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Inteligencia emocional y su relación con los niveles de burnout, engagement y estrés en estudiantes universitarios

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Abstract

AMADPSI Resumen En la última década, la investigación educativa ha puesto de manifiesto la relación existente entre las habilidades de inteligencia emocional (IE) y un mejor ajuste psicológico de los estudian-tes. Sin embargo, no existen estudios que examinen si estas habilidades emocionales pueden constituir un factor amortiguador del estrés académico y, al mismo tiempo, facilitar en los estu-diantes actitudes positivas hacia sus estudios y tareas. La presente investigación, con una mues-tra de 371 estudiantes universitarios de dos universidades andaluzas, se centra en el análisis de la relación entre la IE y el grado en que el estudiante está «quemado» en sus estudios (burnout),sus niveles de vigor, dedicación y absorción en las tareas que realiza durante su carrera (engagement) y sus niveles de estrés. Los resultados evidenciaron que altos niveles de IE en los alumnos se relacionaban con menores niveles de agotamiento, cinismo, mayor eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor, dedicación y absorción en el desem-peño de sus tareas académicas aproximadamente una o dos semanas antes de comenzar el período de exámenes. En el marco de la mejora de la calidad del aprendizaje y del incremento del bien-estar psicológico del estudiante, los resultados obtenidos apuntan hacia la necesidad de favorecer el desarrollo de habilidades emocionales en las aulas como un factor amortiguador de los estre-sores académicos y como vehículo para una mayor dedicación hacia el aprendizaje. Palabras clave:inteligencia emocional,burnout,engagement, estrés,estudiantes universitarios.
Inteligencia emocional y su relación con los niveles de
burnout, engagement y ests en estudiantes universitarios
Natalio Extremera Pacheco
Auxiliadora Durán
Facultad de Psicología
Universidad de Málaga
Lourdes Rey
AMADPSI
Resumen
En la última década, la investigación educativa ha puesto de manifiesto la relación existente
entre las habilidades de inteligencia emocional (IE) y un mejor ajuste psicológico de los estudian-
tes. Sin embargo, no existen estudios que examinen si estas habilidades emocionales pueden
constituir un factor amortiguador del estrés académico y, al mismo tiempo, facilitar en los estu-
diantes actitudes positivas hacia sus estudios y tareas. La presente investigación, con una mues-
tra de 371 estudiantes universitarios de dos universidades andaluzas,se centra en el análisis de la
relación entre la IE y el grado en que el estudiante está «quemado» en sus estudios (burnout),sus
niveles de vigor,dedicación y absorción en las tareas que realiza durante su carrera (engagement)
ysus niveles de estrés.Los resultados evidenciaron que altos niveles de IE en los alumnos se
relacionaban con menores niveles de agotamiento, cinismo, mayor eficacia académica, menor
percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor, dedicación y absorción en el desem-
peño de sus tareas académicas aproximadamente una o dos semanas antes de comenzar el período
de exámenes. En el marco de la mejora de la calidad del aprendizaje y del incremento del bien-
estar psicológico del estudiante, los resultados obtenidos apuntan hacia la necesidad de favorecer
el desarrollo de habilidades emocionales en las aulas como un factor amortiguador de los estre-
sores académicos y como vehículo para una mayor dedicación hacia el aprendizaje.
Palabras clave: inteligencia emocional,burnout,engagement, estrés, estudiantes universitarios.
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Fecha de entrada: 08-09-2005 Fecha de aceptación: 27-03-2006 239
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Abstract: Emotional intelligence and its relationship with the levels of burnout,
engagement and stress in university students
In the last decade, the educational research has highlighted the relationship between emotional
intelligence (EI) abilities and student psychological adjustment. However, there is no research
that examines if these emotional abilities might represent a buffer factor for academic stress
as well as provide students with positive attitudes towards studying and completing their
academic tasks. The present study, based on a sample of 371 university students from two
Andalusian universities, focuses on the analysis of the relationship between EI and the levels of
academic burnout, vigour, dedication and absorption (or engagement) when carrying out tasks
during their degree course as well as stress.The results showed that high levels of EI were related
to lower levels of exhaustion, cynicism and higher academic efficacy,lower perceived stress and
higher scores on vigour,dedication and absorption when completing academic tasks approximately
two weeks before starting the period of exams.As far as the improvement of students’ learning
quality and their psychological comfort are concerned, these findings reveal the value of
developing emotional abilities in the classroom as a buffer factor of academic stress elements
and as an important vehicle to increase students’ dedication towards learning.
Key words: emotional intelligence, burnout, engagement, stress, university students.
Introducción
El foco de interés de los investigadores en el ámbito del síndrome de «estar quemado»
(burnout) se ha diversificado enormemente desde que Freudenberger (1974) perfilara
el horizonte conceptual del constructo en el marco de las profesiones asistenciales a
mitad de los años setenta. De este modo, las investigaciones en el campo organizacional
en torno a esta respuesta negativa al estrés laboral han tratado de identificar sus factores
antecedentes y las consecuencias negativas que conlleva este fenómeno tanto para los
trabajadores como para la organización. En este sentido, a lo largo de más 30 años, una
amplia variedad de estudios han desvelado sus efectos negativos y adversos, primero en
el sector de las profesiones asistenciales (p. ej., profesores, médicos, trabajadores socia-
les, etc.) y, posteriormente, en otros colectivos (p. ej.,informáticos, administrativos, etc.)
(para una revisión véase Schaufeli y Enzmann, 1998; Schaufeli y Buunk, 2002; Maslach,
Schaufeli, y Leiter, 2001).Asimismo, en la última década, incluso colectivos enmarcados
en un contexto pre-ocupacional o académico se han convertido en objeto de investiga-
ción debido, principalmente, al hecho de que han de afrontar situaciones estresantes,
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relativamente nuevas y que plantean demandas muy exigentes no siempre acordes a los
recursos disponibles (Martínez y Salanova, 2003; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens, y
Grau, 2005; Schaufeli, Salanova, González-Romá, y Bakker, 2002a).
La propuesta conceptual elaborada por Maslach y Jackson (1986),como fruto de su
trabajo empírico, se ha consolidado como definición clásica del síndrome de burnout,
apoyada en la extensión del uso del instrumento de medida desarrollado por estas auto-
ras. Se considera así el burnout como un síndrome integrado por tres síntomas: 1) can-
sancio emocional, ya que la persona se siente emocionalmente exhausta, agotada en sus
esfuerzos por hacer frente a la situación;2) despersonalización-cinismo, dimensión carac-
terizada por una respuesta impersonal, fría y cínica hacia los beneficiarios de los servi-
cios o hacia la actividad que se realiza,y 3) baja realización personal-eficacia profesional,
pues el profesional experimenta sentimientos de incompetencia y fracaso en el desarro-
llo del trabajo.La doble denominación incluida en las dos últimas dimensiones responde
a la extensión del concepto y medida del síndrome de «estar quemado» a profesiones no
asistenciales. En el contexto de este tipo de actividades, las dimensiones del síndrome
hacen referencia no tanto a las reacciones emocionales provocadas por el contacto con
otras personas sino a la propia actividad laboral realizada (Schaufeli, Leiter, Maslach, y
Jackson, 1996). Ampliando esta perspectiva marcadamente tridimensional y con voca-
ción integradora,Schaufeli y Enzmann (1998) han definido el síndrome como un estado
mental persistente, negativo, relacionado con el trabajo, que aparece en individuos nor-
males y se caracteriza por agotamiento emocional, acompañado de distrés, sentimientos
de reducida competencia, poca motivación y actitudes disfuncionales en el trabajo.
En los últimos años se ha desarrollado en paralelo un creciente interés por el
estrés académico que puede afectar a los estudiantes (Muñoz, 2004). Esta atención
hacia el estudio del burnout o estrés académico se ha visto favorecida gracias a ins-
trumentos como el Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI-SS), que per-
mite analizar el burnout en ámbitos estudiantiles (Schaufeli, Salanova, González-
Romá, y Bakker, 2002a). Este instrumento evalúa el nivel de agotamiento, cinismo y la
percepción de eficacia del alumnado sobre las tareas académicas y actividades que
llevan a cabo.Así, recientes estudios han demostrado que las tareas académicas tam-
bién «queman» a los alumnos y pueden llegar a ser estresantes (Martínez, Marqués-
Pinto,Salanova, y Lopes da Silva,2002;Martínez y Salanova,2003;Salanova et al.,2005,
Schaufeli et al., 2002b; Schaufeli, Martínez, Marqués-Pinto,Salanova, y Bakker,2002b).
Junto al interés por el estudio del burnout que padecen los estudiantes, la litera-
tura refleja también un novedoso foco de análisis fruto de una aproximación marca-
da por la psicología positiva (Csikszentmihalyi y Seligman, 2001). El concepto de
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engagement representa un nuevo enfoque que examina las experiencias positivas de los
trabajadores y las condiciones favorecedoras de bienestar, y ha sido definido como un
estado motivador positivo y persistente relacionado con el trabajo e integrado por las
dimensiones de vigor, dedicación y absorción (Salanova,Schaufeli, Llorens, Peiró, y Grau,
2000; Schaufeli et al., 2002a; Salanova et al., 2005).Así, el componente de vigor se refiere
a altos niveles de energía, y a persistir y esforzarse en la labor que se lleva a cabo a pesar
de los contratiempos y dificultades. La dedicación hace referencia a niveles elevados de
implicación, entusiasmo, inspiración,orgullo y reto en las tareas ocupacionales. Por últi-
mo,el factor de absorción se refiere a altos niveles de concentración y de felicidad duran-
te el desempeño de la actividad laboral.A pesar de la falta de un corpus de investigación
consolidado en torno a este nuevo concepto, existen evidencias empíricas de sus rela-
ciones negativas con el burnout (Salanova et al., 2000;Durán, Extremera, y Rey, 2004a),
su vínculo positivo con el desarrollo profesional (Martínez y Salanova,2003) y con el des-
empeño académico (Salanova et al., 2005), sus relaciones causales con la autoeficacia
(Salanova et al., 2005), o sus vínculos positivos con habilidades emocionales, bienestar
emocional y felicidad (Extremera, Durán y Rey, 2005). Igualmente, parece constatarse su
relación con diversos facilitadores de la actividad académica de los estudiantes universi-
tarios, con una mayor felicidad,mayor satisfacción con relación a sus tareas y con menor
propensión al abandono de los estudios (Salanova et al., 2005).
En el contexto organizacional, los investigadores están prestando cada vez más
atención al enfoque que estudia las diferencias individuales y los recursos personales
de los trabajadores como factores protectores frente al estrés laboral (Chan, 2003;
Friedman, 2003; Brouwers y Tomic, 2000). Dentro del ámbito de las diferencias indivi-
duales, destaca la reciente investigación vinculada a la Inteligencia Emocional (IE).
Aunque existen múltiples definiciones del constructo (Mayer, Salovey, y Caruso,
2000), la conceptualización más aceptada define la IE como una habilidad para perci-
bir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y las de otras personas
(Mayer y Salovey,1997).De acuerdo con Salovey y colaboradores,las habilidades emo-
cionales descritas en la teoría de la IE permitirían un mejor procesamiento y asimila-
ción de la información emocional producida por los sucesos vitales cotidianos, favo-
reciendo mayores niveles de bienestar y ajuste psicológico en los individuos (Salovey,
Bedell, Detweiler, y Mayer,1999; Salovey,Mayer, y Caruso, 2002).En el ámbito educa-
tivo u organizacional, la IE desempeñaría un papel importante como recurso indivi-
dual que permite estudiar la relación entre los procesos de estrés y burnout. Desde
la perspectiva defendida por esta teoría, las personas emocionalmente inteligentes
saben atender a las emociones originadas en su entorno,comprender las posibles cau-
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sas y consecuencias de esas emociones y, en consecuencia, desarrollan estrategias
para regular o manejar esos estados emocionales (Salovey, Mayer, Goldman,Turvey y
Palfai, 1995). Algunos estudios ya han apuntado que estas habilidades facilitarían una
mayor percepción de autoeficacia y un mejor afrontamiento a los múltiples conflic-
tos y reacciones negativas que surgen en el entorno laboral (Bar-On, Brown,
Kirkcaldy, y Thome, 2000; Durán, Extremera y Rey, 2004b; Limonero,Tomás-Sábado,
Fernández-castro, y Gómez-Benito, 2004; Nikolaou y Tsaousis,2002). Centrándonos en
el contexto escolar,aunque existen algunas investigaciones que analizan el papel pro-
tector de la IE sobre el estrés del profesorado (Extremera, Fernández-Berrocal y
Durán, 2003; Extremera, Durán y Rey, pendiente de publicación), la mayoría de estu-
dios han centrando su atención en investigar la incidencia de la IE sobre el bienestar
de los estudiantes (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). De forma resumida, se ha
constatado que una baja IE está relacionada con déficit notables en los niveles de
bienestar y ajuste psicológico del alumnado, con una menor cantidad y calidad de las
relaciones interpersonales dentro y fuera del aula, un descenso en el rendimiento aca-
démico,así como una mayor aparición de conductas disruptivas y mayor consumo de
sustancias adictivas (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
Sin embargo, hasta la fecha no existen estudios que examinen la relación de estas
habilidades emocionales con los niveles de burnout, engagement y estrés percibido
que experimentan los estudiantes universitarios a lo largo de sus estudios.El objetivo
del presente trabajo es analizar la relación entre la inteligencia emocional percibida y
el grado en que el estudiante está «quemado» en sus estudios (burnout), sus niveles de
vigor, dedicación y absorción en las tareas que realiza durante su carrera (engagement)
y sus niveles de estrés.
Apartir de los hallazgos expuestos,consideramos que la IE favorecería un mejor
afrontamiento a las situaciones académicas estresantes (menor burnout y estrés), al
tiempo que podría favorecer el desarrollo de actitudes positivas hacia los estudios y las
tareas académicas (mayor engagement). Nuestra principal hipótesis plantea que las
dimensiones de IE se asociarán positivamente con las dimensiones de engagement y
eficacia académica y, negativamente, con cansancio emocional, cinismo y estrés perci-
bido. Las diferencias en estas dimensiones también serán examinadas en función de la
variable sexo. En tanto que este estudio busca identificar la relación entre las dimen-
siones básicas de la IE e indicadores relacionados con el estrés académico y el com-
promiso con las tareas por parte del alumnado, se plantea como marco prometedor
que permita una mejor comprensión de las relaciones entre IE y desempeño académi-
co, y asimismo como vehículo para optimizar la calidad del aprendizaje universitario.
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Método
Participantes
La muestra estaba compuesta por 373 estudiantes de dos universidades andaluzas. De
ellos, 273 pertenecen a la Universidad de Huelva (43 varones y 229 mujeres) y 100 a
la Universidad de Málaga (27 varones y 73 mujeres). El 15,8% de los estudiantes de la
Universidad de Huelva cursaba Psicología, un 8,8% Magisterio de Educación Primaria,
el 33,3% Educación Social, un 16,8% Trabajo Social, el 8,8% la diplomatura de
Relaciones Laborales, un 4% Ciencias del Trabajo y el 12,5% estudiaba Enfermería. En
cuanto a los estudiantes de la Universidad de Málaga,esta distribución recoge un 90%
de alumnos y alumnas de Enfermería,un 6% cursaba Relaciones Laborales y el 4% rea-
lizaba la licenciatura de Ciencias del Trabajo.
Procedimiento
La aplicación de los cuestionarios se realizó en una sola sesión y en grupo, durante una
de las clases habituales.A los alumnos se les indicó como objetivo del estudio el mejor
conocimiento de la situación académica de los estudiantes universitarios de la
Universidad de Huelva y Málaga y se especificó el carácter anónimo y confidencial de la
información obtenida a través del cuestionario. Con objeto de realizar la evaluación en
una época de estrés generalizado, la cumplimentación del cuestionario se llevó a cabo
entre 10 y 15 días antes del inicio del período de exámenes pertenecientes a la convoca-
toria de febrero,coincidiendo con la última o penúltima semana lectiva del cuatrimestre.
Medidas
A continuación, pasamos a describir los instrumentos de evaluación empleados en
este estudio:
Inteligencia emocional.Para evaluar la IE se utilizó la versn castellana y redu-
cida del Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera, y
Ramos, 2004; versión original de Salovey et al., 1995). Se trata de una escala
rasgo de meta-conocimiento de los estados emocionales que proporciona, a
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través de 24 ítems y una escala de tipo Likert de cinco puntos (1= Nada de
acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo), un índice de inteligencia emocional per-
cibida mediante tres factores: atención, claridad y reparación de las propias
emociones. La atención a las emociones implica el grado en el que las perso-
nas creen prestar atención a sus sentimientos (ocho ítems; p. ej.: «Pienso en mi
estado de ánimo constantemente»); claridad emocional se refiere a cómo creen
percibir sus emociones las personas (ocho ítems; p. ej.: «Puedo llegar a com-
prender mis sentimientos»);y reparación emocional hace referencia a la creen-
cia del sujeto en su capacidad para interrumpir estados emocionales negativos
y prolongar los positivos (ocho ítems; p. ej.: «Cuando estoy enfadado intento
cambiar mi estado de ánimo»).
Burnout. Para evaluar el burnout académico se utilizado la versión española
del Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS; Schaufeli et al.,
2002a).Este instrumento está compuesto por 15 ítems y evalúa el grado en que
el estudiante está «quemado» por sus estudios. Para esta escala, el intervalo de
respuesta quedó definido entre 1, «muy en desacuerdo» y 4, «muy de acuerdo».
La escala, tal como se ha comentando anteriormente, se compone de tres
dimensiones: Agotamiento Emocional (cinco ítems) (p. ej., «Estoy emocional-
mente “agotado” por hacer esta carrera»), Cinismo (cuatro ítems) (p. ej., «Me he
vuelto más cínico respecto a la utilidad de mis estudios») y creencias de efica-
cia académica (seis ítems) (p. ej., «Creo que contribuyo efectivamente durante
las clases en la universidad»). Se considera que el alumno presenta mayor bur-
nout cuando presenta altas puntuaciones en agotamiento y cinismo, y bajas
puntuaciones, en sus creencias de eficacia académica.
Engagement. Con objeto de evaluar los niveles de engagement de los estudian-
tes utilizamos la versión española del cuestionario Student Academic
Engagement (SAE;Schaufeli et al.,2002a). El intervalo de respuesta quedó defi-
nido entre 1, «Muy en desacuerdo» y 4, «Muy de acuerdo». El engagement se
define como un estado psicológico relacionado con los estudios que es positi-
vo y significativo. Esta escala está compuesta por 17 ítems que evalúan las tres
dimensiones del constructo: vigor (seis ítems) (p.ej., «Puedo seguir estudiando
durante largos períodos de tiempo»), dedicación (cinco ítems) (p.ej., «Mi carre-
ra es retadora para mí») y absorción (seis ítems) (p. ej.,«El tiempo “pasa volan-
do” cuando realizo mis tareas como estudiante»).
Estrés percibido.La evaluación del estrés percibido se ha realizado mediante la
escala abreviada de estrés percibido Perceived Stress Scale, en su adaptación
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castellana (Remor y Carrobles, 2001; versión original de Cohen, Kamarck, y
Mermelstein, 1983). Esta versión reducida está compuesta por cuatro ítems
evaluados a través de una escala de cinco opciones de respuesta desde 0,
«Nunca» a 4, «Muy a menudo», y proporciona una estimación de la valoración
cognitiva que el estudiante realiza de los estresores que está experimentando
(p.ej.«En el último mes, ¿con qué frecuencia has sentido que las dificultades se
acumulan tanto que no puedes superarlas?»). En concreto, evalúa el grado en
que el estudiante considera que los acontecimientos de su vida están desbor-
dando sus capacidades en el último mes. Una puntuación más elevada implica
mayor percepción de estrés ante los acontecimientos.
Resultados
Estadísticos descriptivos
Las medias, desviaciones típicas y los coeficientes de fiabilidad alpha de las variables
examinadas en este estudio se presentan en la Tabla I.
Análisis de correlación
Los análisis correlacionales entre las variables de IE, burnout, engagement y percep-
ción de estrés se incluyen en la Tabla II.A continuación se destacan las relaciones esta-
dísticamente significativas entre las diferentes dimensiones de estos constructos. Con
respecto a la dimensión de atención emocional, altos niveles de atención a las emo-
Variables N Medias SD Coeficiente
Alpha
Atención 372 3,34 ,856 ,89
Claridad 372 3,09 ,800 ,87
Reparación 371 3,10 ,847 ,85
Agotamiento 373 2,47 ,583 ,74
Cinismo 373 1,87 ,613 ,75
Eficacia 373 3,02 ,388 ,64
Vigor 371 2,50 ,437 ,58
Dedicación 373 3,24 ,463 ,71
Absorción 373 2,61 ,413 ,56
Estrés percibido 372 1,71 ,739 ,75
TABLA I. Estadísticos descriptivos (media y desviación típica) e índices de fiabilidad
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ciones se relacionaron con menores niveles de cinismo, mayor eficacia profesional y
mayores niveles de dedicación, vigor y absorción vinculados a las tareas académicas.
Igualmente, altos niveles de claridad emocional se relacionaron con bajo cinismo,
mayor percepción de eficacia académica, mayores niveles de dedicación, vigor y
absorción y menor percepción de estrés. Por último,la dimensión de reparación emo-
cional mostró relaciones significativas y en la dirección hipotetizada con todas las
dimensiones evaluadas.Así, mayores niveles de reparación de los estados emociona-
les estuvieron asociados con niveles más bajos de agotamiento y cinismo respecto a
sus estudios y mayor percepción de eficacia académica. De la misma manera, una alta
reparación se relacionó con mayor vigor, dedicación y absorción y menores niveles
informados de estrés percibido.
Diferencias en función del género
Los resultados de los análisis de varianza (ANOVA) realizados mostraron diferencias
significativas en función del género en varias dimensiones. De este modo, las estu-
diantes indicaron mayores niveles de atención a sus emociones que sus compañeros
varones (F= 4,15;p<,05). En cambio,éstos informaban de puntuaciones más altas para
reparar sus estados emocionales (F= 4,60; p<,01). En esta línea, fueron también las
mujeres de la muestra quienes indicaban una mayor percepción de estrés (F= 9,32;
p<,01). Con respecto al engagement, las mujeres mostraron mayores niveles de dedi-
cación que los hombres (F= 5,51; p<,01).En cambio,no fueron detectadas diferencias
estadísticamente significativas en ninguna de las dimensiones de burnout.
123456 78910
1. Atención ——
2. Claridad ,274** ——
3. Reparación ,145** ,378** ——
4. Agotamiento -,005 -,083 -,228** ——
5. Cinismo -,145** -,231** -,236** ,385** ——
6. Autoeficacia ,134** ,251** ,299** -,293** -,519** ——
7.Vigor ,164** ,186** ,216** -,337** -,364** ,524** ——
8. Dedicación ,195** ,193** ,250** -,204** -,630** ,536** ,375** ——
9. Absorción ,138** ,169** ,232** -,100 -,290** ,478** ,561** ,414** ——
10. Estrés percibido ,081 -,325** -,388** ,336** ,366** -,291** -,257** -,168** -,147** ——
TABLA II. Correlaciones entre las diferentes medidas
Nota: *= p<0,05 ; **= p<0,001
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Análisis de regresión
A continuación, para comprobar el valor predictivo de las dimensiones de IE sobre
los niveles de burnout, engagement y estrés percibido, se llevaron a cabo una serie
de análisis de regresión jerárquicos. Dado que la literatura previa ha constatado dife-
rencias en IE, estrés, burnout y engagement en función del sexo y la edad, se intro-
dujeron en un primer paso estas variables de tipo socio-demográfico y en el segundo
paso las dimensiones de IE: atención, claridad y reparación. Como variables depen-
dientes se incluyeron las tres dimensiones de burnout,las tres dimensiones de enga-
gement y la dimensión de estrés percibido.
Con respecto a las dimensiones de burnout, los resultados de los análisis de
regresión mostraron que la edad de los alumnos y los niveles de reparación eran
predictores significativos de los niveles de agotamiento con sus estudios. Cuanto
mayor era la edad de los estudiantes y mayores sus niveles de reparación,menor era
el nivel de cansancio informado. Con relación al cinismo, las variables predictoras
significativas fueron claridad y reparación. De este modo, altas puntuaciones en
claridad y reparación de emociones predecían menores niveles de cinismo con relación
a su actividad académica. Igualmente, estas dos dimensiones de la IE predijeron los
niveles de eficacia académica, estando estas relaciones orientadas en sentido posi-
tivo. Así, mayores niveles de claridad y reparación predecían una mayor
eficacia académica (véase Tabla III).
Con respecto a las dimensiones del engagement, otras dos dimensiones de inteli-
gencia emocional fueron predictores significativos para la variable vigor: atención y
reparación emocional. En este sentido, cuanto más elevados eran los niveles de aten-
ción y reparación emocional del alumnado, mayores fueron los niveles de vigor aso-
ciados a sus estudios. Para la dimensión de dedicación, las dimensiones predictoras
identificadas son la variable sexo y los factores de atención y reparación emocional.
Así, ser mujer y tener altos niveles de atención y reparación aparecieron como pre-
dictores de una mayor dedicación en los estudios. En cuanto a la variable absorción,
la única variable predictora de los niveles de absorción del alumno fue reparación
emocional. Una alta capacidad para reparar las emociones predecía mayores niveles
de absorción con relación a sus estudios.
Finalmente, los niveles de estrés fueron predichos por la variable sexo y las tres
dimensiones de IE. En concreto, las mujeres y los estudiantes con una alta atención a
sus emociones, pero baja claridad y reparación de sus estados emocionales, mostra-
ban mayores niveles de estrés.
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Diferencias en función de los niveles de reparación emocional
Dado que los resultados del análisis de regresión mostraron la especial relevancia y el
mayor valor predictivo de la dimensión de reparación emocional, a continuación, y
con el fin de identificar un posible perfil diferencial en los alumnos y la existencia de
diferencias significativas en las variables evaluadas en función de los niveles en repa-
ración emocional, se llevaron a cabo diversas pruebas Tde Student, indicadas para el
contraste de medias en muestras independientes asumiendo varianzas iguales. En
estos análisis, la reparación fue considerada como variable independiente. Con obje-
to de distribuir los sujetos encuestados en dos grupos con niveles altos y bajos en la
dimensión de reparación emocional, los estudiantes que puntuaban una desviación
típica por encima de la media se incluían en el grupo con altos niveles de reparación,
mientras que aquéllos con una desviación típica por debajo de la media se incluye-
ron en el grupo con bajos niveles de reparación emocional.
%R2 F P ß P
VD: Agotamiento 8% 6,30 .001
1. Edad -.16 .01
2. Reparación -.21 .01
VD: Cinismo 9,5% 7,59 .001
1. Claridad -.14 .01
2. Reparación -.18 .01
VD: Eficacia profesional 11,9% 9,86 .001
1. Claridad .15 .01
2. Reparación .24 .01
VD:Vigor 7,9% 6,19 .001
1. Atención .11 .05
2. Reparación .15 .01
VD: Dedicación 11,9% 9,83 .001
Sexo (0 = Hombre) .17 .01
Atención .11 .05
Reparación .22 .01
VD: Absorción 7,2% 9,07 .001
Reparación .12 .01
VD: Estrés percibido 23,7% 22,60 .001
Sexo (0 = Hombre) .19 .01
Atención .17 .01
Claridad -.24 .01
Reparación -.29 .01
TABLA III. Análisis de regresión jerárquica sobre las diferentes dimensiones evaluadas
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Cuando se compararon los perfiles en las dimensiones de burnout, engagement y
percepción de estrés de los grupos en función de sus niveles en la dimensión de repa-
ración emocional, se encontraron diferencias estadísticamente significativas y en la
dirección esperada en todas las dimensiones ( véase Tabla IV). Es decir, los estudian-
tes que puntuaban más alto en reparación emocional mostraron mayores niveles de
vigor, dedicación, absorción y eficacia académica y menores niveles en agotamiento,
cinismo y estrés percibido.
Discusión
Los resultados de la presente investigación han puesto de manifiesto relaciones signi-
ficativas entre la IE de los estudiantes universitarios y dimensiones de burnout aca-
démico, engagement y estrés percibido.De forma general, una mayor IE por parte de
los estudiantes se relacionaba negativamente con las dimensiones de agotamiento y
cinismo y con menor percepción de estrés en el último mes. Por el contrario, mayo-
res puntuaciones en IE se asociaron positivamente con mayores niveles de eficacia
académica, así como con niveles más elevados de vigor, dedicación y absorción.
Variables Estadísticos Prueba T
Reparación N Media Sx t g.l p
Estrés percibido Baja 75 2,0400 ,64729 7,322 141 ,000
Alta 68 1,2279 ,67847
Agotamiento Baja 75 2,5973 ,60044 3,468 141 ,000
Alta 68 2,2412 ,62730
Cinismo Baja 75 2,0400 ,61518 4,313 141 ,000
Alta 68 1,6140 ,56057
Eficacia académica Baja 75 2,8911 ,35777 -6,208 141 ,000
Alta 68 3,2745 ,38067
Vigor Baja 75 2,3822 ,42250 -4,325 141 ,000
Alta 68 2,7108 ,48580
Dedicación Baja 75 3,1307 ,45736 -5,076 141 ,000
Alta 68 3,4824 ,35949
Absorción Baja 75 2,5089 ,37458 -5,252 141 ,000
Alta 68 2,8627 ,43092
TAB LA I V. Prueba T de contraste de medias entre los grupos con alta y baja reparación emocional
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Asimismo, los análisis que trataban de identificar diferencias en función del sexo
de los sujetos mostraron que las mujeres prestan mayor atención a las emociones que
los varones, mientras que éstos informaban de una mayor capacidad para reparar sus
estados emocionales. Esa mayor tendencia por parte de las mujeres a atender a sus
emociones, junto con la menor capacidad de reparación,podría explicar en parte sus
puntuaciones más elevadas en estrés percibido, cuando se las compara con los nive-
les informados por sus compañeros de estudio. Con referencia a las dimensiones de
engagement, las mujeres mostraron mayores niveles de dedicación en sus estudios
que los hombres,mientras que no fueron detectadas diferencias estadísticamente sig-
nificativas en ninguna de las tres dimensiones del burnout.
Los análisis de regresión mostraron la influencia de las dimensiones de IE en todas
las variables evaluadas de burnout, engagement y estrés tras controlar factores socio-
demográficos como el sexo y la edad. Por tanto, con estos resultados se destacaría la
importancia de esas habilidades emocionales como potencial factor amortiguador del
estrés académico y, al mismo tiempo, como proveedoras de actitudes positivas hacia
los estudios y las tareas académicas por parte de los estudiantes.
Resulta de interés resaltar igualmente que la única dimensión de IE que predijo sig-
nificativamente todas las variables evaluadas fue la reparación emocional. Los resultados
de los análisis comparativos entre los grupos con alta y baja reparación identificaron un
perfil diferencial bastante claro. Los estudiantes con altos niveles de reparación mostra-
ron diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones evaluadas.Así, los
alumnos con alta capacidad de reparación mostraban significativamente menores nive-
les de agotamiento, cinismo y estrés percibido y mayores puntuaciones en vigor,dedica-
ción, absorción y percepción de eficacia en las tareas académicas que realizaban.
En esta línea, la dimensión de reparación o manejo emocional, definida como la
creencia de la persona en su capacidad para interrumpir estados emocionales nega-
tivos y prolongar los positivos, es considerada una dimensión clave en las diferentes
concepciones de IE y la literatura ha confirmado su sólido valor predictivo sobre el
bienestar y la salud mental (Extremera y Fernández-Berrocal, en prensa). En el ámbi-
to universitario, en muchas ocasiones, el estudiante puede asumir una perspectiva
individual de afrontamiento a las emociones que se generan y en las estrategias de
resolución de las situaciones académicas,de tal manera que este contexto resulte más
fácilmente manejable para los estudiantes con altas habilidades de regulación emo-
cional. Es por ello que futuros diseños de intervención orientados a paliar potencia-
les carencias en el alumnado deberían enfatizar especialmente el desarrollo de habi-
lidades de regulación emocional para manejar el estrés, formando al alumnado en la
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aplicación de estrategias activas que le permitan invertir las emociones negativas,por
ejemplo, mediante una reestructuración más positiva de la situación, llevando a cabo
técnicas de relajación, planeando o imaginando algo agradable, recurriendo al apoyo
social o generando perspectivas diferentes para entender los problemas diarios.
Por otro lado, estos resultados proporcionarían una mejor comprensn de las
relaciones entre IE y rendimiento académico (Parker, Summerfeldt, Hogan, y Majeski,
2004; Petrides, Frederickson, y Furnham, 2004). Las investigaciones realizadas hasta la
fecha han analizado los vínculos causales entre IE y rendimiento académico obvian-
do mecanismos subyacentes que mediasen esa relación. Sin embargo, a la luz de los
resultados arrojados por este estudio, es posible plantear la hipótesis de que los alum-
nos con mayores niveles de IE muestren a lo largo del curso menores sentimientos de
agotamiento,cinismo y estrés y mayores actitudes positivas hacia sus tareas (mayores
niveles de vigor, dedicación y absorción),efectos positivos que podrían a su vez expli-
car parcialmente la relación positiva y significativa corroborada en los estudios longi-
tudinales que vinculan IE y rendimiento escolar.Futuros estudios podrían focalizar su
atención en desvelar si el efecto de la IE sobre el rendimiento académico estaría
mediado por la influencia que estas habilidades emocionales ejercen sobre las actitu-
des de los estudiantes hacia sus tareas académicas. Con ello podría identificarse uno
de los mecanismos que explicasen, en cierto grado y teniendo en cuenta la multipli-
cidad de variables que pueden influir en el resultado que logra un estudiante,el mejor
rendimiento académico de los alumnos con más recursos emocionales.
En cualquier caso, resulta evidente que el potencial estrés académico y su afron-
tamiento no puede ser concebido desde una perspectiva únicamente individual. El
contexto organizacional del centro y el sistema educativo en general constituyen
entornos en los que numerosos estresores ajenos al estudiante, y fuera de su control,
pueden dificultar su tarea académica y devenir en verdaderos obstáculos para el
éxito. Es por ello que, a pesar de la relevancia de las habilidades emocionales y de la
necesidad de formar al alumnado en ellas y en un adecuado manejo del estrés vincu-
lado a su tarea, las intervenciones para favorecer el compromiso con la actividad aca-
démica y paliar el estrés padecido por los estudiantes han de tener una ineludible ver-
tiente de carácter institucional. Este apoyo resulta esencial para ofrecer al estudiante
los recursos imprescindibles que le permitan hacer frente a las demandas que su for-
mación le plantea. Como apunta Muñoz (2004), el estrés académico no se soluciona
simplemente proporcionando al estudiante herramientas o recursos emocionales que
le permitan afrontar mejor dicho estrés.Más bien, se requieren enfoques globales que
hagan posible la detección y modificación de aquellos aspectos estresantes de las orga-
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nizaciones educativas y de los sistemas de enseñanza actuales. Aún más, cuando nos
encontramos inmersos en un complejo proceso de transformación y convergencia que
trata de integrar los sistemas de educación hasta ahora vigentes en Europa. La
Declaración de la Sorbona (1998) y,especialmente,la Declaración de Bolonia (1999)
han perfilado las bases de la construcción de un Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) cuyo horizonte temporal del 2010 aspira a alcanzar un marco educa-
tivo caracterizado por los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitivi-
dad. Desde una perspectiva psicosocial, la puesta en marcha de estas nuevas ideas vin-
culadas a la educación universitaria constituyen experiencias organizacionales de
cambio en la concepción de la actividad de docentes y estudiantes, y pueden por ello
conllevar un marcado incremento del nivel de exigencia, del grado de incertidumbre
y, en d efi nit iva , d el e st ré s tan to p ar a el p ro fes ora do c om o pa ra el alu mna do .
No obstante, hasta ahora los estudiantes universitarios identifican obstáculos y
estresores similares, tanto en los planes de estudio que siguen estructurando su docen-
cia de forma tradicional,como en aquéllos que están implantando la Experiencia Piloto
para la Adaptación a los Créditos Europeos.Así, por ejemplo, los problemas de adapta-
ción al mundo universitario, el conflicto o sobrecarga de su papel debido a la concen-
tración de prácticas y exámenes,la metodología docente, y la falta de información o la
ambigüedad acerca de lo que se espera de él, durante y después de sus estudios uni-
versitarios, son obstáculos comunes que pueden favorecer el burnout académico,
tanto en los planes de estudio actuales como en la experiencia piloto europea (Durán,
Extremera y Rey, 2005; Salanova et al., 2005). La mayor parte de estas fuentes de estrés
pueden ser paliadas o eliminadas por los gestores de la educación universitaria mejo-
rando y ampliando los mecanismos de orientación y apoyo al estudiante, creando sis-
temas de evaluación alternativos y con una distribución más equilibrada durante el
curso, perfeccionando la coordinación de programas y del profesorado, además de su
formación y adaptacn a las nuevas necesidades educativas, o promoviendo una
mayor fluidez en la comunicación entre profesor y alumno.
En cualquier caso, de forma independiente a las intervenciones de carácter psico-
social en el marco de los sistemas de enseñanza, el estudio de los mecanismos emo-
cionales implicados en el desarrollo de los procesos de burnout y engagement aca-
démico constituye una línea de investigación que permitirá esclarecer los procesos
evaluativos de estrés y, con ello, la elaboración de programas de intervención a nivel
individual dirigidos a la mejora del bienestar general del alumnado y a dotarlo de
recursos que permitan a los estudiantes afrontar las exigentes demandas hacia las que
camina la nueva educación universitaria en Europa.
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... According to Mayer and Salovey (1997), emotional intelligence (EI) is the ability to perceive, express, facilitate, and understand emotions, and is associated with quality of interpersonal relationships in their everyday lives and on the job (Mayer et al., 2016). Teachers with higher EI are less likely to suffer from burnout and tend to experience more job satisfaction (Extremera et al., 2007). EI is positively associated with self-efficacy, which relates to teachers' enthusiasm, interest, and positive attitude toward their job (Federici & Skaalvik, 2012). ...
... Our results showed that negative affect has an important impact on teachers' health, by restraining the benefits of EI on burnout symptoms. These findings provide additional evidence that increasing emotional abilities are directly linked with lower levels of work-related stress (Extremera et al., 2007), and may as well reduce the risk of job burnout (Oberle et al., 2020;Rey et al., 2016). Nevertheless, negative affect drops this relationship, which could lead to more vulnerability for negative health outcomes in teachers who are working in a stressful environment, dealing with interpersonal conflict in the classroom on a daily basis (Federici & Skaalvik, 2012;Pryce & Frederickson, 2013;Valente & Lourenço, 2020). ...
Article
Full-text available
The benefits of emotional intelligence and their alleviating impact on work-related stress among teachers have been gaining salience in this research field. The aim of this study was to analyze the relationship between emotional abilities and the burnout syndrome and whether the affective balance mediates this interplay. Using a structural equation modeling framework with self-report data from 200 schoolteachers aged between 22 to 64 years (M = 44.97, SD = 9.31, 73.50% women), the study design was a cross-sectional one. Results showed significant direct and indirect effects of mood clarity and emotional repair on all four burnout dimensions, while attention did not predict teacher burntout. Positive affect mediated the relationship between emotional intelligence and enthusiasm toward the job, while negative affect mediated the association between emotional abilities and negative burnout symptoms. Our findings suggest that enhanced emotional abilities are directly associated with lower levels of work-related stress, however, negative affect restrains this positive influence.
... La gestión emocional es un recurso evidenciado por la investigación empírica. Extremera et al. (2007) demostraron el vínculo en universitarios de la inteligencia y manejo emocional con menores niveles de agotamiento y estrés, y superiores en vigor y eficacia percibida. Barbra Fredrikson (2004), en su teoría de construcción y ampliación explica el papel que la experiencia de emociones positivas produce, no solo en el propio bienestar sino en la promoción y "construcción" de recursos con los cuales afrontar las tareas, en este caso académicas. ...
... ▪ El papel significativo de las demandas emocionales cuyo impacto sobre el bienestar académico depende de cómo sean gestionadas (Extremera et al., 2007). ...
Thesis
Full-text available
La tesis plantea el objetivo de desarrollar y analizar modelos que expliquen perfiles de bienestar y malestar de los estudiantes universitarios, desde un punto de vista multivariado y psicosocial, atendiendo a los antecedentes y consecuentes, dado su impacto en el éxito académico y formativo. Para su puesta en marcha, se plantea una investigación que combina metodologías cualitativas y cuantitativas y de análisis transversal y longitudinal; partiendo del paradigma de la psicología y educación positivas; con el empleo del engagement y burnout como dos indicadores de bienestar y malestar psicológico en el ámbito académico; y, finalmente, con la teoría de demandas y recursos como marco teórico de fondo. [My project sets the objective of developing and analyzing models that explain profiles of well-being and discomfort of university students, from a multivariate and psychosocial perspective, taking into account their antecedents and consequences, given their impact on academic background and success.]
... Esto puede estar asociado también a que son ellas quienes reportan mayor miedo, a diferencia de los hombres, al estar más alertas de esta situación crítica. Este dato coincide con los resultados de otros estudios (Extremera, Durán y Rey, 2007) que reportan que las mujeres prestan mayor atención a las emociones que los varones, mientras que ellos refirieron una mayor capacidad para reparar sus estados emocionales. ...
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La pandemia por COVID-19 ha incidido fuertemente en todos los ámbitos de la sociedad, incluido el educativo. En el nivel universitario, la instrucción en línea ha generado diversos desafíos en el estudiantado para gestionar sus recursos personales y alcanzar los objetivos académicos. Desde un enfoque sociocognitivo, se realizó un estudio cuantitativo que tuvo como objetivos analizar la relación entre la autoeficacia, el estado emocional y la autorregulación del aprendizaje en el estudiantado universitario y contrastar su variación en función del género y del período académico durante el confinamiento a causa de la pandemia por COVID-19. Participaron 1665 personas procedentes de distintas universidades en México, quienes contestaron un cuestionario en línea entre junio y agosto de 2020. Los análisis de regresión indicaron que la autoeficacia para manejar situaciones estresantes, junto con emociones de desesperación, miedo y esperanza, inciden positivamente en la autorregulación del aprendizaje, mientras que el enojo lo hace negativamente. Las mujeres indicaron mayores puntajes en miedo, gratitud y compasión, así como en autorregulación del aprendizaje. El estudiantado de posgrado reportó tranquilidad, esperanza y gratitud con mayor frecuencia. Por su parte, el grupo de licenciatura de los últimos semestres (7º-10º) indicó enojo, miedo y desinterés con mayor frecuencia y el menor nivel de autoeficacia y autorregulación del aprendizaje respecto a los de períodos académicos iniciales e intermedios. A partir de estos datos, es necesario promover acciones educativas que ayuden a la población universitaria a potenciar sus capacidades personales para influir en el entorno de cara al logro académico, por medio de una toma de conciencia de las dificultades que pueden limitar su aprendizaje y con un atento control de su cognición, estado emocional y comportamiento durante y después del confinamiento.
... Así, las variables sociodemográficas solamente parecen condicionar la evolución del engagement para la población masculina, mientras que para la femenina no muestra relación significativa alguna. Estudios previos ya observaran diferencias por razones de género en sus investigaciones, tales como un mayor desarrollo del engagement en las mujeres que en los hombres (Extremera & Durán, 2007). En relación a esto, Manzano (2004), Benevides-Pereira et al. (2009) y Soto (2011 no pudieron establecer diferencias del engagement en función del sexo. ...
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En este trabajo se presentan las recomendaciones generales para la elaboración de secuencias didácticas, incluyendo los formatos, elaboradas en la Subdirección de Planes y Programas de Estudio (SPPE) de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) para ser utilizadas durante el proceso de diseño y rediseño de los programas de estudios de los programas educativos, bajo la modalidad escolarizada, mixta y no escolarizada, de esta institución. Estos formatos están en correspondencia con el Reglamento general para la autorización, aprobación y registro de planes y programas de estudio de la UACh, 2009. El "kit" de plantillas lo conforman: las plantillas o formatos para la elaboración de: a) el programa de estudio de las asignaturas, b) el diseño instruccional de las asignaturas, c) el diseño de las secuencias didácticas. Estos formatos ya han sido utilizados en la institución. Los formatos ya han sido utilizados en varios programas educativos de nueva creación y durante el proceso de actualización.
... Así, las variables sociodemográficas solamente parecen condicionar la evolución del engagement para la población masculina, mientras que para la femenina no muestra relación significativa alguna. Estudios previos ya observaran diferencias por razones de género en sus investigaciones, tales como un mayor desarrollo del engagement en las mujeres que en los hombres (Extremera & Durán, 2007). En relación a esto, Manzano (2004), Benevides-Pereira et al. (2009) y Soto (2011 no pudieron establecer diferencias del engagement en función del sexo. ...
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En este trabajo se presentan las recomendaciones generales para la elaboración de programas de estudio, incluyendo los formatos, elaboradas en la Subdirección de Planes y Programas de Estudio (SPPE) de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) para ser utilizadas durante el proceso de diseño y rediseño de los programas de estudios de los programas educativos, bajo la modalidad mixta y no escolarizada, de esta institución. Estos formatos están en correspondencia con el Reglamento general para la autorización, aprobación y registro de planes y programas de estudio de la UACh, 2009. El "kit" de plantillas lo conforman: las plantillas o formatos para la elaboración de: a) el programa de estudio de las asignaturas, b) el diseño instruccional de las asignaturas, c) el diseño de las secuencias didácticas. Estos formatos ya han sido utilizados en la institución. Los formatos ya han sido utilizados en varios programas educativos de nueva creación y durante el proceso de actualización.
... En el ámbito educativo la inteligencia emocional ha mostrado relaciones significativas con el engagement y con la eficacia académica en los estudiantes (Durán et al., 2006;Extremera, Durán & Rey, 2007), incluso se ha descrito que incide de forma indirecta y positiva sobre el rendimiento gracias a su interacción con el engagement (Serrano & Andreu, 2016). Se considera que la inteligencia emocional favorece el afrontamiento de las situaciones académicas que suelen ser estresantes, aunque las relaciones entre estas variables tienen sus particularidades, por ejemplo, se ha demostrado que la atención emocional no participa en la AE, en cambio, la claridad emocional presenta relaciones negativas (Gómez & Cano, 2020), así como interacción con diversas variables que ayudan a modular la respuesta ansiosa. ...
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Introducción: La ansiedad ante los exámenes (AE) es común entre universitarios e implica manifestaciones cognitivas, motoras y fisiológicas de tensión y preocupación permanente ante la evaluación que puede afectar su desempeño académico. Objetivo: Evaluar si el engagement, la inteligencia emocional y los factores asociados con la realización de pruebas académicas predicen las manifestaciones de AE en una muestra de 400 estudiantes universitarios. Método: Mediante un diseño predictivo transversal se evaluó el engagement (Vigor, Dedicación, Absorción), la inteligencia emocional (Atención, Claridad, Reparación) y diversos factores relacionados con pruebas académicas, analizando su relación con las manifestaciones de AE, y se construyeron modelos de regresión categórica para definir el nivel predictivo de las variables. Resultados: Se descartó la relación entre engagement y AE (p>0,05) mientras que Claridad y Reparación se asociaron inversamente con las manifestaciones de AE, excepto las fisiológicas. Diferentes factores asociados con la realización de exámenes como control docente, temor a la evaluación y tipo de preguntas predicen las respuestas de ansiedad fisiológica (R2=0,10, p<0,01), motora (R2=0,09, p<0,01) y cognitiva (R2=0,12, p<0,01). La Claridad predice negativamente la ansiedad motora (β=-0,131, p<0,01). Conclusiones: Engagement académico y AE se registran como variables independientes una de la otra, entre tanto, la Claridad emocional regula débilmente la ansiedad motora. Factores cognitivos y situacionales al momento de realizar exámenes son relevantes en el desencadenamiento de la respuesta ansiosa.
... 18 In line with these results, girls may also have higher mean scores on behavioral and emotional engagement than boys. 19 However, in other studies no differences have been found between levels of engagement by gender. 20,21 There are different instruments to evaluate engagement. ...
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Introduction: The purpose of the study was to test the factorial validity of Classroom Engagement Inventory of Wang, Bergin and Bergin with Spanish high school students. Methods: In this study, 546 students participated (mean = 13.27, standard deviation = 0.629), from several high schools in Andalusia. To analyze the psychometric properties of the scale, several analyses were carried out. Results: The results offered support for the five-factor structure. The analysis of invariance with respect to gender showed that the factor structure of the questionnaire was invariant. The Cronbach alpha values were higher than 0.70 in the subscales. Discussion: The results of this study demonstrated the reliability and validity of the Spanish version of the Classroom Engagement Inventory with high school students.
... Schaufeli y Salanova (2014), a través de una revisión de literatura desde el año 2000 hasta el 2012, identifican alrededor de 1100 publicaciones sobre el engagement. Actualmente, las temáticas más referidas en las investigaciones sobre el work engagement se orientan a estudios sobre sus características, las implicaciones para la organización y para el trabajador, la relación con el síndrome de burnout (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiro y Grau, 2000), el estrés laboral (Aristizábal, Mejía y Quiroz-González, 2018) y diversas relaciones encontradas con otros constructos positivos como la inteligencia emocional (Extremera, Durán y Rey, 2007), la satisfacción laboral (Durán, Extremera, Montalbán y Rey, 2005), el rendimiento académico (Caballero, 2006;Parra, 2010), la resiliencia (Menezes, Fernández, Hernández, Ramos y Contador, 2006), la justicia organizacional (Rodríguez, Salanova y Martínez, 2014), las prácticas organizacionales (Acosta, Salanova y Llorens, 2011) y el liderazgo (Cruz-Ortiz, Salanova y Martínez, 2013). ...
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Esta investigación analiza la relación entre demandas emocionales y work engagement en el personal asistencial de una institución de salud de Pereira (Risaralda, Colombia), clasificada en nivel iv de complejidad. Los antecedentes demuestran que esta población enfrenta fuertes demandas emocionales y beneficios asociados al engagement. Este estudio, realiza-do con 54 participantes pertenecientes a diferentes áreas de la salud, es no experimental, cuantitativo, transversal y su alcance es descriptivo cor-relacional. Se aplicó la encuesta de demandas emocionales del Ministerio de la Protección Social (2010) y el UWES-9 de Schaufeli y Bakker (2003). A través de un coeficiente de correlación de Pearson se comprueba la hipóte-sis alternativa y se concluye que, aunque no se encontró una relación entre las demandas emocionales y las dimensiones de vigor y absorción, sí existe una correlación negativa entre las demandas emocionales y la dimensión de dedicación (r=-,23) del work engagement.
... Estos recursos pueden ser personales y laborales. Los recursos personales son aquellos que la persona posee, como la autoeficacia, el optimismo y las habilidades emocionales (Extremera et al., 2007). Cuando los individuos agotan los recursos personales, es importante obtener nuevos y/o proteger dichos recursos, ya que, al no ser recuperados después de una ardua inversión de esfuerzo físico y/o cognitivo, esto lleva al estrés . ...
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El estudio del bienestar en el trabajo ha incrementado en los últimos años, dado los múltiples beneficios que genera para las personas y las organizaciones. Este capítulo presenta una revisión conceptual del bienestar aplicado al contexto del trabajo, sus definiciones, soporte científico y posibilidades de intervención. Se señalan los beneficios individuales y organizacionales de centrar la intervención en prácticas que fomenten el bienestar y la felicidad. Se recomienda a las organizaciones, y especialmente a las áreas de Gestión del Talento Humano, tener el foco en la promoción de prácticas saludables que, a su vez, fomentan la salud mental de los trabajadores y aumentan el rendimiento y la productividad laboral, así como la rentabilidad empresarial.
... Según Schaufeli, Martínez, Marques Pinto, Salanova & Bakker (2002), definen el burnout académico como una condición del estudiante caracterizado por la sensación de no poder dar más de uno mismo, tanto física como psíquicamente; una actitud de crítica negativa, pérdida del interés, de la trascendencia y del valor de los estudios, y genera dudas sobre las expectativas y la existencia de dudas sobre su propia capacidad que el estudiante tiene sobre sus propias capacidades en el logro de los retos académico. De forma general, el síndrome de burnout académico se relaciona en sus diferentes dimensiones con altos niveles de agotamiento emocional (Extremera, Durán, & Rey, 2007) alto cinismo-incredulidad y con una baja percepción de autoeficacia académica (Durán, Extremera, Rey, Fernández-Berrocal, & Montalbán, 2006;Salanova, Bresó, & Schaufeli, 2005), con un bajo rendimiento académico (Martínez & Salanova, 2003;Schauffeli & Salanova, 2007) y bajos niveles de felicidad académica (Salanova & Martínez, 2005). ...
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Burnout is a common metaphor for a state of extreme psychophysical exhaustion, usually work-related. This book provides an overview of the burnout syndrome from its earliest recorded occurrences to current empirical studies. It reviews perceptions that burnout is particularly prevalent among certain professional groups - police officers, social workers, teachers, financial traders - and introduces individual inter- personal, workload, occupational, organizational, social and cultural factors. Burnout deals with occurrence, measurement, assessment as well as intervention and treatment programmes.; This textbook should prove useful to occupational and organizational health and safety researchers and practitioners around the world. It should also be a valuable resource for human resources professional and related management professionals.
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Emotional intelligence is contextualized historically and defined as a set of four interrelated abilities focused on the processing of emotional information. These four abilities involve (a) perceiving emotions, (b) using emotions to facilitate cognitive activities, (c) understanding emotions, and (d) managing emotions in oneself and other people. Emotional intelligence is best measured as a set of abilities using tasks rather than self-judgment scales. When emotional intelligence is measured in this way it shows discriminant validity with respect to "cognitive" intelligence, personality traits, and social desirability, which is generally not the case for self-judgment measures. The abilitybased measure of emotional intelligence most often used in research is the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), a reliable instrument that is associated with positive outcomes in social situations, families, educational settings, and the workplace. Promising interventions designed to improve emotional intelligence have been developed for school children and managers. The effectiveness of these interventions needs to be evaluated systematically.
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This study examines burnout and engagement—the hypothesized opposite of burnout—in university students from Spain (n = 623), Portugal (n = 727), and the Netherlands (n = 311). Confirmatory factor analyses showed that the expected three-factor structures of the adapted versions of the Maslach Burnout Inventory (MBI) for students (including Exhaustion, Cynicism, and Reduced Efficacy) and the Utrecht Work Engagement Scale (UWES) for students (including Vigor, Dedication, and Absorption) fitted to the data of each sample. However, a rigorous test revealed that most factor loadings of the MBI were not invariant across all samples. Results with the UWES were slightly better, indicating invariance of factor loadings of Absorption in all samples and of Vigor in two of the three samples. Furthermore, as hypothesized, the burnout and engagement subscales were negatively correlated. Finally, irrespective of country, Efficacy and Vigor were positively related to academic performance, that is, the number of passed exams relative to the total number of exams in the previous term.