O desenho universal na educação: novos olhares diante da inclusão do ser deficiente

Abstract

Nas últimas décadas, emerge de forma acelerada o contexto da reorganização e ressignificação da inclusão. Existe um movimento para o alcance das metas de uma educação acessível, a fim de promover a eliminação de barreiras buscando atender às necessidades de todos os estudantes que a frequentam, o que demanda a criação de circunstâncias convenientes, com a finalidade de que os discentes sintam-se acolhidos e envolvam-se, de forma efetiva, nas atividades educacionais. Assim, a acessibilidade institui transformações importantes na concepção do papel e das funções da educação superior, buscando uma forma de desenvolver práticas pedagógicas eficientes que assegurem a aprendizagem de todos. Numa perspectiva de que adotar o novo nem sempre significa repelir o velho, identificamos um modelo de educação dentro de uma concepção curricular heterogênea, reconhecendo os sujeitos-alunos como protagonistas de seus destinos, como agentes de mudança, motivados por interesses e intencionalidades. Para tanto, é imprescindível repensar o uso da tecnologia assistiva (o velho modelo) dentro de um contexto maior, o do desenho universal (o novo modelo), promovendo uma melhor educação para os estudantes, nesse contexto, com diferentes mecanismos de ação.

Full text

O desenho universal na educação: novos olhares diante da inclusão do ser deficiente
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 12, n. esp. 2, p. 1524-1538, ago./2017. E-ISSN: 1982-5587
DOI: http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v12.n.esp.2.10083 1524
O DESENHO UNIVERSAL NA EDUCAÇÃO: NOVOS OLHARES DIANTE DA
INCLUSÃO DO SER DEFICIENTE
EL DISEÑO UNIVERSAL EN LA EDUCACIÓN: NUEVAS MIRADAS ANTE LA
INCLUSIÓN DEL SER DEFICIENTE
THE UNIVERSAL DRAWING IN EDUCATION: NEW LOOK AT THE
INCLUSION OF THE DISABLED
Débora Cristina RICARDO
1
Lívia Fabiana SAÇO
2
Eliana Lúcia FERREIRA
3
RESUMO: Nas últimas décadas, emerge de forma acelerada o contexto da
reorganização e ressignificação da inclusão. Existe um movimento para o alcance das
metas de uma educação acessível, a fim de promover a eliminação de barreiras
buscando atender às necessidades de todos os estudantes que a frequentam, o que
demanda a criação de circunstâncias convenientes, com a finalidade de que os discentes
sintam-se acolhidos e envolvam-se, de forma efetiva, nas atividades educacionais.
Assim, a acessibilidade institui transformações importantes na concepção do papel e das
funções da educação superior, buscando uma forma de desenvolver práticas
pedagógicas eficientes que assegurem a aprendizagem de todos. Numa perspectiva de
que adotar o novo nem sempre significa repelir o velho, identificamos um modelo de
educação dentro de uma concepção curricular heterogênea, reconhecendo os sujeitos-
alunos como protagonistas de seus destinos, como agentes de mudança, motivados por
interesses e intencionalidades. Para tanto, é imprescindível repensar o uso da tecnologia
assistiva (o velho modelo) dentro de um contexto maior, o do desenho universal (o novo
modelo), promovendo uma melhor educação para os estudantes, nesse contexto, com
diferentes mecanismos de ação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Desenho universal. Inclusão.
RESUMEN: En las últimas décadas, emerge de forma acelerada el contexto de la
reorganización y resignificación de la inclusión. Hay un movimiento para alcanzar las
metas de una educación accesible, a fin de promover la eliminación de barreras
buscando atender las necesidades de todos los estudiantes que la frecuentan, lo que
demanda la creación de circunstancias convenientes, con la finalidad de que los
discentes se se sienten acogidos y se involucran de forma efectiva en las actividades
1
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brasil. Mestre em educação. E-mail:
deboraricardo@hotmail.com.
2
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brasil. Mestre em educação. E-mail:
livia.saco@ufjf.edu.br
3
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brasil. Faculdade de Educação
Física e Desportos. Juiz de Fora. Docente na UFJF e Pesquisadora do projeto em rede “Acessibilidade no
Ensino Superior” (Obeduc/Capes). E-mail:

Débora Cristina RICARDO, Lívia Fabiana SAÇO e Eliana Lúcia FERREIRA
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educativas. Así, la accesibilidad instituye transformaciones importantes en la
concepción del papel y de las funciones de la educación superior, buscando una forma
de desarrollar prácticas pedagógicas eficientes que aseguren el aprendizaje de todos.
En una perspectiva de que adoptar lo nuevo no siempre significa repelir al viejo,
identificamos un modelo de educación dentro de una concepción curricular
heterogénea reconociendo a los sujetos-alumnos como protagonistas de sus destinos,
como agentes de cambio, motivados por intereses e intencionalidades.Para ello, es
imprescindible repensar el uso de la tecnología asistiva (el viejo modelo) dentro de un
contexto mayor, el del diseño universal (el nuevo modelo), promoviendo una mejor
educación para los estudiantes, en ese contexto, con diferentes mecanismos de acción.
PALABRAS CLAVE: Educación. Diseño universal. Inclusión.
ABSTRACT: In the last decades, the context of the reorganization and resignification
of inclusion emerges in an accelerated way there is a movement to reach the goals of an
accessible education, in order to promote the elimination of barriers in order to meet
the needs of all the students who attend it, which demands the creation of convenient
circumstances, so that the students feel welcomed and involved, in an effective way, in
educational activities. Thus, accessibility institutes important transformations in the
design of the role and functions of higher education, seeking a way to develop efficient
pedagogical practices that ensure the learning of all. In a perspective that adopting the
new does not always mean repelling the old, we identify a model of education within a
heterogeneous curricular conception recognizing the student subjects as protagonists of
their destiny, as agents of change, motivated by interests and intentionalities. Therefore,
it is imperative to rethink the use of assistive technology (the old model) within a larger
context, that of universal design (the new model), promoting a better education for
students, in this context, with different mechanisms of action.
KEYWORDS: Education. Universal design. Inclusion.
Introdução
O termo Universal Design (UD) ou Design Universal (DU) surgiu na década de
1970, após a aprovação da Lei de Reabilitação Profissional (Vocational Rehabilitation
Act), nos Estados Unidos (EUA), em 1973, proibindo qualquer forma de discriminação
devido a questões de deficiência.
A primeira definição de Desenho Universal para a Aprendizagem surgiu no ano
de 1984 em Boston, Massachusetts, nos Estados Unidos, no Center for Applied Special
Technology (CAST), uma organização sem fins lucrativos formada por pesquisadores de
educação para explorar novas tecnologias e proporcionar melhores experiências
educacionais aos alunos com deficiência.

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Buscando adaptações para a realização da Educação Superior brasileira,
trazemos nessa proposta o uso dos princípios da Disabilities, Opportunities,
Internetworking, and Technology (DO-IT), uma unidade de serviços de tecnologia
acessível da Universidade de Washington, D.C., EUA, que tem como objetivo promover
o Desenho Universal para a aprendizagem, os ambientes e as instruções no âmbito da
educação, mais especificamente da Educação Superior, tendo como principal autor
Sheryl Brugstahler (DO-IT, 2016).
A Tecnologia Assistiva e o Desenho Universal são complementares no que tange
a maximizar aspectos positivos na vida do deficiente (ROSE E MEYER (2002),
EDYBURN (2010), CAMPO E MELLO (2015) e BURGSTAHLER (2015)). A
legislação brasileira traz em seu Decreto 5.296/2004 uma abordagem interdisciplinar do
estudo e da pesquisa relacionados à Tecnologia Assistiva, ao Desenho Universal e à
Acessibilidade. Nesse Decreto, o DU é considerado como uma
[...] concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender,
simultaneamente, a todas as pessoas, com diferentes características
antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e
confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem
a acessibilidade. (BRASIL, 2004).
A proposta do emprego do conceito de DU torna possível a transformação de
uma realidade de segregação, de tutela, de paternalismo, para uma realidade de
cidadania, de equiparação de oportunidades e de sociedade inclusiva (GALVÃO
FILHO; GARCIA, 2012). A premissa principal desses conceitos é a de que os ambientes
ou produtos sejam criados para serem usados por todas as pessoas, na sua máxima
extensão possível, não necessitando de adaptações para atender às especificidades
(GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2010).
Com isso, o DU propõe soluções que compõem o escopo da acessibilidade, a fim
de que haja a participação efetiva e a utilização dos recursos e/ou produtos por todos,
independentemente da idade, do tamanho, da condição sensorial ou física, bem como
qualquer outra característica que os indivíduos possam ter (CENTRO DE ESTUDOS E
PESQUISA MUNICIPAL — CEPAM, 2008, p. 52 e 53). Segundo Campos e Mello
(2015), devemos pensar em alternativas, tais como as diferentes formas de acesso ao
conteúdo pedagógico; as diferentes formas de participação; os diferentes estilos de
aprendizagem, habilidades e deficiências; além dos variados contextos de
aprendizagem, quando transpostos para o contexto da Educação: um conjunto de

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princípios para o desenvolvimento de ambientes e de recursos pedagógicos que
possibilitem processos de ensino e de aprendizagem ao maior número de pessoas.
Refletir acerca da educação para todos na Educação Superior vai ao encontro da
premissa da Educação Inclusiva, que está fundamentada na concepção de direitos
humanos, visando a garantir a todos a igualdade de oportunidades de aprendizagem e
não somente às pessoas com deficiência (MIRANDA, 2002; BURGSTAHLER, 2015).
Enquanto o DU é mais voltado para as áreas de arquitetura e de construção,
visando a produtos para uso “universal”, o Universal Design for Learning (UDL),
derivado do DU, é mais voltado para a área da Educação, visando à inclusão dos alunos
por meio de um ambiente e de um currículo com possibilidades mais flexíveis. O UDL é
uma área de estudo bastante recente no Brasil e, por isso, ainda há poucas publicações
disponíveis. É preciso compreender que remover as barreiras físicas e tornar produtos já
existentes em produtos verdadeiramente acessíveis pode-se tornar algo complexo e
dispendioso. Isso é válido para os recursos educacionais, sendo assim, pensar na
acessibilidade desde a concepção dos projetos é uma solução mais atrativa e necessária
à sociedade contemporânea.
Essa procura de soluções individualizadas e inovadoras é alcançada ao se aplicar
a concepção de flexibilidade inserida no currículo e, também, dando suporte aos
docentes na melhoria do acesso ao conhecimento e à aprendizagem dentro da sala de
aula (ROSE; MEYER, 2006; BURGSTAHLER, 2015). As ferramentas de suporte aos
docentes fornecidas pelo DUA simplificam a avaliação do desempenho dos estudantes a
respeito dos conhecimentos prévios, das potencialidades e das habilidades a adquirir.
Além disso, essas ferramentas servem para detectar os facilitadores, as barreiras e os
fatores ambientais que aumentam a participação do estudante no currículo geral
(HITCHCOCK et al., 2002; BURGSTAHLER, 2015).
Aqueles que fazem uso do UDL consideram que o importante é ajudar o
estudante a “aprender a aprender”, a fim de que o aprendizado implícito ocorra de fato e
que a avaliação não funcione como barreira, mas, ao contrário, que sirva para auxiliar
no acesso, na participação e no desenvolvimento progressivo da aprendizagem. Um
currículo acessível e inclusivo — do tipo que inclui suporte e várias formas de
representação, de resposta e de expressão para um grupo maior de estudantes —
simplifica o acesso e o sucesso educativo, aumentando, assim, a qualidade do ensino.
Esses novos paradigmas que emergem na sociedade contemporânea são mais
permeáveis à diversidade e estimulam a busca de novos caminhos de inclusão social. Os

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avanços na tecnologia são considerados por muitos especialistas como ações
promissoras para novas concepções de inclusão e de acessibilidade dos indivíduos.
O caminho geral, rumo à uma política educacional inclusiva, difundiu as bases
para solucionar, integralmente, as demandas educacionais da pessoa com deficiência.
Incorporar essas vertentes jurídicas e sociais é relevante às novas tecnologias
designadas a simplificar o acesso à educação desses estudantes. O Desenho Universal
para Aprendizagem está na dianteira dessa nova era de concepções, tendências e
possibilidades na educação especial.
Dentro desse aspecto, o DUA se configura como uma soma de princípios
aplicáveis ao currículo, propiciando e estimulando o desenvolvimento de todos os
estudantes em igualdade de oportunidades. O DUA significa, dessa maneira, uma
mudança na forma de pensar a prática educacional em algumas formas básicas, com a
flexibilização da maneira como a informação é apresentada, na maneira como os
estudantes respondem ou expressam conhecimentos e habilidades e como os discentes
estão engajados. Com isso, chega-se a uma diminuição das barreiras no ensino,
propiciando acomodações condignas, o apoio aos desafios e, por fim, mantendo as
expectativas de grandes realizações para todos os estudantes.
Portanto, os estudantes, tendo ou não deficiência, podem demonstrar distintas
habilidades mentais, psicológicas e físicas, que ainda sofrem modificações no decorrer
da vida, conforme o contexto e o passar dos anos. Nesse sentido, um modelo de DUA
aplicado na criação de objetivos, métodos, materiais e avaliações para o processo de
ensino-aprendizagem necessita ser flexível e habilitado a se adaptar às necessidades
específicas de cada discente. Como resultado disso, o conhecimento é reforçado para
todos os estudantes (FLETCHER, 2002; BURGSTAHLER, 2015).
Na perspectiva do DUA, as deficiências são entendidas como peculiaridades,
como individualidades que necessitam ser consideradas nos projetos educacionais, com
o intuito de que eles se tornem inclusivos, no sentido amplo, ou seja, que sejam para
todos.
Além disso, em ambientes de aprendizagem, tais como os Institutos de Educação
Superior (IES), o paradigma vigente de inclusão preconiza a ideologia de que nenhum
indivíduo pode ser selecionado ou segregado em detrimento de suas diferenças, sejam
elas orgânicas, sociais ou culturais. Isso nos leva à ruptura da ideia de um “estudante
padrão” e à suposição de que haja um processo único de ensino-aprendizagem para
todos os sujeitos (GLAT; NOGUEIRA, 2002).

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O paradigma da inclusão não defende a limitação a um modelo educacional
único, mas se baseia em um outro modelo, em que o respeito e a aceitação da diferença,
como requisitos característicos de uma sociedade plural, são considerados nas ações
curriculares (GLAF; FERNANDES, 2005).
A utilização dos princípios do DUA propicia aos educadores a obtenção do
referido objetivo, possibilitando uma delimitação para a compreensão de como
desenvolver um currículo que, desde o princípio do projeto, atenda à demanda de todos
os estudantes (CAST, 2011; UDL, 2014). Uma elaboração de condições de
aprendizagens flexíveis, de simples utilização e cativantes para todos os estudantes,
tornando o currículo mais acessível para os estudantes com incapacidades e, ao mesmo
tempo, criando possibilidades de aprendizagem a todos.
Os princípios do DUA fundamentam-se na concepção de que o cérebro aprende
por intermédio de três tipos de redes neuronais, o que tem sido decisivo para os estudos
e os avanços das Neurociências (ROSE; MEYER, 2002).
O cérebro de cada indivíduo é único, e através da aprendizagem e modos
singulares denota estilos, ritmos de aprendizagem e modos de padronização individuais.
Rose e Meyer (2002) abordam, ainda, que somos diferentes devido ao nosso cérebro,
que é singular no Reconhecimento (aprender “o que”), na Estratégia (aprender “como”)
e no Afeto (aprender “o porquê”).
Entender como a aprendizagem se realiza a nível cerebral possibilita-nos a
fomentar ambientes de aprendizagem relevantes, concretos, vivos e provocadores, que
reúnam a enorme capacidade dos seus cérebros para aprender, o que está
fundamentalmente relacionado com os princípios e diretrizes orientadoras do DUA.
Através das redes de reconhecimento ocorre o reconhecimento da informação a
ser compreendida, específica para apreender e atribuir sentido aos padrões que nós
vemos. Elas nos auxiliam a reconhecer e a entender as informações, as ideias e os
conceitos (VYGOTSKT,1962; ROSE; MEYER, 2002). Especializadas na forma como
sentimos e damos significado aos padrões que vemos. Elas nos possibilitam identificar,
entender e processar as concepções, princípios e informações adquiridas pelos canais
sensoriais (CAST, UDLCENTER, 2016).
As redes de estratégias processam informações e são especializadas em criar e
supervisionar padrões mentais e motores. Elas também nos possibilitam planejar,
executar e monitorar ações e habilidades (VYGOTSKT,1962; ROSE; MEYER, 2002).
Complementando os princípios, a rede afetiva engloba o engajamento na tarefa

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de aprender, estimulam ao interesse no aprendizado e no mundo que nos rodeia –
especialistas em avaliar padrões e conceder a eles um sentido emocional
(VYGOTSKT,1962; ROSE; MEYER, 2002).
Mesmo levando em consideração que todos os cérebros possuem as mesmas
características gerais, individualmente eles são fundamentalmente diferentes.
Compreender as funções específicas das redes de reconhecimento, estratégica e afetiva
pode nos auxiliar a entender as limitações e as capacidades de cada estudante.
Os três princípios do DUA atendem à heterogeneidade, aos diferentes estilos de
aprendizagem, fazendo com que as funções e as competências cognitivas de qualquer
estudante, com ou sem deficiência, possam ser melhoradas, aperfeiçoadas, por
intermédio de uma nova visão do currículo e da viabilidade de educar cada discente.
Esses princípios podem ser aplicáveis em todos os níveis, uma vez que se verifica uma
discordância substancial entre a população estudantil atual e os currículos padronizados
(ROSE; MEYER, 2002).
Repensando a prática inclusiva na Educação do Ensino Superior: caminhos para a
acessibilidade
Tendo em vista que o acesso a um sistema educacional inclusivo leva em conta a
disponibilização de recursos de apoio que garantam a acessibilidade de todos os
estudantes, temos no Brasil como reflexo os recursos do Programa Incluir e do Decreto
n. 6.571/2008 (BRASIL, 2008), que exigiu a estruturação de núcleos de acessibilidade
em todas as IES federais brasileiras. A implantação desses Núcleos de Acessibilidade
veio para atender e cumprir uma exigência legal e, também, para que todos os alunos
possam se desenvolver e aprender de forma autônoma. É de responsabilidade das
Universidades proporcionar não só os recursos, como também o conjunto de ações e
programas que possibilitem a aprendizagem e a acessibilidade dos estudantes. Pavão e
Bortolazzo (2016) afirmam que:
Não se pode em tempo algum garantir que as pessoas aprendam, posto
ser a aprendizagem o resultado das ações dos sujeitos no mundo. O
que se pode é organizar ambientes, implantar programas e desenvolver
políticas que atendam as demandas de inclusão, aprendizagem e
acessibilidade desses sujeitos em situação educacional. A
implementação de núcleos de acessibilidade nas instituições de nível
superior, em sendo uma das ações que, de modo mais próximo, visam
ao atendimento dessas complexas questões que envolvem a
aprendizagem na educação Superior.

Débora Cristina RICARDO, Lívia Fabiana SAÇO e Eliana Lúcia FERREIRA
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É notório o crescente número de deficientes no meio acadêmico a partir do
século XXI, emanados pelo processo de democratização da educação superior associado
às políticas públicas brasileiras; visa-se nesse processo a inclusão da pessoa com
deficiência a partir da promoção de acessibilidade, como demonstra os dados do gráfico
1, exemplificando nesse contexto, a partir de dados da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF, 2009).
Fonte: Elaborado pelos autores
Segundo Almeida, Bellosi e Ferreira (2015), as questões pautadas na ausência
quase total de pessoas com deficiência até o ano de 2010 perpassa por mudanças na
coleta de dados realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP (2013) após 2009, reflexo dos recursos do programa Incluir e do
decreto nº. 6571/2008 somados às políticas públicas implementados no Brasil nos
últimos anos (BRASIL, 2008).
Repensar propostas visando não somente ao acesso, mas à permanência dos
mesmos, com equidade, igualdade e qualidade, no ensino superior, é de suma
importância e de extrema responsabilidade social.
A concepção de acessibilidade como estado de alcance e ruptura de barreiras
físicas e sociais serve para a equiparação de oportunidades e para a qualidade de vida de
todos, efetivando, principalmente, a inclusão das pessoas com deficiência nos diversos
meios sociais, como o trabalho, a escola e o lazer.
Esses componentes, dentro de um contexto mais específico que, em nosso caso,

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é a educação, devem garantir um ensino diferenciado, que combine diferentes
estratégias de aprendizagem, ao mesmo tempo em que seja capaz de diversificar e de
transformar apresentação e representação de conteúdos, utilizando-se de diferentes
metodologias e de múltiplos recursos, a fim de que o estudante consiga demonstrar o
que aprendeu, através de diversos meios de ação. O DUA, dessa forma, aumenta o
impacto da educação inclusiva, pois amplia um conceito de instituição educacional que
conhece e torna viável as diferenças entre os estudantes, propiciando, assim, instruções
específicas que estimulem os discentes a aprender e a utilizar requisitos característicos
do Século XXI, de maneira a articular, com eficácia, inclusive as tecnologias atuais.
Essa procura de soluções individualizadas e inovadoras é alcançada ao se aplicar
a concepção de flexibilidade inserida no currículo escolar e, também, dando suporte aos
docentes na melhoria do acesso ao conhecimento e à aprendizagem dentro da sala de
aula (ROSE; MEYER, 2006). Nessa proposta, o DUA fornece ferramentas de suporte
aos docentes que simplificam a avaliação do desempenho dos estudantes a respeito dos
conhecimentos prévios, das potencialidades e das habilidades a adquirir. Além disso,
essas ferramentas servem para detectar os facilitadores, as barreiras e os fatores
ambientais que aumentam a participação do estudante no currículo geral (HITCHCOCK
et al., 2002).
Elas consideram que o importante é ajudar o estudante a “aprender a aprender”,
a fim de que o aprendizado implícito ocorra de fato e que a avaliação não funcione
como barreira, mas, ao contrário, que sirva para auxiliar no acesso, na participação e no
desenvolvimento progressivo da aprendizagem. Um currículo acessível e inclusivo, do
tipo que inclui suporte e várias formas de representação, de resposta e de expressão para
um grupo maior de estudantes, simplifica o acesso e o sucesso educativo, aumentando,
assim, a qualidade do ensino.
Hoje, observamos que o desenvolvimento tecnológico nos beneficia
constantemente, o que nos coloca diariamente à disposição de novas ferramentas que
favorecem e facilitam o nosso cotidiano. Esse mesmo desenvolvimento tecnológico
fornece ferramentas ou práticas que ampliam, agilizam e promovem respostas aos
problemas funcionais encontrados pela pessoa com deficiência (Bersch, 2009).
Nesse contexto, as Tecnologias Assistivas (TA) são soluções tecnológicas
especialmente projetadas para ajudar as pessoas com deficiência na superação das
barreiras em seu ambiente, aumentando a sua oportunidade de independência. TA são
únicas e pessoais, sendo cuidadosamente projetadas, equipadas e adaptadas aos pontos

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fortes e fracos de cada pessoa (Rose et al., 2005).
A Tecnologia Assistiva é empregada ao nível de cada discente, a fim de ajudá-lo
a superar as barreiras do currículo e dos ambientes de aprendizagem. Com o Desenho
Universal essa proposta se amplia no contexto das propostas curriculares e ambientes,
minimizando ao máximo as barreiras tradicionais de aprendizagem.
Não há um método único de aprendizagem para tornar cada estudante um
especialista no reconhecimento, porém, um meio que seja adequado a diversas
estratégias de ensino pode auxiliar o sucesso nessa área. Um acertado suporte para
propiciar o reconhecimento é oferecer inúmeros exemplos, utilizando textos, imagens
(visualização) ou situação real (manipulação). O uso do computador e de outros
recursos também pode ser um apoio para os docentes possibilitarem alternativas de
apresentação da informação nos diversos formatos. Valorizar e utilizar o processamento
ativo dos conhecimentos prévios dos estudantes, além de aumentar a transferência e a
generalização das aprendizagens, também são escolhas eficazes para potencializar o
reconhecimento, desenvolvendo estudantes competentes e experientes, o que está de
acordo com o primeiro princípio do DUA (ROSE; MEYER; HITCHCOCK, 2005).
Essas redes neurais são especializadas em gerar e supervisionar os padrões
mentais e motores. Elas nos possibilitam planejar, realizar e controlar ações e
habilidades. Ao responder alguma coisa, usamos as redes estratégicas, uma vez que elas
correspondem ao “como” da aprendizagem. As redes em questão estão localizadas no
lobo frontal, que engloba grande parte do córtex, e efetuam funções de extrema
complexidade, como o processamento sensorial, o motor e o da cognição. Além disso,
ainda possibilitam que todas as ações e os pensamentos sejam percebidos
conscientemente. A parte da frente do lobo frontal, o córtex pré-frontal, está, de modo
direto, relacionado à estratégia de estabelecer quais sequências de movimento acionar e
como ordenar e avaliar seu resultado. As suas utilidades parecem abarcar o pensamento
abstrato e criativo, a fluidez do pensamento e da linguagem, a vontade, a firmeza para
ação, o juízo social e a atenção seletiva.
Os procedimentos de ensino associados a redes de estratégia fundamentam-se na
antecipação das barreiras à aprendizagem estratégica, bem como na escolha de materiais
e de práticas que sejam flexíveis e permitam superar essas barreiras. Essas são
alternativas, como os recursos digitais, as simulações de computador e a realidade
virtual, e possibilitam, também, o feedback à aprendizagem do estudante, o que é
fundamental para formar indivíduos estratégicos e bem direcionados. Importa, ainda,

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criar níveis graduais de base ao desempenho/participação do estudante e, assim,
simplificar a monitoria do processo de ensino-aprendizagem por parte do discente,
diferenciando métodos de resposta e de percurso (ROSE; MEYER; HITCHCOCK,
2005).
As redes afetivas estão relacionadas ao interesse e à motivação, possibilitando
avaliar os padrões, conceder-lhes significado emocional e envolvê-los em
atividades/aprendizagem com o mundo que nos cerca. Os instrumentos que controlam
os níveis de atividade nas diversas partes do encéfalo e as bases de impulsos da
motivação, especialmente a direcionada para o processo de aprendizagem, assim como
as sensações de prazer ou punição, são executadas, em grande parte, pelas regiões basais
do cérebro, as quais, reunidas, integram o Sistema Límbico. As redes afetivas são “o
porquê” da aprendizagem, das tarefas e das ideologias que nos desafiam. Elas estão
circunscritas ao Sistema Límbico e relacionadas, essencialmente, à regulação dos
processos emocionais. Trata-se de um sistema no formato de anel cortical, ininterrupto,
que circunda as formações inter-hemisféricas (ROSE; MEYER, 2006).
Quando os estudantes não estão interessados na aprendizagem, os esforços para
auxiliá-los serão irrelevantes. É por esse motivo que o terceiro princípio é o mais
valorizado de todos. De fato, a afetividade assume a maior relevância no processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que a forma como os estudantes são motivados para
aprender representa um elemento definitivo, estando o DUA na vanguarda dessa
concepção. (ROSE; MEYER, 2006). Para poder ganhar estudantes motivados e
determinados, os docentes têm que ter conhecimento de como educar para a autonomia,
acatar as escolhas individuais dos discentes, intensificar o sentido de colaboração em
diferentes ambientes de aprendizagem, proporcionar a participação social e o espírito de
responsabilidade na comunidade, oferecer níveis ajustáveis/autênticos de estímulo e de
prêmios/recompensas, valorizar a habilidade individual de ultrapassar dificuldades, por
intermédio da autoavaliação e da reflexão. Os estudantes repetiram, ainda, a importância
da escolha de conteúdos e de recursos digitais (ROSE; MEYER, 2002).
O conjunto de saberes resultantes da Neurociência são, nomeadamente, os
sistemas envolvidos na aprendizagem. De acordo com vários autores (CAST, 2016;
COUREY et al., 2012; ROSE; MEYER, 2002; BURGSTAHLER, 2015), a
Neurociência oferece uma base sólida para o entendimento de como o cérebro aprende e
de como é possível proporcionar um ensino eficiente. Esse conjunto de saberes
demonstram que a aprendizagem é um processo multifacetado.

Débora Cristina RICARDO, Lívia Fabiana SAÇO e Eliana Lúcia FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 12, n. esp. 2, p. 1524-1538, ago./2017. E-ISSN: 1982-5587
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Considerações finais
O caminho geral rumo à política educacional mais inclusiva difundiu as bases
para solucionar, integralmente, as demandas educacionais da pessoa com deficiência.
Incorporar essas vertentes jurídicas e sociais é relevante às novas tecnologias
designadas a simplificar o acesso à educação desses estudantes. Apesar de o Desenho
Universal estar na dianteira dessa nova era de concepções, de tendências e de
possibilidades na educação especial, constata-se a ausência da inclusão desse modelo
nas Universidades e Instituições Federais, apesar de constar nas políticas públicas de
acessibilidade e de inclusão do MEC.
No aspecto educacional, o DU se configura como uma soma de princípios
aplicáveis ao currículo, propiciando e estimulando o desenvolvimento de todos os
estudantes em igualdade de oportunidades. O DU significa, dessa maneira, uma
mudança na forma de pensar a prática educacional em algumas formas básicas, com a
flexibilização da maneira como a informação é apresentada, na maneira como os
estudantes respondem ou expressam conhecimentos e habilidades e como os discentes
estão engajados. Com isso, deve-se chegar a uma diminuição das barreiras no ensino,
propiciando acomodações condignas, o apoio aos desafios e, por fim, mantendo as
expectativas de grandes realizações para todos os estudantes.
Na perspectiva do DU, as deficiências são entendidas como peculiaridades,
como individualidades que necessitam ser consideradas nos projetos educacionais, com
o intuito de que eles se tornem inclusivos no sentido amplo, isto é, para todos.
Além disso, o paradigma vigente de inclusão das Universidades Federais
Brasileiras preconiza a ideia de que nenhum indivíduo pode ser selecionado ou
segregado em detrimento de suas diferenças, sejam elas orgânicas, sociais ou culturais,
exclui o modelo educacional único e limitado, baseando-se em um modelo que
considera o respeito e a aceitação da diferença como requisitos característicos de uma
sociedade plural.
Vale ressaltar que uma universidade plural para todos tem o compromisso de
garantir oportunidades iguais para cada um, satisfazendo às suas diferentes capacidades,
salientando, ao máximo, o seu potencial individual e a sua inclusão no grupo. As ajudas
técnicas, compreendidas como instrumentos de efetivação dessa igualdade de
oportunidades, necessitam ser desenhadas, de modo a garantir a sua colocação na
realidade complexa e, por tantas vezes, contraditória, do ambiente formal de educação.

O desenho universal na educação: novos olhares diante da inclusão do ser deficiente
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Dessa forma, criar, adaptar ou aplicar qualquer solução de Tecnologia Assistiva
deve demandar e responsabilizar a teia de relações que o discente estabelece na IES,
seja com os docentes, seja com os profissionais técnicos de apoio, seja com a família ou
com os amigos, que colaboram, dessa forma, para explorar o seu potencial como
indivíduo, sem criar segregações ocultas.
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Como referenciar este artigo
RICARDO, Débora Cristina.; SAÇO, Lívia Fabiana.; FERREIRA, Eliana Lúcia. O
desenho universal na educação: novos olhares diante da inclusão do ser deficiente.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 12, n. esp. 2, p.
1524-1538, ago./2017. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v12.n.esp.2.10083>. E-ISSN: 1982-5587.
Submetido em: 08/07/2017
Aprovação final em: 20/08/2017