtakich chwilach, gdy poczuł się już nieco lepiej, lu-
bił zbierać różnej wielkości gałązki itworzyć znich ciekawe
konstrukcje. Stworzonymi przez siebie modelami obdarowy-
wał najbliższych. Był tak dokładny, że każdy patyczek wjego
budowlach przylegał do innych idealnie. Nie używał do tego
kleju, tylko wiciowych traw. Zmałych, niezwykle zwinnych
łapek bobra, wyszedł już niejeden model tratwy, statku, sa-
molotu [7].
28
)
)
ł
,
-
o
o
-
e
-
ę
-
h
ł
,
y
,
o
u
y
-
-
ę
-
c
-
-
y
,
m
,
-
-
-
e
e
,
y
y
ę
o
-
e
.
-
e
-
o
o
h
-
Pewnego dnia wleśnej krainie, októrej Wam opowiadam,
padał ulewny deszcz. Znieba spadło tak dużo wody, że wszy-
scy mieszkańcy mieli jedno marzenie, żeby chociaż raz, na
jeden dzień móc przenieść się na Saharę, pokrytą suchym,
ciepłym piaskiem. Niestety, wLesie pod Zwalonym Drzewem
nie było czarodzieja. Opustyni można było tylko pomarzyć.
W lesie było już tak mokro, że niektóre zwierzęta zaczęły
opuszczać swoje norki.
Swój dom musiał pozostawić także lis Chytrus, który zgro-
madką małych dzieci próbował znaleźć bezpieczne schronie-
nie. Prawa strona lasu, aż do rzeki była wwielu punktach
prawie zatopiona. Bezpiecznie było za rzeką, która dla wielu
zwierzątek stanowiła dużą przeszkodę. Przeprawić się przez
nią mogły tylko te, które dobrze pływały. Prawdziwy problem
miała rodzina lisa. Małe lisiątka były jeszcze zbyt słabe imało
samodzielne, żeby dotrzeć na drugą stronę. Poza tym, nie
umiały pływać tak sprawnie jak wodne zwierzęta. Lis Chytrus
stał nad brzegiem rzeki i rozmyślał nad właściwym rozwią-
zaniem. Postanowił, że przeniesie małe na drugi brzeg. Nurt
rzeki był jednak rwący, adno niepewne. Ten pomysł nie należał
więc do najlepszych. Lis stał nad rzeką imiał coraz smutniej-
szy pyszczek. Nagle zrzeki wyłoniła się znajoma postać. Był
to Brzuś. Jeszcze nigdy na widok bobra lis nie ucieszył się
tak wyraźnie jak teraz. Poprosił opomoc, ale nie był pewien,
czy Brzuś mu pomoże. Przecież tak mu do tej pory dokuczał.
Przemknęła mu nawet przez głowę myśl, czy bóbr nie będzie
chciał się zemścić za krzywdy, których doświadczył od lisa.
Oczywiście, Brzuś nie myślał ozemście. Chytrus przekonał się,
że leśny kolega gotów jest pomóc jego rodzinie. Brzuś szybko
zbudował zprzyciętych kawałków drzewa tratwę i nadzoro-
wał przeprawę lisich dzieci na drugi brzeg. Lis był szczęśliwy
jak nigdy dotąd. Przeprawa się udała. Zrozumiał, że być może
Brzuś nie jest szybkim biegaczem, ale jest świetnym pływa-
kiem ikonstruktorem tratwy, która uratowała życie jego dzie-
ciom, aprzede wszystkim ma dobre serce [8].
Ten dzień zmienił życie mieszkańców Lasu pod Zwalonym
Drzewem. Nikomu nie stała się krzywda. Mieszkańcy uwierzyli
winnych–tak jak lis Chytrus uwierzył wbobra Brzusia iuwie-
rzyli wsiebie–tak jak Brzuś uwierzył, że jest ważny, bo prze-
cież bez jego siły isprytu życie innych byłoby zagrożone [9].
Ponieważ po burzy zawsze przychodzi słońce, podobnie
było wleśnej krainie, októrej Wam opowiadam. Miałem wiele
obaw, czy cała przygoda zakończy się szczęśliwie. Naszczę-
ście udało się. Zawitała piękna pogoda, która skłoniła miesz-
kańców do świętowania. Zwierzęta urządziły piknik rodzinny
na wrzosowej polanie. Głównym punktem święta były zawody
sportowe, bo przecież była to ulubiona forma relaksu miesz-
kańców lasu. Przewodniczący–lis Chytrus zapowiedział róż-
ne konkurencje. Było wspinanie się na czubek najwyższego
drzewa po szyszkę. Jak się zapewne domyślacie, wygrała
przyjaciółka Brzusia–wiewiórka Zwinna Łapka. Wkonkuren-
cji– skok przez choinki zleśnej szkółki, nie miał sobie rów-
nych wilk–Biały Kieł. Natomiast wpodnoszeniu drewnianej
sztangi, niepokonany był nasz dobry znajomy – Brzuś [10].
Towłaśnie zmyślą onim lis Chytrus wprowadził na rodzinnym
pikniku tę konkurencję.
Po zawodach przyszła pora na uroczyste ukoronowanie
zwycięzców, którym założono na głowy sosnowe wieńce.
Lis, jako pierwszemu, gorąco gratulował wygranej Brzusiowi
imocno uścisnął mu łapkę [11].
Tę przygodę pamiętajcie, Innego wspominajcie. Jatam by-
łem iwidziałem, aco przeżyłem Wam opowiedziałem.
chciał
się
zemścić
za
krzywdy
,
których
doświadczył
od
lisa
.
O
czywi
ś
cie, Brzu
ś
nie my
ś
lał ozem
ś
cie. Chytrus przekonał się,
ż
e leśny kole
g
a
g
otów
j
est pomóc
j
e
g
o rodzinie. Brzuś szybko
z
budował zprzyciętych kawałków drzewa tratwę i nadzoro-
w
ał przeprawę lisich dzieci na drugi brzeg. Lis był szczęśliwy
zwycięzców
,
którym
założono
na
głowy
sosnowe
wieńce
.
Lis, jako pierwszemu, gorąco gratulował wygranej Brzusiowi
imocno uścisnął mu łapkę
[
11
]
.
T
ę przygodę pamiętajcie, Innego wspominajcie. Jatam by
-
łem iwidziałem, aco prze
ż
yłem Wam opowiedziałem
.
29
p
s
je
c
n
W
m
n
p
z
n
m
s
u
s
z
r
w
s
t
o
t
a
c
P
c
c
O
ż
z
w
AGNIESZKA SOŁBUT, KATARZYNA SZOSTAK-KRÓL
Leśne przygody Innego ( scenariusz do zajęć zbajką )
Cele
poznawanie isystematyzacja pojęć: podobieństwo, różnica,
cechy wspólne; kształtowanie postaw otwartości, wrażliwo-
ści na innych ludzi; przybliżenie różnic, podobieństw icech
wspólnych pomiędzy ludźmi; wdrażanie dzieci do uczest-
nictwa wróżnych formach aktywności wewnątrzgrupowej:
werbalnych ipozawerbalnych (słuchanie, odpowiadanie na
pytania, wykonywanie zadań plastycznych, różnych poleceń
prowadzącego); integracja grupy.
Metody
pogadanka, zajęcia praktyczne, ekspresyjna.
Formy
indywidualna, zbiorowa.
Czas trwania
minimum 45min.
Środki dydaktyczne
pacynka Inny, nagrania imitujące odgłosy lasu, padający
deszcz, kolorowe kredki, rysunki–borsuk iwiewiórka, taśma
samoprzylepna, szyszka/piłeczka.
Przebieg zajęć:
I. Odczytaj dzieciom bajkę Leśne przygody Innego. Pod-
czas czytania bajki, włącz cichą muzykę imitującą odgłosy
lasu, padający deszcz. Wtrakcie czytania zadaj dzieciom
pytania pomocnicze sprawdzające stopień zrozumienia
treści oraz przeprowadź zabawy:
1. Czy byliście kiedyś wlesie? Czy spotkaliście tam ja-
kieś zwierzątka?
2. Jak nazywał się las, wktórym mieszkały zwierzątka?
3. Dlaczego bobra nazywano Brzuś? Czy do was też ktoś
zwraca się inaczej, niż używając waszego imienia?
Czy to lubicie? Czy nazywanie kogoś inaczej niż po
imieniu może być dla tej osoby przykre?
4. W tym momencie zaproponuj dzieciom zajęcia pla-
styczne – pokolorowanie rysunków z wizerunkiem
bobra iwiewiórki. Wykonane przez dzieci rysunki po-
wieś wwidocznym miejscu.
5. Dlaczego lis iwilk śmiali się zBrzusia?
6. Jakie zalety bobra wymieniła wiewiórka Zwinna Łapka?
W tym miejscu zaproponuj dzieciom zabawę Po-
wiedz mi coś miłego. Usadź dzieci wkręgu. Poproś, aby
rzucając szyszkę/piłeczkę do kolegi/koleżanki, powie-
działy im coś miłego, wskazały na ich pozytywną cechę.
7. Wczym ty jesteś dobry, jakie są twoje zainteresowa-
nia, co lubisz robić?
8. Kto pomógł lisiej rodzinie wprzeprawie na drugą stro-
nę rzeki?
9. Czy zdarza Wam się na początku kogoś nie lubić, apo-
tem zmienić zdanie? Dlaczego tak się dzieje?
10. Kto na pikniku rodzinnym był pierwszy w konkuren-
cji–wspinanie się na czubek najwyższego drzewa,
akto wygrał konkurencję skoki przez choinki zleśnej
szkółki? Które zwierzątko nie miało sobie równych
wpodnoszeniu drewnianej sztangi?
11. Komu po zawodach sportowych jako pierwszemu po-
gratulował iuścisnął łapkę lis Chytrus?
II. Czytanie bajki zakończ konkurencją sportową Rzut szyszką
do celu. Zadbaj, aby wzabawie wzięło udział każde dziecko.
III. Przeprowadź rozmowę na temat różnic, podobieństw,
cech wspólnych, jakie występują wśród dzieci wtej gru-
pie. Zwróć jeszcze raz uwagę na rysunki dzieci przedsta-
wiające bohaterów bajki. Zaznacz, że zwierzęta przedsta-
wione na rysunkach, chociaż różnią się, są piękne. Każdy
rysunek jest wyjątkowy.
IV. Podziękuj dzieciom za udział wzajęciach izaproś na na-
stępne spotkania zInnym.
czas
czytania
bajki
,
włącz
cichą
muzykę
imitującą
odgłos
y
lasu, padający deszcz. Wtrakcie czytania zadaj dzieciom
pytania pomocnicze sprawdzające stopień zrozumieni
a
treści oraz przeprowadź zabawy
:
1
.
Czy b
yl
iście kied
wlesie? Czy spotkaliście tam
j
a-
kie
ś
zwierzątka?
2
.
Jak nazywał się las, wktórym mieszkały zwierzątka?
3.
Dlacz
eg
o bobra na
zy
wano Brzuś? Cz
y
do was też kto
ś
zwraca się inaczej, ni
ż
u
ż
ywając waszego imienia
?
Czy to lubicie? Czy nazywanie ko
g
oś inacze
j
niż
po
imieniu może być dla te
j
osoby przykre?
1
1.
Komu
po
zawodach
sportowych
jako
pierwszemu
p
o
g
ratulował iu
ś
cisnął łapkę lis Chytrus?
II. Czytanie bajki zakończ konkurencją sporto
R
zut szysz
do
celu
. Zadbaj, aby wzabawie wzięło udział każde dzieck
o
u
u
III. Przeprowadź rozmowę na temat różnic, podobieńst
w
cech wsp
ó
lnych, jakie występują w
ś
r
ó
d dzieci wtej gru
-
p
ie. Zwróć jeszcze raz uwagę na rysunki dzieci przedst
a-
wiające bohaterów bajki. Zaznacz, że zwierzęta przedst
a-
wione na rysunkach, chociaż r
ó
żnią się, są piękne. Każ
dy
r
ysunek jest wyjątkowy
.
IV
.
Podziękuj dzieciom za udział wzajęciach izaproś na na
-
stępne spotkania zInnym.
30
)
)
-
m
-
?
-
y
-
-
-
-
-
a
,
e
j
h
-
ą
.
w
,
-
-
-
y
-
AGNIESZKA SOŁBUT, KATARZYNA SZOSTAK-KRÓL
Leśne przygody Innego ( scenariusz zajęć wzmacniających )
Cele
kształtowanie postaw otwartości, wrażliwości na innych lu-
dzi; przybliżenie różnic icech wspólnych pomiędzy ludźmi;
uświadomienie, że odmienność może być ciekawa iwarto-
ściowa.
Metody
pogadanka, zajęcia praktyczne.
Formy
indywidualna, zbiorowa.
Czas trwania
minimum 45min.
Środki dydaktyczne
pacynka Inny, nagranie piosenki Kolorowe dzieci, kartki for-
matu A4, kolorowe kredki, balony.
Przebieg zajęć:
I. Przypomnij dzieciom bajkę Leśne przygody Innego, od-
czytując zpomocą pacynki Innego wiersz Bóbr Brzuś. Za-
dbaj, aby każde dziecko przywitało się zpacynką.
Bóbr Brzuś autor: A. Sołbut
Bobra Brzusia poznaliście,
co duży brzuszek miał wtej bajce.
Martwił się tym szalenie,
bo nie mógł biegać szybko jak jelenie.
Zwinności wiewiórki nie miał też
i smutno mu było–dobrze wiesz.
Koledzy leśni mu dokuczali,
bo tylko duży brzuszek dostrzegali.
Zalety, których miał wiele, pomijali
i często wyśmiewali.
Przygody Brzusia pokazały wnet,
że odważny jest jak lew.
Obrońcą potrzebujących stał się swego czasu
i prawdziwym przywódcą lasu.
Koledzy leśni zrozumieli, że wygląd nie tak ważny jest,
tylko pomoc, którą to jest pewne,
ty innym niesiesz też.
Gdy zkolegami razem płaczesz icieszysz się,
to prawdziwym przyjaciołom zawsze podobasz się.
Pokaż, jakie wrażliwe serduszko masz,
a innym spodobasz się cały Ty,
bo tak naprawdę nie liczy się,
czy duży, czy mały masz brzuch,
czy bladą czy rumianą twarz.
Jeśli zapamiętasz to,
jesteś zuch.
II. Z pomocą pacynki zorientuj się, co zapamiętały dzieci
ztreści bajki odczytanej na poprzednim spotkaniu. Zadaj
pytania, np.: Czy pamiętacie, o jakiej swojej przygodzie
opowiadałem Wam na poprzednich zajęciach? Dlaczego
niektóre zwierzęta wLesie pod Zwalonym Drzewem były
smutne? Czy to, że bóbr był mniej zwinny iwyglądał ina-
czej niż zwierzęta mieszkające wlesie znaczy, że był od
nich gorszy?
III. Zaproponuj dzieciom zabawę Łowcy autografów.
Powiedz, aby odrysowały na kartkach swoje dłonie.
Na jednej kartce lewą, na drugiej prawą (lewą dłoń
niech pokolorują na czerwono, prawą na zielono). Na-
stępnie poproś, aby kolejno podchodziły do kolegów
ikoleżanek –podpisując się na prawej dłoni (młodsi
stawiając jakiś znaczek np. kropkę krzyżyk, zygzak),
jeśli mają taki sam kolor oczu itp. jak kolega/koleżanka
lub podpisując się na lewej, jeśli mają inny niż właści-
ciel odrysowanej ręki–kolor oczu.
IV. Kontynuuj wzajemne poznawanie się dzieci, wykorzystu-
jąc zabawę Bar podobieństw. Stań zdziećmi, tworząc
krąg (jedną osobę ustaw w środku). Stojące w środku
dziecko będzie wydawało polecenie: Teraz kucną osoby,
które jak ja np.mają brązowe oczy itp. Poinformuj dzieci,
że osoba, która wykona polecenie jako ostatnia, wchodzi
do środka iwymienia kolejną cechę np.kucną osoby, któ-
re noszą okulary, mają jasne/ciemne włosy, mają dziś na
sobie spodnie/spódnicę itp.
V. Taniec z różnokolorowymi balonami. Rozdaj dzieciom
po jednym baloniku. Dozabawy wykorzystaj różne kolory
balonów. Włącz piosenkę Kolorowe dzieci. Poproś, aby
dzieci zatańczyły z balonami. Zabawę zakończ stwier-
dzeniem, że tak jak te kolorowe balony, podobnie lu-
dzie–mają wiele cech wspólnych, ale wwielu sprawach
różnią się od siebie. Wszyscy mogą żyć wzgodzie idobrze
się bawić, tak jak dzieci, tańcząc zróżnokolorowymi balo-
nikami.
VI. Zaproś dzieci do wspólnego powtarzania rymowanki-za-
pamiętywanki:
Wszystkie dzieci wiedzą, że
wrażliwe serduszko liczy się.
Mało ważne jest, czy duży,
czy mały brzuszek jest.
VII. Pożegnaj grupę i zapowiedz kolejne spotkanie z bajką
ipacynką Inny.
31
C
M
F
C
Ś
JOLANTA STANISŁAWSKA
Inny istrach przed ciemnością ( bajka )
Donośny dźwięk szkolnego dzwonka nieoczekiwanie
oznajmił koniec lekcji.
Pamiętajcie o odrobieniu pracy domowej!
wołała pani Ela,
zatrzymując pospiesznie wychodzące z klasy dzieci. Ciche, dotąd
puste szatnie, wypełniły się naraz radosnym śmiechem i gwarem
rozmów. Czapki, kurtki, szaliki, worki
wszystko niemalże fruwało
wpowietrzu, przerzucane zjednego wieszaka na drugi. Myśl onad-
chodzącym weekendzie napawała radością wszystkie dzieci.
Do zobaczenia wponiedziałek!
zawołał wesoło Inny,
wybiegając zzatłoczonej szatni.
Wreszcie weekend!
pomyślał ico sił wnogach popę-
dził do domu [1].
Tam czekała już na niego mama zpysznym obiadem.
Synku, jesteś wreszcie
ucieszyła się.
Rozbieraj się
szybko, myj ręce isiadaj do stołu. Zrobiłam dziś twoje ulu-
bione danie
pieczone ziemniaczki, kotlety serowe isurówkę
zmarchewki.
Mmm…pycha, a czy dostanę też deser?
dopytywał
się chłopiec.
Oczywiście, łakomczuszku, będą naleśniki w polewie
czekoladowej, ale tylko pod warunkiem, że wcześniej zjesz
całą porcję obiadu
uśmiechnęła się mama, wiedząc jak bar-
dzo Inny lubi słodycze.
Wszystkie dania były pyszne, a szczególnie smakowita
okazała się polewa czekoladowa, która ozdabiała całą buzię
Innego.
Wyglądasz zabawnie w tym czekoladowym makija-
żu
śmiała się mama na widok umorusanego synka.
Uwielbiam, jak robisz mi takie słodkie niespodzian-
ki, mamo.
Więc na pewno się ucieszysz, bo mam dla ciebie jeszcze
jedną niespodziankę.
Jaką, jaką, jaką? Powiedz, powiedz!
niecierpliwił się
chłopiec.
Jutro będziemy mieli gości. Odwiedzi nas pewna
pani
moja dawna koleżanka. Przyjedzie ze swoją córeczką
Kają. Przeprowadzili się właśnie do naszego miasta inie zna-
ją tu jeszcze nikogo. Mam nadzieję, że zaopiekujesz się Kają.
Tobardzo wesoła dziewczynka, na pewno się polubicie.
Super, super niespodzianka!
wykrzyknął rozradowa-
ny chłopiec, wieszając się mamie na szyi [2].
Inny bardzo lubił towarzystwo izabawy zdziećmi. Sam nie
tak dawno przeprowadził się do nowego miasta, więc dosko-
nale pamiętał, jak to jest nie mieć koleżanek ani kolegów. Tym
bardziej cieszył się na spotkanie zKają. Resztę dnia postano-
wił spędzić na przygotowaniach wswoim pokoju: porządko-
waniu zabawek iplanowaniu rozrywek.
Pokażę Kai wszystkie moje najfajniejsze zabawki: zdal-
nie sterowany samochód, kolczastą piłkę idrewnianą gitarę.
Obejrzymy razem bajkę, poczytamy książki o zwierzętach,
pogramy w kalambury, a może nawet, jak mama pozwo-
li
zrobimy wspólnie sałatkę warzywno-owocową. Mam też
nadzieję, że Kaja lubi koty
na pewno spodoba jej się Fika,
wygląda jak pirat zczarną plamką nad okiem irudo-białymi
cętkami
rozmyślał podekscytowany Inny, segregując poroz-
rzucane na podłodze klocki [3].
Nagle wpokoju zgasło światło izrobiło się zupełnie ciemno.
Mamo, mamo, mamo!
krzyczał przerażony
Co się
dzieje, dlaczego wszędzie jest tak ciemno? Zapal świa-
tło!
prosił drżącym głosem.
To na pewno awaria prądu, synku. Pójdę sprawdzić,
czy mamy jakieś świece wzapasie. Poczekaj na mnie chwi-
uspokajała mama [4].
Inny zprzerażenia nie mógł wydusić słowa. Początkowo,
chciał wskoczyć na łóżko, schować się pod kołdrę itam prze-
czekać awarię. Strach okazał się jednak tak duży, że chłopiec
nie mógł ruszyć się zmiejsca. Zamknął tylko oczy wnadziei, iż
za chwilę ujrzy mamę. Odkąd pamiętał, bał się ciemności. Ni-
gdy nie lubił spacerów ozmroku ani wizyt po przetwory wza-
ciemnionej piwnicy. Zawsze zasypiał przy zapalonym świetle.
W ciemności wszystko wydawało się być straszne: dźwięki
zza okna, zgrzyty podłogi, rozmowy sąsiadów, skrzypiące
drzwi. Inny miał wrażenie, że wszędzie, wkażdym ciemnym
zakamarku kryją się duchy, gotowe go zjeść. Nawet ukochana
kotka Fika przypominała potwora ze świecącymi oczami. Jego
wyobraźnia we wszystkim widziała straszydła, zjawy iupiory.
Tym razem było podobnie.
Chłopiec otworzył oczy ispojrzał na półkę zzabawkami.
Nawet ulubione dinozaury i pluszowe maskotki patrzyły na
niego złowrogo. Poraz drugi zamknął oczy i tym razem po-
stanowił ich nie otwierać aż do powrotu mamy. Nadal jednak
słyszał przerażające dźwięki, otaczające go zkażdej strony.
Szybkie bicie serca igłośny oddech potęgowały lęk. Wjednej
chwili zapomniał owizycie Kai. Nie czuł już radości ani niczego
poza strachem [5].
Synku, już jestem. Znalazłam jedną świeczkę
usłyszał
spokojny głos mamy.
Dowiedziałam się, że awaria prądu
potrwa jeszcze godzinę, więc zostawię ci ją, żebyś mógł do-
kończyć porządki.
Inny ujrzał łunę światła bijącą od małej świeczki. Nie
rozświetlała ona całego pokoju, ale wystarczyła, żeby chło-
piec przestał się bać. Ruszył ponownie do sprzątania. Nie
było to jednak łatwe zadanie. Wpółmroku trudno znaleźć
małe klocki i posegregować przybory szkolne w zaciem-
32
)
)
-
ę
.
h
,
-
ż
a
,
m
i
-
ę
-
ć
,
-
o
,
-
c
ż
-
-
e
.
k
i
e
m
a
o
y
.
i
.
a
-
k
y
.
e
j
o
u
-
e
-
e
ć
-
nionych szufladach. Cochwilę Inny przewracał się i potykał
ozabawki. Rozlał też wodę stojącą na biurku inadepnął kotce
na łapkę.
Nic nie da się zrobić wtej ciemności!
stwierdził zre-
zygnowany [6].
W tym momencie wpokoju zaświeciły się wszystkie lampy.
Hurrraaa! Wreszcie jest jasno!
krzyczał, skacząc zradości.
Awaria naprawiona, możesz teraz iść do łazienki umyć
zęby, azaraz potem kładź się do łóżka. Jest już późno, ajutro
czeka cię dzień pełen wrażeń
powiedziała mama.
Dobrze, ale obiecaj, że nie zgasisz światła dopóki nie
zasnę
nalegał Inny.
Obiecuję.
Następnego dnia chłopiec wstał wyjątkowo wcześnie.
Zjadł w pośpiechu śniadanie i niecierpliwie krzątał się po
mieszkaniu. Wszystko było gotowe na przyjęcie gości.
Drrryn, dryyyn
rozległ się długo oczekiwany dzwonek
do drzwi.
Mamo, to na pewno Kaja!
zawołał radośnie.
Po chwili, wprogu mieszkania, stanęła rudowłosa pani
imała dziewczynka zbiałym patykiem wręce.
Poznajcie się, to jest Kaja, ato Inny
mama przedsta-
wiła gościa.
Inny nieśmiało wyciągnął rękę na przywitanie. Pochwili
jednak, zaskoczony, cofnął dłoń, nie rozumiejąc, dlaczego Kaja
nie chce się przywitać.
Synku, nie mówiłam ci tego wcześniej, ale Kaja jest nie-
widoma. Poznaje świat używając szczególnie zmysłów takich
jak słuch, dotyk, zapach. Weź Kaję za rękę izaprowadź do
swojego pokoju. Tam na pewno chętnie odpowie ci na wszyst-
kie pytania
oznajmiła mama, widząc zaciekawioną minę
chłopca [7].
Inny posadził gościa na pluszowej kanapie.
Bardzo się cieszę, że mogę cię poznać
uśmiechnął
się szeroko.
Długo czekałem na spotkanie ztobą. Czy ty na-
prawdę nic nie widzisz?
dociekał.
Nie mógł powstrzymać ciekawości, obserwując oczy dziew-
czynki, skupione wjednym punkcie, gdzieś woddali pokoju.
Tak, mam chore oczy ijestem niewidoma od urodzenia.
Widzę tylko ciemność
potwierdziła Kaja.
Inny, na samą myśl ociemności, znieruchomiał.
Jak to, tak przez cały czas ciemność!?
Tak, przez cały czas, wdzień iwnocy
roześmiała się
dziewczynka.
Wciemności jest strasznie, widać zjawy iupiory, apoza
tym nic nie można robić. Skoro ty jesteś niewidoma, to pewnie
całe dnie siedzisz wswoim pokoju.
Nie, głuptasie
chichotała dziewczynka
robię wszystko
to, co inne dzieci: chodzę do szkoły, odrabiam prace domowe,
uczę się do testów, zapraszam koleżanki do domu iświetnie się
bawię.
Jak to chodzisz do szkoły? Wciemności nie widać drogi,
można się potknąć iprzewrócić. Poza tym, żeby przejść przez
jezdnię musiałabyś rozpoznawać kolory świateł.
Kaja, ztrudem opanowując śmiech, zaczęła tłumaczyć
Spójrz, co trzymam wręku
dziewczynka wskazała na
biały kijek.
To jest laska, dzięki której mogę poruszać się po
chodniku. Przesuwając ją zjednej na drugą stronę, rozpoznaję
przeszkody imogę je bezpiecznie ominąć. Gdy chcę przejść
przez jezdnię, nasłuchuję sygnału dźwiękowego, który włącza
się razem zzielonym światłem. Wrazie kłopotów proszę prze-
chodniów opomoc.
Inny słuchał z niedowierzaniem. Nigdy dotąd nie miał
niewidomego przyjaciela. Nasuwały mu się coraz to nowe
pytania:
Awjaki sposób piszesz iczytasz skoro nie widzisz liter
ani linii wzeszycie?
Jest specjalny alfabet dla osób niewidomych
alfabet
Braille’a. To takie wystające kropeczki, które rozpoznaje się
dotykając palcami iczyta tak jak litery pisane [8]. Wiesz już
omnie dość dużo, aja wciąż nie wiem otobie nic, chyba poza
tym, że masz kota.
Inny otworzył usta ze zdumienia.
Skąd wiesz, że mam kota? Przecież nic ci o nim nie
mówiłem.
Mam bardzo dobry słuch irozpoznaję dźwięki zotocze-
nia. Kotek siedzi tam…
Kaja wskazała palcem wkierunku
legowiska kotki.
Przyjemnie mruczy. Kici, kici,kici
przy-
wołała kota, który jednym susem wskoczył jej na kolana.
Ateraz kolego, biegnij po herbatę. Czujesz zapach? Jest
już gotowa. Słyszałam, jak twoja mama nalewała wodę do fi -
liżanek.
Niesłychane
pomyślał Inny.
Mimo, iż siedział wtym samym pokoju, tuż obok Kai, nie
słyszał ani mruczenia Fiki, ani zaparzania herbaty. Ztym więk-
szą ciekawością zajrzał do kuchni. Kaja się nie myliła. Nastole
stały dwie fi liżanki aromatycznego naparu.
Opowieści Kai zrobiły na nim duże wrażenie ibardzo chciał
się znią zaprzyjaźnić. Nie miał jednak pomysłu, jaką zabawę
może zaproponować.
Kaju, co chciałabyś robić?
zapytał z zakłopotaniem,
nie wiedząc, jak można się bawić zniewidomą dziewczynką.
Mam dużo ciekawych zabawek ichciałem ci pokazać kilka,
ale…
zawiesił głos, żeby nie zasmucić gościa. Kaja nie mo-
gła przecież ich zobaczyć.
Bardzo chętnie je obejrzę
wykrzyknęła radośnie Kaja.
Ale jak to?
zdziwił się Inny.
Normalnie, podawaj mi je kolejno, a ja dotykając,
będę rozpoznawała ich kształt. Ciekawe czy zgadnę, co to
takiego [9].
Radości nie było końca. Kaja świetnie sobie radziła zod-
gadywaniem nazw. Najwięcej śmiechu było przy zabawie ze
33
n
n
z
z
c
z
Z
m
d
i
w
j
e
n
w
j
a
s
k
c
s
p
c
W
d
t
y
c
t
o
u
b
zdalnie sterowanym samochodem: dziewczynka kierowała,
aInny wydawał polecenia: skręć wprawo, wlewo, jedź prosto
itp. Dozabawy włączyła się nawet Fika, która radośnie goniła
uciekające auto.
Obejrzyjmy teraz jakąś bajkę, proszę, proszę
powta-
rzała wkółko Kaja.
Chcesz oglądać bajkę? Nie zobaczysz przecież, co bę-
dzie się działo na ekranie.
Ty możesz opowiadać mi o wszystkim, co widzisz,
awtedy ija zobaczę to swoją wyobraźnią!
Naprawdę widzisz rzeczy wyobraźnią?
dziwił się Inny.
Tak, zawsze jak się nudzę lub gdy jest mi smutno, wy-
obrażam sobie różne piękne rzeczy imagiczne krainy. Wymy-
ślam też historie ze szczęśliwym zakończeniem. Topomaga na
największe smutki!
Inny włączył swoją ulubioną bajkę i drobiazgowo opisy-
wał baśniową scenerię. Zwielką przyjemnością obserwował
uśmiechniętą buzię Kai. Myślał, czym jeszcze zaskoczy go
nowa przyjaciółka. Okazało się, że Kaja jest też świetną ku-
charką! Rozpoznawała wszystkie owoce, warzywa iprzypra-
wy na sałatkę, akiedy mielony pieprz unosił się wpowietrzu,
kichała ichichotała na zmianę– śmiechu było co niemiara.
Sałatka była przepyszna. Dzieci wyjadały zmisek małe kawa-
łeczki, rozpoznając składniki po smaku. Niestety, to co dobre,
szybko się kończy itak właśnie wizyta Kai ijej mamy dobie-
gła końca. Inny mocno uściskał dziewczynkę na pożegnanie
iobiecał, że odwiedzi ją wponiedziałek po szkole.
Pełen wrażeń położył się do łóżka iwspominał miniony
dzień. Nie mógł już doczekać się spotkania zkolegami, żeby
opowiedzieć im oKai iowszystkim, czego dowiedział się tego
wspaniałego dnia. Gdy już zasypiał, wdrzwiach stanęła mama
Dobranoc synku, kolorowych snów
powiedziała.
Dobranoc mamo, zgaś proszę światło, już nie boję się
ciemności
oznajmił stanowczo Inny [10].
JOLANTA STANISŁAWSKA, ANNA MŁYNARCZUK-SOKOŁOWSKA, KATARZYNA SZOSTAK-KRÓL
Inny istrach przed ciemnością ( scenariusz do zajęć zbajką )
Cele
kształtowanie postaw otwartości na innych ludzi; uwrażli-
wienie na odmienność osób zniepełnosprawnością; kształ-
cenie umiejętności radzenia sobie w sytuacji spotkania
zosobą niewidomą; rozwijanie umiejętności pracy wgrupie.
Metody
pogadanka, zajęcia praktyczne, zabawa dydaktyczna, oglą-
dowa.
Formy
indywidualna, zbiorowa.
Czas trwania
minimum 45min.
Środki dydaktyczne
pacynka Inny, arkusz papieru, mazaki, pudełko, klocki, szal,
zdjęcia osób niewidomych (zdjęcia dostępne na stronach in-
ternetowych), książka lub gazeta pisana alfabetem Braille’a,
karta pracy nr1(zob. s. 75).
Przebieg zajęć:
I. Przywitaj się z dziećmi. Usadź dzieci wkręgu i odczytaj
treść bajki Inny i strach przed ciemnością. W trakcie
czytania zadaj dzieciom pytania pomocnicze sprawdzają-
ce stopień zrozumienia treści oraz przeprowadź następu-
jące zabawy:
1. Co czujecie, gdy zbliża się moment zakończenia zajęć/
lekcji? Jakie towarzyszą Wam uczucia? Dlaczego?
2. Kto miał odwiedzić Innego ijego mamę? Czy lubicie,
gdy odwiedzają Was goście? Dlaczego?
3. Zaproponuj dzieciom zabawę Kalambury na wzór te-
lewizyjnego programu otej samej nazwie. Przygotuj
hasła np. nazwy zwierząt czy tytuły bajek. Wybierz
jedno dziecko ipoproś onarysowanie podanego hasła
na tablicy lub papierze, oczywiście bez użycia słów.
Dziecko, które odgadnie hasło jako pierwsze, zaproś
do narysowania kolejnego hasła.
4. Czy byliście świadkami awarii światła? Co wówczas
czuliście? Dlaczego niektóre dzieci boją się ciemności?
5. Zamknijcie oczy, wczujcie się wsytuację Innego? Jak
czujecie się wciemności?
6. Zaproponuj dzieciom zabawę Zbieranie klocków.
Wybierz jedno dziecko, które posadź wśrodku koła.
Na środku postaw pudełko i rozrzuć klocki. Poproś,
aby dziecko pozbierało klocki. Następnie, aby powtó-
rzyło czynność, tym razem zzawiązanymi oczami. Po-
zostałe dzieci niech ocenią poziom trudności iprecyzję
ruchów wprzypadku pierwszego idrugiego zadania.
7. Po czym można poznać osobę niewidomą?
8. Co lub kto może pomóc osobom niewidomym wbez-
piecznym poruszaniu się? Pokaż dzieciom zdjęcia
przedstawiające osoby niewidome w różnych życio-
wych sytuacjach. Jeżeli jest taka możliwość, zaprezen-
tuj także książkę lub gazetę pisaną alfabetem Braille’a.
Zaprzykład pisma Braille’a może posłużyć również in-
formacja umieszczona na opakowaniu dowolnego leku.
Zwróć uwagę na rolę białej laski, psa przewodnika, sy-
gnalizację świetlną na przejściach dla pieszych.
34
o
-
-
u
,
a
.
-
e
,
-
e
y
y
o
a
ę
)
)
-
uj
z
a
w
.
ś
s
?
k
w
.
w
w
a
.
ś,
-
-
ę
-
a
-
-
a
.
-
u
.
-
9. Za pomocą jakich zmysłów poznajemy świat? Aby
dzieci łatwiej zapamiętały działanie poszczególnych
zmysłów, przeprowadź zabawę Poznajemy zmysły.
Młodsze dzieci poproś o wskazanie poszczególnych
narządów zmysłów. Zapytaj, jakie jest ich działanie, do
czego służą (nos–węch, ucho–dźwięk, oko–obraz,
język–smak, dłoń–dotyk). Starszym dzieciom mo-
żesz rozdać