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Memorias - 1er Seminario de Pedagogía Crítica

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Memorias
1
er
Seminario
de Pedagogía Crítica
13 al 16 de octubre
Campus Floridablanca
Profesor invitado: Maximiliano Martín Vicente
Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação
Universidade Estadual Paulista de São Paulo Brasil
Directivos Universidad Santo Tomás
Fray Samuel Elías FORERO BUITRAGO, O.P.
Rector
Fray Mauricio Antonio CORTÉS GALLEGO, O.P.
Vicerrector Académico
Fray Rubén Darío LÓPEZ GARCÍA, O.P.
Vicerrector Administrativo y Financiero
Fray Luis Eduardo PÉREZ SÁNCHEZ, O.P.
Director Departamento de Humanidades
Miguel Ángel TARAZONA MÉNDEZ
Coordinador Departamento de Humanidades
Gladys Alicia REY CASTELLANOS
Directora Oficina de Relaciones Internacionales e Interinstitucionales – ORII
Comité Editorial Departamento de Humanidades
Ph.D. Dénix Alberto RODRÍGUEZ TORRES
Coordinador de Publicaciones
MSc. Priscyll ANCTIL AVOINE
Coordinadora Internacionalización
MSc. Oscar Javier CABEZA HERRERA
Coordinador de Investigaciones
Priscyll ANCTIL AVOINE
Compiladora
Memorias del I Seminario de Pedagogía Crítica
Departamento de Humanidades
Edición
© Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
Mayo 2017
ISSN: 2538-9912
Departamento de Publicaciones
C.P. Freddy Luis Guerrero Patarroyo
Director
Centro de Diseño e Imagen Institucional - CEDII
D.G. Olga Lucía Solano Avellaneda
Coordinadora
D.G. Jhon Fredy Hoyos
Diseño y Diagramación
D.G. Jhon Jairo Blanco Pabón
Diseño Multimedia
C.S. María Amalia García Núñez
Corrección de Estilo
Universidad Santo Tomás Seccional Bucaramanga
Carrera 18 n°9-27, Bucaramanga, Colombia
PBX: (57 7) 6 800 801 ext.: 1293
Contenido
Presentación ....................................................................................................5
Conferencista invitado – Maximiliano Martín Vicente .....................................7
1. Repensar la pedagogía crítica .....................................................................8
1.1. Conversatorio ............................................................................................11
2. La relación entre movimientos sociales y educación ................................. 14
2.1. Conversatorio ............................................................................................16
3. Educación y ciudadanía .............................................................................. 17
3.1. Conversatorio ............................................................................................19
4. Herencia pedagógica de Paulo Freire ........................................................ 21
4.1. Conversatorio ............................................................................................23
5. Conclusiones .............................................................................................. 24
6. Fotografías del evento .............................................................................. 25
7. Referencias ................................................................................................ 27
Universidad Santo Tomás
Departamento de Humanidades 5
Presentación
Y así llegábamos a la conclusión de que la racionalidad moderna es, por constitución, no
sólo dominadora y racista, sino colonizadora; que es un pensamiento situado y local, que
tiene una pretensión de universalidad, sí, pero de dominación, exclusión y colonización
(Bautista, 2014, p. 12).
A partir de las redes académicas interinstitucionales e internacionales del Departamento
de Humanidades de la Universidad Santo Tomás Seccional Bucaramanga Seccional Buca-
ramanga, se organizó el Primer Seminario de Pedagogía Crítica del 13 al 16 de octubre
de 2015, con el n de cuestionar los paradigmas existentes de la pedagogía contempo-
ránea. En esta especial ocasión nos acompañó el profesor Maximiliano Martín Vicente de
la Universidad Estadual Paulista de São Paulo (Brasil). Este documento busca brindar una
síntesis crítica de las presentaciones y discusiones acerca de las cuatro jornadas comparti-
das con el profesor hispano-brasilero.
El evento se organizó en el marco de tres proyectos importantes para el Departamento de
Humanidades y la Seccional Bucaramanga: 1) el Seminario Socio-humanístico Permanente
en el cual estamos trabajando las pedagogías emergentes desde el enfoque complejo,
decolonial, biocéntrico y transdisciplinar; 2) las actividades relacionadas con la prepara-
ción académica e investigativa en torno al XIV Congreso Internacional de Humanidades,
organizado en mayo de 2016 acerca de los posibles escenarios del posconicto colom-
biano y, nalmente, 3) el proyecto de internacionalización que viene realizando el Depar-
tamento y que busca fortalecer las redes académicas internacionales y los procesos de
formación docente.
En este marco, el Departamento de Humanidades de la Seccional Bucaramanga se pro-
pone una reexión crítica sobre dichos procesos de internacionalización en la educación
superior. Se busca, por una parte, replantear los marcos epistemológicos que han pauta-
do la producción global del conocimiento desde un “sur” pensante, que muchas veces se
le ha negado incluso esta posibilidad de “pensar desde América Latina” (Bautista, 2014).
Así mismo, el espacio del I Seminario permitió crear oportunidad de diálogos constantes
entre los saberes, disciplinas, carreras y culturas, en las que la pedagogía no solamente es
un asunto de los/as pedagogos/as, sino de toda la comunidad, desdibujando los límites
de la educación formal heredada de la modernidad política. De esta forma, el Seminario
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
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sirvió como un lugar contra-hegemónico a dichos métodos pedagógicos que, con mucha
frecuencia, están únicamente interesados en perpetuar las dinámicas del capitalismo neo-
liberal.
El Seminario se inicia un día después de una fecha muy importante: el 12 de octubre, que
celebra en América Latina un día tristemente fundamental para entender la historia de
Abya Yala1. Iniciar jornadas de pedagogía crítica en una fecha tan crucial nos muestra todo
el camino que nos falta por recorrer en términos de procesos de decolonización: para la
ciencia moderna y las élites políticas europeas, el 12 de octubre marca el “descubrimiento
de América” mientras, la realidad fue una historia de despojo e imposición de un modelo
epistémico, político y económico de dominación que se diseñó como una dominación
del centro sobre la periferia (Bautista, 2014). Han pasado más de 500 años, pero todavía
nos falta mucho por cuestionar, por deconstruir los marcos epistémicos violentos, racistas,
sexistas y clasistas que sustentan las categorías de conocimiento y las realidades vividas
de millones de personas. Estos marcos violentos persisten en la actualidad, en nuestras
vidas cotidianas se hacen siempre más presentes y difíciles de enfrentar: la educación
que, en muchos casos, perpetúa dichos marcos, también puede propiciar un espacio que
arrebata la cultura de competitividad y de opresión de los sujetos que, cada vez más, se
despolitizan acoplándose al sistema opresor.
Más que nunca, la pedagogía crítica nos viene acompañando, se hace necesaria y nos
invita a trabajar nuestras clases desde lo interdisciplinario, lo decolonial y lo cotidiano…
pero todavía no la hemos escuchado y su integración al sistema formal sigue siendo muy
precaria. La invitación es entonces a dejar el desprecio por el conocimiento que se pro-
duce en América Latina y explorar como Freire, Boaventura de Sousa, Dussel y demás, el
llamando a cambios radicales y noviolentos en las formas de hacer la pedagogía.
El profesor Maximiliano nos invita a pensar de forma crítica y a cuestionar lo que, a me-
nudo, tampoco queremos cuestionar. Este Seminario se presenta como una oportunidad
para “parar un poco el ritmo”, una oportunidad para aprender desde la experiencia vivida
del profesor Maximiliano, desde una de las cunas en materia de pedagogía en América
Latina. Es una ocasión que propicia un espacio interdisciplinario donde se hace un énfasis
en la co-construcción del conocimiento, y por lo tanto, donde cada uno/a puede aportar
en el fortalecimiento de los procesos académicos.
1. Abya Yala se utiliza para referirse a América Latina desde una perspectiva decolonial: “Abya Yala es el
nombre kuna que, en especial en América del Sur, es utilizado por los y las dirigentes y comunicadores
indígenas para denir al sur y norte del continente, siendo América un nombre colonial con el que no
quieren identicar su territorio común” (Gargallo, 2014, p. 23).
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Conferencista invitado
Maximiliano Martín Vicente
El profesor Maximiliano Martín Vicente en una de las sesiones del I Seminario
de Pedagogía Crítica, Universidad Santo Tomás Seccional Bucaramanga.
Licenciado en Historia por la Universidad del Sagrado Corazón de Bauru (San Pablo, Bra-
sil, 1982), magíster en Historia por la Universidad Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho en América Latina (1987) y doctor en Historia Social por la Universidad de San Pablo
(1996). Maximiliano es catedrático en Historia de Brasil en la Universidad Estadual Paulista
en 2008. Actualmente es profesor en la Universidad Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho y dictó cursos de Pedagogía y Comunicación Social en el área de Historia de Brasil y
Realidad Política y Social Contemporánea. Actúa en el programa de posgrado en Comu-
nicación Mediática de la Universidade Estadual Paulista Bauru (Sao Paulo) en el área de
Géneros y Formatos de los Medios de Comunicación. En el posgrado imparte la disciplina
Comunicación e Historia en el nuevo orden internacional. Entre sus publicaciones más
destacadas, gura el libro Historia y comunicación en el nuevo orden internacional. Ade-
más, tiene varias publicaciones en revistas y capítulos de libro, organizó 6 obras colectivas
relacionadas con los problemas sociales del mundo contemporáneo y la ciudadanía. Su-
pervisó más de 30 trabajos de maestría y 133 de conclusión de curso. Es profesor invitado
por la Cátedra Unesco por la Cultura de la Paz de la Universitat Jaume I (España), donde
imparte el curso de Maestría Comunicación y Cultura de la Paz, y actualmente investiga
la problemática de los movimientos sociales en la construcción de la Paz y de una nueva
ciudadanía teniendo como referencia el sitio Social Watch.
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
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1. Repensar la pedagogía crítica
Día: 13 de octubre de 2015
Bajo tales condiciones, la acción conformista pasa fácilmente como acción rebelde. Por el
mismo motivo, la acción rebelde parece ser tan fácil que se convierte rápidamente en una
forma de conformismo alternativo. (De Sousa Santos, 1998, p. 224)
El profesor Maximiliano plantea un problema epistemológico, en el que actualmente se
enfoca en sus investigaciones: “Crear una sociedad justa con personas desiguales”, en
el que plantea que hay que aceptar que no somos “iguales” sino diferentes, pero que
tenemos que apostarle a una sociedad justa donde el punto de partida es epistémico. Al
respecto, estima que para cambiar la hegemonía de las personas que están en posición
de poder, hay varias herramientas que las y los profesores tenemos para actuar.
La reexión parte de que no hay “nadie que aprenda solo”, lo cual representa el conoci-
miento colectivo como punto de partida de la pedagogía crítica. El dilema de la educa-
ción reposa en conservar el sistema existente y perpetuarlo o, transformarlo; la pedagogía
crítica apuesta a lo segundo. En su propósito de hacer un recorrido de lo que entiende
por pedagogía crítica, el profesor Maximiliano evoca la raíz de la palabra “educación”
como “conducir” / “conducir para afuera”; en este sentido, sería: “conducir para afuera lo
que llevas dentro”, por lo que “todo/as sabemos”. El saber que tenemos/construimos se
debe poner en colectividad, aunque vas en contravía, no puedes seguir siendo pasivo/a.
Al respecto, hace un vínculo con la violencia, reiterando que es una “falencia de las pa-
labras” un poco a la misma manera que lo sugiere Martínez (2009) con su perspectiva de
la violencia como consecuencia de rupturas comunicativas. Es aprender a dialogar con
una persona que no tiene la misma concepción de los valores que conlleva una sociedad
dada; lo más fuerte entonces resulta ser el perdón y la pedagogía crítica, buscar cambiar
los valores que representan al sistema hegemónico de poderes desde una perspectiva del
oprimido/a. En este sentido, la pedagogía crítica se dibuja como una acción social trans-
formadora que facilita el reconocimiento de las situaciones de marginalización y opresión
que a su vez, potencia las mismas capacidades de las personas para operar un cambio
social en sus entornos (Freire, 1969; 1990). La pedagogía crítica es la praxis de la libertad
(Freire, 2009, p. 24).
Así, Maximiliano aborda dos formas de educación: la liberal y la progresista. La liberal, o
más conocida como tradicional, tiene como objetivo preparar intelectualmente al alum-
nado y enfocarlo en una metodología que requiere en gran medida la pasividad del estu-
diantado: “conocer el mundo que yo te enseño”. En este modelo existe una relación de
autoridad y disciplina entre el cuerpo profesoral y el estudiantado, así como un enfoque
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deductivo en el que se hace énfasis en la memorización, las clases expositivas y los ejerci-
cios. El examen es la gura que da cuenta si el estudiantado es “apto o no”. Este tipo de
educación construye un sujeto muy conservador que suele “reproducir” mas no “crear”,
ya que el enfoque educativo es cuantitativo y conservador. En este sistema, el profesor o
la profesora indica el camino por seguir y cualquier “variante” se presenta entonces como
“revolucionaria” como es el caso de la utilización de recursos modernos/tecnológicos o
las variantes “tecnicistas” que consiste en el patrocino de una cierta forma de escuela
que responda a los imperativos del sector industrial para que la población responda a un
trabajo técnico al salir del periodo de estudio (reducción de la persona a una máquina). Es
lo que Paulo Freire llama la educación “bancaria” (2009):
Paulo Freire denominó «educación bancaria» a una manera de entender la educación como
relación «vertical», o sea, en la que uno (el educador) otorga y otros (los educandos) reciben
conocimiento. Existe, por tanto, en este modelo pedagógico una separación tajante entre
los roles de educador y educando (Freire, 1992, pp.73-99). La educación bancaria se con-
cibe como narración de unos contenidos jos, o como transmisión de una realidad que no
requiere reelaboración y que se presenta como la única posible (Freire, 1992, p. 75); (Santos,
2008, p. 158).
En sí, la educación bancaria perpetua la competencia y las formas violentas de relacionarse.
La progresista reposa en la pedagogía crítica, donde la escuela tiene que enfatizar en lo
que no es formal: el enfoque son las múltiples relaciones del ser humano con el medio
(según Paulo Freire). Se trata de cambiar el medio y a la persona con el medio, ya que la
pedagogía tradicional nos ha destruido como sociedad y especie. Por lo tanto, para que
no sea una pedagogía a medias, tiene que cambiar la sociedad injusta en la cual estamos
viviendo, transformando la realidad desde el aula, desde las escuelas, a partir de diversas
esferas de aprendizaje. En este sentido, aunque el Estado va en contra de la educación
crítica, todo/as debemos participar desde “abajo”, dando valor a nuestra experiencia vi-
vencial. Se trata de potencializar el saber, partiendo de la premisa que “nadie llega en el
sistema educativo sabiendo nada”. Es una crítica voraz al sistema neoliberal que crea mu-
ros reales y simbólicos, acabando con la creatividad y haciendo triunfar la economía sobre
lo político. Implica una crítica a la normalización de lo educativo por el sistema económico
neoliberal; al contrario, se busca multiplicar los puntos de partida de la construcción ge-
neración del conocimiento asumiendo que cada persona puede aportar a los saberes y
que dichos saberes son plurales y multívocos. Lo más importante, el enfoque progresista
a través de la pedagogía de Freire “pretende evidenciar en un primer momento, en un
proceso socrático por el que la sabiduría de los educandos sale a relucir” (Santos, 2008,
p. 159). La forma progresista busca deshacer este modelo que sostiene la escuela tradi-
cional; la más reciente expresión de esto se encuentra en las tecnologías y la enseñanza
virtual donde se busca que el mundo ya no tenga “n” o “límite”, despersonalizando la
relación educador/a – alumno/a.
Al respecto, el profesor Maximiliano nos comparte siete ideas fundamentales sobre la
pedagogía crítica:
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
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1. Los hombres y las mujeres son en esencia libres, ya que vivimos en un mundo
de privilegios y de contradicciones. Se subraya que unos 8-9 grupos producen
el 80% de las noticias que leemos. Se trata entonces de reconocer las injusticias y
desigualdades y comprender que combatirlas es el sentido de la pedagogía crítica:
dar el primer paso para actuar reconociendo que “no soy libre”, y por lo tanto, no
se puede elaborar un conocimiento de forma individual. El conocimiento tiene que
ser fundamentalmente colectivo.
2. La escuela no es un lugar de adoctrinamiento, al contrario, es un lugar donde se
debe buscar la liberación. Por lo tanto, se debe enfocar en ideas fuertes que plan-
tean problemas grandes y no solamente apostar a que el estudiantado “tenga que
saber X o Y teoría”. Como lo arman Patiño et al., “[…] es necesario hacer una lectura
en clave decolonial de los imaginarios, representaciones sociales, prácticas cotidianas
de los grupos con quienes trabajamos, pero también debemos insistir en que nece-
sitamos develar y decolonizar nuestros propios imaginarios y prácticas […]” (2014, p.
216). Desde la pedagogía crítica, se trata de cambiar el mundo en el que estamos, lo
cual se convierte en la única forma de liberación de las múltiples formas de alineación
en el mundo globalizado.
3. La escuela no debe ser un espacio de dominación sino de emancipación. La domi-
nación no contribuye a la progresión social aunque muchas veces, se piensa que do-
minando, se hace el “bien”. Dicha dominación en el ámbito del saber debe compren-
der desde lo histórico: la “escuela” contemporánea está profundamente marcada por
las pautas de la ciencia moderna, que deriva del binomio colonialidad/modernidad.
Así, existen fuertes marcos epistémicos que impiden que se crea una escuela eman-
cipadora tal como lo planteó Freire. De hecho, la dicultad para crear una escuela
verdaderamente emancipadora se debe a la perpetuación de esta misma dominación
desde los marcos “importados” de formación.
4. Desde la escuela, se tiene que tomar partido y no ser neutro. No se trata de ser
profesor/a por ser profesor/a. Como el mundo es injusto y vivimos en un espacio de
dominación, es primordial tomar posición para que la educación sea un verdadero
proyecto liberador:
Cuando planteamos estas preguntas fuertes sobre cuál es el futuro, cuando cuestionamos
si este mundo puede seguir tal y como está –un mundo en el que dos de los quinientos
individuos más ricos tienen tanta riqueza como los cuarenta países más pobres con una po-
blación de 416 millones de personas–, ¿qué podemos contestar?, ¿es este un mundo justo?
(De Sousa Santos, 2011, p. 14).
Es tener el coraje de ser críticos/as, cuestionando las estructuras sociales preestablecidas
y las lógicas de la dominación y exclusión.
5. Las y los estudiantes deben hacer una conexión entre la estructura, el contenido
y el método. Se tiene que entender la relación entre estos tres ejes como un proceso:
ver, juzgar y actuar.
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6. El estudiantado debe entender los problemas políticos, económicos y sociales de
su espacio de vida, y entenderse a sí mismo dentro de este marco. Es una cuestión
de implicación social, comunitaria y política con las injusticias; repararlas a partir de la
pedagogía. En este sentido, nuestra realidad se transforma en el referente para actuar
desde la auto-crítica. De hecho, el “conocimiento situado” (Haraway, 1995) ha sido
enfatizado como herramienta esencial a la mejoría de los procesos educativos y de
transformación social. Como lo menciona Fontan, es imprescindible des-universalizar
y des-colonizar los métodos para retomar “control sobre la formación del conocimien-
to y el entendimiento de su propia realidad” (2012, p. 67).
7. Elconocimientodebeconseguirdesmiticarlasrelacionessociales. La idea es no
aceptar la sociedad como es, sino escuchar las historias de la gente y ver cómo se
puede cambiar sus realidades, sus formas de saber. Es un llamado a la desestructura-
ción del conocimiento y esto empieza por una viva crítica a la modernidad donde se
insiste sobre un crecimiento nefasto al ser humano.
1.1. Conversatorio
En un primer momento, se preguntó al profesor Maximiliano sobre la articulación entre lo
local y lo global en lo que concierne el “optimismo neoliberal”. Al respecto, el profesor
empezó explicando que el modelo neoliberal había tenido la pretensión de querer acabar
con los límites impuestos por el modelo del Estado-nación, impulsando así una sola parte
de la globalización, es decir, el mercado nanciero. Así, el “neoliberalismo impone su -
gica mediante la oferta del modelo individualista y consumidor: seres aislados, anónimos,
poderosos y exitistas” (Díaz y Díaz, 2011, p. 4). El profesor puso el ejemplo del Carnaval
de Río de Janeiro, el cual se ha vuelto un producto cultural de exportación en este jue-
go neoliberal. En este sentido, se trataría más bien de reivindicar desde lo local, ya que
“nuestro mundo es local”; hay, por lo tanto, que tener cuidado en “incorporar” demasia-
do lo global en nuestras prácticas. La resistencia local es la que hace la diferencia a nivel
político y la que rompe con las lógicas de la herencia moderna que impidió el desarrollo
de un diálogo entre los sujetos y los saberes.
La audiencia pidió al profesor Maximiliano que explique más sobre la armación siguien-
te: “los acuerdos que nacen viciados llevan a conictos posteriores”, pensando en el
conicto armado colombiano.
En respuesta, el profesor volvió a insistir sobre la necesidad de una cultura de paz basada
en el diálogo y la comunicación, “rescatando los principios que anteceden la violencia”.
La paz activa implica el reconocimiento de las diferencias y un principio integral de perdón
donde se hace un acto de reconocimiento de las acciones para que no se quede ningún
conicto latente. Es en cierta medida, aceptar que el conicto es inherente al ser humano,
y de hecho, se puede ver como una oportunidad de aprendizaje (Cascón, 2001). Existen
otras maneras de transformar la realidad que por medio de la violencia; la educación sien-
do una de las herramientas más fuertes que tenemos. La pedagogía crítica entra en juego
con la fuerza de la palabra para la acción social. Aunque el cambio es lento, muy lento, se
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trata de “ocupar sitios estratégicamente”, dando sentido a la vida propia y colectiva, ac-
tuando frente a la hegemonía. La violencia y la desigualdad social tienen un fundamento
cultural muy importante. De esta forma, violencia no se puede comprender fuera de los
marcos culturales, y de ahí tenemos que formular las respuestas y soluciones a los proble-
mas de cada realidad. Se trata de combatir la idea de que “puede existir la producción y
apropiación de conocimiento desde un no lugar, desde un sujeto deshistorizado y descor-
poralizado (esto es, un sujeto universal)” (Restrepo y Rojas, 2010, p. 139).
En un tercer momento, se solicitó el punto de vista del profesor sobre ¿cómo hacer
pedagogía crítica cuando el currículo en sí no es crítico?
Especicando que la lógica neoliberal tuvo como impacto que todos los Estados quieran
educación, pero que casi ninguno le invierte el dinero para que realmente se lleven a cabo
dichos procesos pedagógicos. Esto signica que el Estado no tiene ventaja en que los
currículos sean críticos: la escuela en sí tiene dos razones de poder. La primera es la esco-
larización, o mejor dicho las relaciones dentro de las escuelas como normas de conductas
y actuación muy claras, la segunda es la educación. Por lo tanto, la escuela “funciona
bien” cuando hay la presencia de una autoridad clara que gestione estas relaciones de
poder; cuando ya no hay autoridad, no funcional igual. La tarea de las y los pedagogos es
inmensa: dejar de crear ciudadanos/as conformistas y por lo tanto, en medio del sistema,
nunca se puede abandonar la lucha para crear y recrear nuevos signicados críticos sobre
las realidades sociales vividas. Como lo plantean investigadores del Departamento de
Humanidades en su artículo acerca de Martha Nussbaum:
A propósito de los espacios democráticos, el ejercicio académico de las humanidades es un
ejercicio para la paz y los derechos humanos, en suma, para la ciudadanía. Lo que implica
asumir una pedagogía de la alteridad que comprende la educación desde el relato y las histo-
rias de vida de los sujetos (Argüello, Cabeza, Cardona, Hernández y Rodríguez, 2012, p. 406).
Así, se planteó la siguiente interrogación: ¿cuál es la crítica a la pedagogía crítica?
El profesor argumentó que el principal punto de crítica es que para ser realmente efectiva,
la pedagogía crítica debe conseguir que las personas se expresen en su autenticidad para
que se haga el proceso de “quitar todo el potencial del opresor en el oprimido”. Otro
problema que se destaca es que a veces, se comprende la pedagogía crítica solo como un
método y no como una conceptualización teórica para el cambio social. Una última crítica
resaltada fue la que indicó el proceso elaborado por Freire como únicamente aplicable a
cierta realidad y a los adultos. Mientras el profesor conrma que el método de alfabetiza-
ción ha sido pensado para adultos, reitera que se puede utilizar con las y los niños y que
la pedagogía crítica no se acaba con el método. Se insiste en el hecho de que tengo que
luchar por los derechos, no solamente en la escuela; en todos los sitios cualquier grupo
puede ejercer pedagogía y crear conciencia.
Posteriormente, se compartió una duda: ¿es posible hacer este proceso “a mitad” o se
debe cambiar del todo el sistema?
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El profesor empezó por reiterar la necesidad de trabajar hacia la emancipación, aunque
el mismo sistema me lo impide, ya que la pedagogía debe ser una opción política, aun
sabiendo que “cualquier opción personal tiene sus contradicciones”. En este marco, ten-
go que tener muy claras mis limitaciones, personales o impuestas por el sistema, y seguir
trabajando en mejorar las condiciones de las y los oprimidos.
Finalmente, se hizo una intervención sobre la visión cultural conservadora que existe en
Colombia y las dicultades de cambio que resultan de esta. Al respecto, el profesor insiste
sobre la necesidad de la escucha y la obligación de mirar la realidad de frente, tomán-
donos la molestia de cuestionar este entorno conservador. Por lo tanto, tenemos que
construir nuevos marcos epistemológicos y teóricos que conllevan una práctica reexiva y
acciones concretas para un cambio cultural fuerte. Dicho cambio social no puede basarse
en los marcos heredados de la colonización o del actual sistema neoliberal:
No nos referimos aquí a un pensamiento, voz, saber, práctica y poder mas (sic), sino unos
pensamientos, voces, saberes, prácticas y poderes de y desde la diferencia que desvían
de las normas dominantes radicalmente desaando a ellas, abriendo la posibilidad para la
descolonización y la edicación de sociedades más equitativas y justas. Por eso, la intercul-
turalidad y la decolonialidad deben ser entendidos como procesos enlazados en una lucha
continua (Walsh, 2006, p. 35).
El profesor resaltó que la evolución hacia el cambio se hace de forma paulatina: lo
importante es iniciar el camino hacia el cuestionar nuestras prácticas y los marcos que
sustentan la alineación social y el conservatismo, perpetuando un sistema elitista que
jerarquiza lo humano.
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2. La relación entre movimientos
sociales y educación
Día: 14 de octubre de 2015
La sesión inició con un énfasis en las dinámicas que se producen entre el Estado, las
empresas y la sociedad, donde las/los pedagogos tienen que actuar en las tres. La disputa
entre estas tres esferas es la que marca el mundo hasta ahora. El profesor Maximiliano se
basó en tres momentos históricos para explicar estas interrelaciones:
1. Los postulados de Adam Smith, en Riqueza de las naciones, sobre el equilibrio entre
estas tres entidades; para que funcione bien debe existir la libertad (así todos ganan).
Entonces, la “esencia” del capitalismo es la libertad. A partir de ahí se da mucho valor
a lo individual, ya que bajo casi ninguna circunstancia puede el individuo ser restringi-
do en su libertad; de este modo, se percibe la educación como un proceso individual
de adquisición de los conocimientos, como acumulación. Así, la escuela tradicional es
el elemento fundamental de sostenimiento del sistema económico capitalista, para
“conseguir” bienestar en la sociedad. Es la escuela para un grupo dirigente, lo cual
conduce a la alineación de la masa. Vemos con la Primera Guerra Mundial lo que había
previsto Adam Smith; se pone en duda la democracia y nace el nazismo y el fascismo,
al mismo tiempo que surgen ideas contra-capitalistas como la Revolución Rusa y varias
formas de anarquismo.
2. Aparecen entonces las ideas de Keynes, en las que plantea que el Estado debe ser
el más importante entre los tres componentes. En este sentido, se da mucho poder
de acción al Estado (social-democracia) donde se espera que este modernice el país,
dando más “benecios” a la sociedad que a las empresas cobrando impuestos, (¡no se
quiere perder la modernidad!). Así, tenemos un sistema capitalista pero con benecios
sociales y el nivel de vida se puede elevar. Al mismo momento que se instalan los
estados de bienestar en ciertos países del norte, se dispara la crisis de la deuda en
América Latina, ya que desde el centro se permite la explotación de América Latina
según los parámetros establecidos por el imperialismo. Todo funciona muy bien hasta
el año 1970; empieza en 1973 la crisis del petróleo originada por los países de la OPEP
para protestar sobre las inequidades mundiales. El modelo de Keynes empieza a fallar.
3. El siguiente momento es el del neoliberalismo (o creciente globalización de los mer-
cados) donde se da libre paso a la competitividad. El punto es someter al Estado a la
voluntad de las empresas. En este sentido, se deja que las empresas tengan un control
sobre la educación, los intercambios globales (en francés se entiende esta tendencia
como mondialisation). La fórmula consiste en gastar poco desde el Estado, ya que
tiene que competir (si se gasta, se tacha de paternalismo):
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A partir de la década de 1970 se ha ido constituyendo (o se ha impuesto) un «consenso
neoliberal» en virtud del cual el Estado se inhibe de las obligaciones de provisión pública
en áreas tan diversas como la vivienda, la sanidad, la educación, el transporte o los servicios
públicos (agua potable, evacuación de aguas residuales, energía e incluso infraestructuras),
con el n de abrirlos a la acumulación privada de capital y a la primacía del valor de cambio
(Harvey, 2014, p. 38).
Así, se pierde poco a poco la identidad de los países para dar paso a la transnacionalidad
y el triunfo del capital nanciero. Se tiene, por lo tanto, la sensación de estar continua-
mente en crisis. En efecto, “las crisis son esenciales para la reproducción del capitalismo y
en ellas sus desequilibrios son confrontados, remodelados y reorganizados para crear una
nueva versión de su núcleo dinámico” (Harvey, 2014, p.11). Los países capitalistas tienen
dinero en todas partes, y así nancian las personas sin importar las consecuencias, lo que
resulta generalmente en insolvencia y crecimiento no sustentable. Es crear dinero por
encima de dinero (no es real – es especulación). Con las crisis las empresas han pedido la
ayuda a los Estados para que sean “salvadas”; como no se salva a la población sino a las
empresas, las desigualdades aumentan drásticamente: el 1% detiene el 50% de la riqueza
mundial. Se trató entonces de transferir la responsabilidad para salvar el capitalismo, su-
primiendo también todas las posibilidades de los movimientos sociales. El resultado es la
deshumanización por culpa del sistema nanciero.
En este panorama, nacen los movimientos sociales, porque el mundo es evidentemente
injusto; nacen desde este sentimiento de “no representatividad”, de la vivencia ciudada-
na que siente que debe llamar a sus semejantes para discutir algo que “nos toca”. Hay 2
modelos: 1) tradicional y 2) red mundial, donde se responde al modelo neoliberal desde
sus propias lógicas.
¿Cómo actuar desde la pedagogía dentro de estos movimientos sociales?
El profesor apunta que nos toca primero “desprendernos” de lo que nos ofrece el mundo
para comprender qué es lo realmente bueno y qué es lo que nos dicen que es bueno. Para
eso, tenemos que pensar en lo que está pasando aquí. ¿Cómo?
1. Deconstruir las formas de convivencia de las sociedades autoritativas. La pedago-
gía tiene que deconstruir la visión que se impone a la sociedad, el modelo único. El
mundo no acaba con lo neoliberal; hay otras formas para responder mejor a la natura-
leza humana.
2. Se tiene que construir una conciencia política. Preocuparnos y conocer nuestra so-
ciedad; es una obligación entender, hablar y discutir los problemas de nuestras socie-
dades. Reconstruir el pensamiento a partir del diálogo. Siendo todos/as iguales, la
solución es colectiva, revigorando las identidades de las personas para que sean re-
conocidas. Las decisiones colectivas tienen legitimidad cuando todos/as han tomado
postura. Mientras el modelo neoliberal trata de ocultar las raíces de los diferentes pue-
blos, la educación debe rescatar las identidades. La pedagogía crítica busca trabajar
las subjetividades desde lo comunitario: “Las culturas populares centran sus búsque-
das en la (re) construcción de comunidades de sentido y en la (auto) rearmación de
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
16
su/s identidad/es, exigiendo respeto en materia de derechos” (Díaz y Díaz, 2011, p. 4).
Se trata de deshacernos de la conceptualización de la ideología como intrínsecamente
“mala” y comprender que la ideología es el descubrimiento de tus propias ideas y tus
propios valores. Lo ideológico en los movimientos sociales es lo social, descubrir la
capacidad social.
3. El objetivo es siempre construir obras colectivas y no obras individuales. Siem-
pre existieron los movimientos sociales, porque siempre existió una visión desde los
“vencidos”. En este sentido, la auto-gestión es fundamental al proceso pedagógico:
todos/as deben dictar las normas de la escuela (alumnado, padres, madres, profesores
y profesoras, entre otros).
Posteriormente, se insiste sobre la pedagogía de los movimientos populares fundamen-
tada en Paulo Freire, autor de izquierda en Brasil, con fuerte presencia de la teología de
la liberación. Se trata de unir lo que se dice con lo que se hace: carácter comunitario une
a los movimientos y a la pedagogía. Finalmente, se hace un breve recorrido del Movi-
miento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra - Brasil) con el cual el profesor ha estado trabajando y que representa un ejemplo de
“fortalecimiento que desde las redes locales y virtuales han promovido las colectividades
de sujetos” desde el ámbito comunicacional y educativo (Díaz y Díaz, 2011, p. 5). El mo-
vimiento MST es uno de los únicos en América Latina que no está vinculado a un partido
político o a instituciones. Su cuestión central es la tierra y su distribución por lo que ha
estudiado a profundidad las leyes. No se ocupan las tierras que son productivas o con
propietario y se están implicando fuertemente en la educación (2000 escuelas en Brasil,
una universidad, 28000 estudiantes por año). En este modelo, no hay “clases normales”,
“currículo” o “necesidad de alfabetizar. Ahí, se descubre el valor de la tierra y su relación
con la naturaleza, además de mantener las estructuras sociales (acampamento), la no-a-
liación política y la comida pública.
2.1. Conversatorio
En primer lugar, se plantea la pregunta de la modernidad/posmodernidad. El profesor
subraya que no hemos tenido un “pos”, criticando la noción de posmodernidad por sus
dicultades teóricas. Como se asocia la modernidad al capitalismo, el profesor argumenta
que no podemos armar que hubo un “pos” capitalismo, ya que todavía estamos vivien-
do bajo las reglas de este. No hemos superado la modernidad: los benecios de esta son
solo para unos pocos, no hemos logrado extenderlos a todos/as. De hecho, siguiendo a
Grosfoguel, el posmodernismo y el posestructuralismo son “epistemological projects are
caught within the Western canon reproducing within its domains of thought and practice
a particular form of coloniality of power/ knowledge” (2009, p. 11). Se trata ahora de su-
perar la dicotomía derecha/izquierda y descubrir los pequeños espacios de resistencia.
En segundo lugar, se discutió de las interrelaciones entre pedagogía crítica, comunica-
ción y tecnología de la información. En este tiempo, se habló de las posibles formas de
Universidad Santo Tomás
Departamento de Humanidades 17
resistencias sociales a partir de las TIC y demás herramientas actuales de comunicación.
El profesor insistió sobre el nuevo componente “esporádico y espontaneo” de los mo-
vimientos sociales actuales por la misma razón que el uso de la tecnología permitió más
horizontalidad, y una orientación más hacia una sola causa. Sin embargo, a pesar de los
elementos positivos que aportan las tecnologías a los movimientos sociales, hay que ser
conscientes de lo grandes grupos y corporaciones que dominan la información.
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
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3. Educación y ciudadanía
Día: 15 de octubre de 2015
En esta sesión se evidenciaron las múltiples relaciones que se tejen entre educación y
ciudadanía, girando en torno a la pregunta: ¿por qué tenemos tantos problemas y tan
pocas soluciones? Se partió del pensamiento de Boaventura de Sousa Santos, pensador
portugués que empezó a escribir sobre lo que él llama las “Epistemologías del Sur”, don-
de expone la necesidad de hacer epistemología desde un “Sur” que ha existido y existe,
tomando el colonialismo como un punto de inexión en la creación de conocimiento y la
dominación de varios territorios en el mundo. Sería, en este caso, asumir que los pobres
también tienen conocimiento, que si hay una epistemología del Norte, hay una del Sur. Se
trata, como lo subraya el profesor Maximiliano, de examinar cuáles son los componentes
de la epistemología del Norte que no son válidos para el Sur, ya que estas epistemologías
del Norte se forman en la modernidad, lo industrial y el capital. Todas las interpretaciones
del Norte responden a problemas del Norte que no pueden ser solamente calcados en el
Sur. Así, se comprenden las Epistemologías del Sur como herramientas que “reexionan
creativamente sobre esta realidad para ofrecer un diagnóstico crítico del presente que,
obviamente, tiene como su elemento constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y
legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre” (De Sousa Santos, 2011, p. 14).
El profesor Maximiliano identica tres componentes hegemónicos importantes al respecto:
1. El patriarcalismo: no es sinónimo de machismo. Este componente implica que siem-
pre se ha visto el mundo desde un solo punto de vista, a partir de la mirada del
hombre, blanco y burgués. En este sistema, no se acepta la diversidad y se ha desem-
peñado en reproducir este principio en todo el mundo. De ahí, deriva una necesidad
de rechazar “la violencia que sea epistémica, directa, simbólica o estructural teniendo
como propósito develar las inequidades sociales enraizadas en las estructuras patriar-
cales y capitalistas que dominan el mundo contemporáneo” (Anctil, 2016, p. 24). El
patriarcalismo debe ser concebido como un sistema que impide un mundo más justo y
equitativo, resaltando y acentuando las intersecciones entre sexo, género, raza y clase.
2. Colonialismo: en este componente, pasamos de lo físico a lo abstracto, mental. No
es el hecho de que Europa conquiste el mundo; es una colonización muy fuerte de
la mente a través de la cultura, consiguiendo que el mundo colonizado no tenga las
herramientas para salir de la colonización. Se reproducen de manera indenida los
valores patriarcales y modernos de la metrópolis que son casi universalmente acepta-
dos por los dominados. Esto nos lleva a la pregunta: ¿qué valor acepta o no acepta mi
mente? De este modo, como lo menciona Mignolo (2009), lo que se hace necesario es
una desobediencia epistémica, ya que la ciencia moderna como conocimiento univer-
sal ha impedido las epistemologías alternativas. El colonialismo “debe ser examinado
Universidad Santo Tomás
Departamento de Humanidades 19
como una experiencia profundamente estructurante, para el colonizado ciertamente
pero también para el colonizador (Restrepo y Rojas, 2010, p. 46).
3. Capitalismo: el capitalismo es la única opción que se nos ofrece hoy en día, por eso
se han vuelto tan difíciles las discusiones entre el capitalismo y las otras formas de
ver el medio (por ejemplo, pensando en las culturas indígenas). Se ha venido com-
prendiendo este sistema como el único viable y, aunque estemos en el Sur, estamos
reproduciendo este sistema y las epistemologías que lo sustentan. Aclara el profesor
Maximiliano que el Sur no es geográco; el Sur tiene Norte y de la misma forma, el
Norte “esconde” su Sur con la cultura (ej.: cultura popular versus cultura erudita).
De ahí, podemos desmarcar entonces 2 tipos de epistemologías: ideas hegemónicas e
ideas contra-hegemónicas (las cuales son muy difíciles de estudiar en las universidades).
Nace entonces la oportunidad de “des-cubrir” la funcionalidad de la epistemología, para
saber y comprender otras verdades; por ejemplo, que el pensamiento griego viene de
Oriente, que las primeras universidades no fueron europeas, entre otras. Como lo argu-
menta Estermann (2013):
Sin embargo, esta concepción (eurocéntrica) del origen de la universidad ignora una tradi-
ción no–occidental mucho más antigua que tiene –entre otras– sobre todo dos referencias
culturales: la china y la árabe. En China aparecieron los primeros centros de altos estudios
de toda la historia (p. 42).
Se trata de descubrir la parcialidad en el conocimiento, desde la otra parte que se dice
que “no existe”, creando “nuestra” ciencia. Para ello, tenemos que construir un saber
comunitario, ya que es más fácil acertar colectivamente que individualmente. No se re-
suelven los problemas justamente por lo que no se trabaja desde lo comunitario, con la
radicalidad que esto implica.
Inspirado de Gramsci, se puede decir entonces, que la hegemonía se puede conseguir a
través de la fuerza o de la cultura. El sustento del sistema capitalista se ha dado a través
del soft power, donde la mente de las personas se forma subjetivamente, lentamente.
¿Cómo salimos de esta mentalidad? ¿Cómo se sale de la inuencia del Norte? Se trata
de romper los sistemas estructurales que existen para no quedar “presos”; se trata de un
error epistemológico, ya que no podemos cambiar el sistema capitalista sin cambiar el
sistema de pensamiento que lo sostiene.
¿Qué es la ciudadanía? Es como nosotros y nosotras establecemos nuestras relaciones
sociales. La visión liberal de la ciudadanía ha sido la vía de otorgar derechos, donde el
Estado dice que deende estos derechos – no le interesan las personas. Eso es lo que se
llama una hegemonía consentida, ya que nos consideramos “liberales”. Eso conlleva los
siguientes problemas:
1. Contradicciones fuertes: por ejemplo, “todos tienen derecho a la tierra” pero existe
la propiedad privada. Es una visión que no valora a las personas, sino solamente a las
ideas. Populismo – paternalismo: se quita el poder organizativo ya que la gente se
siente “bien” por tener sus derechos escritos.
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
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2. Para que se cumplan los derechos de la sociedad, deben ser conquistados, porque
no son adquiridos de forma natural. Se tienen que conseguir desde abajo, desde una
visión comunitaria de la ciudadanía. Debemos garantizar que el Estado cumpla con lo
escrito. Conquistar es un acto de ciudadanía en este sentido.
En suma, las características de la ciudadanía son las siguientes:
1. Debe ser conquistada y construida: no es dada.
2. La ciudadanía popular debe “cobrar” los derechos: “no nos cansaremos de exigir una
buena educación”.
3. Debe ser una obligación de ejercerla; nuevos valores, formas de ver la tecnología,
formas no hegemónicas de ver la mente a través de una pedagogía realmente crítica.
4. Descubrir la identidad: “identicarse con el medio”. Se trata de alteridad y diversidad.
3.1. Conversatorio
En un primer momento, se preguntó sobre la relación entre cliché y la epistemología
desde Eduardo Galeano. Al respecto, el profesor indica que existen muchos clichés do-
minantes y que hasta ahora, lo que hemos hecho, es un “epistemicidio”, para retomar las
palabras de Boaventura de Sousa Santos, “cuya versión más violenta fue la conversión
forzada y la supresión de los conocimientos no occidentales llevada a cabo por el colo-
nialismo europeo y que continúa hoy bajo formas no siempre tan sutiles” (2010, p. 68). En
este sentido, la relación es desigual y se debe empezar a explorar posibilidades desde las
epistemologías alternativas que se presentan como contra-hegemonías al sistema educa-
tivo formal imperante.
En segundo lugar, y en relación con lo anterior, se inició una discusión sobre ¿cómo
hacemos para crear/hacer estos nuevos marcos referenciales/categoriales? Muchos auto-
res han subrayado la necesidad de repensar categorías desde geopolíticas diversas:
Ya no basta con producir otra economía, sea poscapitalista, socialista, comunitaria o trans-
moderna, sino que, aparte de ello, hay que producir los conceptos y categorías con los cua-
les hacer inteligible, pensable y posible este otro proyecto. El problema no está en cues-
tionar solamente el capitalismo, el modelo neoliberal o, si se quiere, el socialismo real del
siglo XX, sino en problematizar y criticar la racionalidad que los presupone y les da sentido,
para no recaer en lo que siempre criticamos y que queremos superar (Bautista, 2014, p. 14).
El profesor subraya que con los marcos del Norte, “ya sé qué me va a pasar”; por lo
tanto es necesaria la auto-crítica y la auto-reexión. El capitalismo y su marco referencial
solamente han llevado a la atomización de la sociedad conduciendo a la desaparición de
lo comunitario. Como las estructuras se encarnan, hay que fundamentarse teóricamente
Universidad Santo Tomás
Departamento de Humanidades 21
para crear estos nuevos marcos referenciales. El profesor Maximiliano nos invita a visitar el por-
tal de la iniciativa de Boaventura de Sousa Santos respecto a eso: el proyecto se llama Alice2.
En un tercer momento, se planteó una pregunta de fondo acerca de la ciudadanía: la
identidad. El diálogo se estableció en torno a ciertas posiciones que argumentan que la
identidad es un concepto que divide más, que realmente ofrece un marco para la ciuda-
danía. Se dieron ciertos ejemplos como el caso de Quebec y se dialogó acerca del mejor
concepto en este sentido: ¿identidades o subjetividades? El profesor relató cómo se forta-
leció el concepto de identidad a través del establecimiento del Estado-nación, donde se
implementan ciertas ideas sobre el “nosotros”: el himno, mito fundador, bandera, creación
del sujeto nacional, entre otros. Identidad vendría a ser lo que me propicia mi referente
personal, pero no se puede absolutizar este referente. El concepto de identidad tiende a
ser conservador. Sin embargo, no puedo deshacerme de las particularidades, no se debe
entender este concepto desde el punto de vista liberal, sino que se debe comprender
como me entrego al grupo donde, desde mis particularidades, puedo enriquecerlo.
Finalmente, se discutió si podíamos hablar de transmodernidad en lugar de posmoder-
nidad. Aunque se avanzó que la posmodernidad discuta ciertos temas que las ciencias
duras no tratan, se subraya también que con la posmodernidad no se tiene punto teórico
jo, por lo que no se puede fundamentar el cambio social deseado. Podría ser posible
hablar de transmodernidad; lo que sí es seguro es que necesitamos otra vía diferente a la
moderna y posmoderna, por lo que no hemos logrado cambiar el sistema de pensamien-
to y el sistema político-social que sostienen dichas corrientes teóricas. El profesor insiste
en que necesitamos una epistemología diferente; debemos reinventar el sistema sin vol-
ver a un pasado idealizado. El cambio que debemos realizar es a través de la ciudadanía
activa, y no la ciudadanía liberal. ¡Lo que no se puede es quedarse callado/a!
2. Se puede encontrar más información sobre este proyecto en el siguiente enlace: http://alice.ces.uc.pt/
en/index.php/about/boaventura-de-sousa-santos/?lang=es
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4. Herencia pedagógica de
Paulo Freire
Día: 16 de octubre de 2015
La pregunta que orientó esta última sesión fue la siguiente: ¿qué ideas se esconden detrás
del pensamiento de Paulo Freire? Para responder a la pregunta, el profesor empezó ex-
poniendo la situación socio-histórica. Se rememora que la época estuvo marcada por el
bloque soviético y el bloque capitalista, donde triunfó la Revolución cubana a raíz de un
problema social de fondo en América Latina: la pobreza. En esta parte, el profesor insiste
sobre la pregunta fundamental que cuestiona dónde se realiza mejor el ser humano antes
de elegir entre capitalismo o socialismo. Al respecto, Freire tiene una importante herencia
religiosa del pensamiento católico. De hecho, el autor Santos Gómez identica “la loso-
fía latinoamericana, el cristianismo” y “la tradición hegeliano-marxista” como las fuentes
losócas que sustentan el pensamiento de Freire (2009, p. 158). Así, se propone una
tercera opción, más allá de la dicotomía izquierda/derecha y del componente religioso:
buscar un sentido por encima de la ideología, donde el ser humano tenga su existencia re-
conocida a través de sus relaciones sociales. Nuestras relaciones diarias no son solamente
ideológicas; debemos por lo tanto preocuparnos por el ser social y perder el miedo de
discutir con los socialistas y los capitalistas. La tercera vía de Freire es un mensaje de espe-
ranza. El resultado se dio en Puebla (México) donde se inició la Teología de la liberación,
juntando la teoría y la praxis para fomentar un compromiso social.
Por consiguiente, su pensamiento se basa en gran medida sobre el humanismo y la teo-
logía de la liberación, criticando a los dogmas y modelos impuestos. Se trata de empezar
a realizar cambios tangibles sin necesariamente llegar a la revolución, ya que esta respon-
de más bien a las lógicas del sistema además de fomentar más bien una “mística” de la
revolución (en lugar de una real revolución social). El primer paso que pretende Freire es
cambiar la mente de las personas para que luego, ellas cambien el sistema.
Freire tiene herencia también de Jasper, de quien comprende mejor el sufrimiento del ser
humano que se encuentra en una crisis terrible de la cual no se logra deshacer. Siguiendo
a Jasper, las “situaciones límites” y la existencia misma nos “revelan nuestra existencia y
nos conocemos en ellas” (Santos, 2008, p. 165). Nuestra sociedad sufre y aguanta; a tra-
vés de estas ideas, Freire inicia lo que se llamará más tarde la pedagogía del oprimido a
través de tres inuencias sociales importantes:
1. Ligas camponesas del Nord-Este de Brasil: campesinos/as que se basan en la lucha
maoísta para conducir la revolución del campo.
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Departamento de Humanidades 23
2. Teología de la liberación.
3. Lucha política del partido comunista (ciudad).
A partir de estos tres momentos históricos, Freire establece un método que, según su
pensamiento, une los tres, dando una respuesta social y educativa. Aunque él era muy
católico, jamás puso el discurso católico por encima de su método.
Según el método de Freire, si eliges la profesión de la pedagogía, “tienes que estar en el
lugar en donde vas a actuar”, y estar mucho tiempo inmerso/a en el universo de las per-
sonas en donde se ejerce la pedagogía. La actuación nunca es neutra. Después de esto,
Freire signica que para llegar a la liberación, primero se tiene que alfabetizar a las pobla-
ciones para que se concienticen. Se trata primero de identicar las palabras importantes
para la persona; hacerle comprender a la persona que lo que él/ella habla es esencial.
Después se pinta, se escribe; se empieza a trabajar con las palabras (silabas; ej.: la-dri-
llo) para que la persona pueda entender la construcción de las palabra y así, comience a
multiplicar el vocabulario. Con este método, Paulo Freire logró alfabetizar en menos de
20 días sin estar en clase. Luego, empieza la concientización: tengo que llegar a que la
persona se pregunte ¿para qué sirve el ladrillo? Hacerle ver a la persona que construye
casas en las cuales no vive y que la casa del trabajador es diferente de las que construye
para que se diera cuenta de las inequidades sociales. A partir de ahí, se construye un suje-
to ciudadano que exige, que es capaz de pensar y reivindicar colectivamente. No se trata
solamente de alfabetizar a todo el mundo de la misma manera con la misma cuartilla, sino
también de pedir cambios, dar sentido al ser humano. Y así es que se volvió más peligro-
so el método de Freire que la guerrilla maoísta; se acabó la guerrilla maoísta pero sigue
siendo vigente el método de Freire.
Inspirado del humanismo, la teología de la liberación y el existencialismo, el método de
Freire da un importante valor a la palabra; si permanecemos quietos/as no podemos li-
berarnos de la opresión y llegar a un consenso. No podemos seguir en el fatalismo (no
intentar nada porque “nada va a cambiar”): eso es lo que el sistema quiere, que el ser
humano se sienta impotente. Al respecto, es por esta razón que se creó el sistema de edu-
cación bancaria como solución al fatalismo: “si haces esto, vas a salir de tu situación”). La
concientización, en esta perspectiva, sirve para la esperanza: la pedagogía crítica está en
contra de la educación para el mercado, contra la mercantilización de la educación (masi-
cación y bancarización). Esta educación bancaria parte de la falsa premisa que la persona
es ignorante y que es una mano de obra fácil de esclavizar. Al contrario, la pedagogía crí-
tica apunta a la diferencia hasta pensar que es “imposible que no consigamos algo bueno
en el opresor/a”. Así, el educador/a se educa educando, ya que nadie es dueño de la
verdad. Se entiende que se tiene que acabar con la jerarquía en la educación a través de
la militancia y reconociendo la función del otro/a.
La educación es conicto, es disputa, es juego, es debate. Es un conicto permanente
entre visiones y, por ende, para aprender hay que tener curiosidad. Sin la curiosidad y el
conicto entre visiones, nos acomodamos al sistema. La educación tiene que enseñarnos
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
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a desobedecer a los sistemas que nos perjudican o que crean injusticias. La desobedien-
cia debe ser permanente: tenemos que estar inquietos/as frente a la educación bancaria.
Y lo más importante; poner en práctica lo que se dijo en la teoría, y es posible.
4.1. Conversatorio
Primero, se preguntó sobre los componentes de la praxis en Paulo Freire, donde el pro-
fesor Maximiliano insistió sobre la necesidad de unir siempre la teoría y la práctica. La
pedagogía de Freire implica reexión y acción, las cuales llevan a la auto-liberación. Y a
partir de ahí nace la subversión.
En segundo lugar, una intervención del público se enfocó en la dualidad capitalismo-so-
cialismo en el contexto colombiano, preguntando cómo se puede asumir una pedagogía
crítica. El profesor Maximiliano comentó la “muerte de la política” con la venida del neoli-
beralismo como sistema económico atomizador de la sociedad. El problema que pasa con
las sociedades contemporáneas es que ya somos considerados/as consumidores/as y no
ciudadanos/as, lo que signica que, como en el caso colombiano, es muy difícil provocar
cambios.
Al respecto, se debatió también sobre la noviolencia en el contexto colombiano, donde
se supone que las cátedras de paz buscarían formas nuevas de relacionarnos. En este
aspecto, el profesor Maximiliano insiste sobre la necesidad de comprender que no se
pueden negar los conictos; se trata de ver qué se puede aprender del “otro lado” y de
eso se trata la educación en la diferencia. Por lo tanto, la reconciliación se debe hacer con
los dos lados del conicto para no caer en conictos latentes. De ahí la importancia del
concepto de alteridad.
Además se hizo énfasis en las dicultades que genera la corrupción en la política colom-
biana, allí el profesor Maximiliano recalcó en la “información como poder”. Tenemos po-
cos canales locales ya que existe un “ciclo del poder de la sociedad de la información”.
Y eso es lo que el sistema de educación bancaria nos da: te doy el problema y te doy la
solución. Hoy en día, casi nadie ofrece resistencia frente al televisor que se presenta como
la parte visual que alimenta la sociedad. No se trata solamente de cuidar la manera en la
cual hacemos información, sino también de ver cómo la persona que recibe puede reac-
cionar (al revés de la Escuela de Frankfurt). Para el profesor Maximiliano, es ese poder de
la información que distorsiona lo político.
Se conversó sobre los problemas de drogas que surgen más y más en las universidades y
en los que no se puede gestionar fácilmente el problema. Al respecto, el profesor Maxi-
miliano insiste en que la llegada a la universidad es un paso grande para las y los jóvenes
que a veces subestimamos mucho. Para él, y para que ellos y ellas encuentren sus posibi-
lidades, la cultura es el mejor remedio. Además es de vital importancia, ya que después
de la universidad, esta devuelve las y los jóvenes a la sociedad.
Universidad Santo Tomás
Departamento de Humanidades 25
Finalmente, se hizo hincapié a los retos para la formación de las y los maestros. Un pri-
mer punto subrayado fue que hay una necesidad de ser curiosos y curiosas toda la vida:
seguir estudiando y leyendo. En este sentido, la esperanza y la curiosidad son esenciales
a la formación del cuerpo profesoral dentro de este esquema de educación permanente.
Segundo, un/a profesor/a debe ser un/a intelectual de primera la y siempre tener un
protagonismo en las aulas y clases.
1er Seminario de Pedagogía Critica - Maximiliano Martín Vicente
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5. Conclusiones
En el cierre del evento, se agradeció inmensamente al profesor Maximiliano por su gran
disponibilidad durante todo el Seminario y su capacidad a suscitar debates críticos junto
con las/los participantes. Se apreció mucho su coherencia teórico-práctica en su llamado
al constante aprendizaje personal, profesional, pero sobre todo, colectivo y humanista.
Se rearmó, a través de las diversas sesiones, la necesidad de ver qué podemos hacer
nosotros/as desde el lugar donde estamos; cómo podemos actuar desde la pedagogía
crítica en nuestros ámbitos laborales y en nuestro diario vivir. Denitivamente, debemos
insistir sobre las respuestas colectivas, ya que el individualismo que ha marcado el capita-
lismo solamente ha atraído problemas múltiples a los cuales se tienen que dar respuestas
teóricas y prácticas.
En las múltiples intervenciones, conversatorios, conferencias que se compartieron con el
profesor Maximiliano, se marcaron varias tareas pendientes para las humanidades con
relación a lo pedagógico. La primera, hacer énfasis en la necesidad de salir del fatalismo y
transformar nuestras prácticas pedagógicas, es decir, no esperar a que cambie el sistema
para iniciar los procesos de transformación de la realidad. Para ello, nos espera también
una tarea grande a nivel teórico, insistiendo en la necesidad de leer mucho y actualizarnos
como pedagogos/as. De igual forma, otra tarea que tenemos es la constante crítica del
sistema capitalista, patriarcal y colonial en el cual estamos viviendo, y eso, aunque esta-
mos en contra vía: nuestra acción no puede ser neutra en un sistema injusto.
En este sentido, el I Seminario de Pedagogía Crítica cumplió con sus objetivos, es decir,
animar la participación y el debate sobre la pedagogía para dinamizar los procesos edu-
cativos en las universidad de la región de Santander y Norte de Santander. El llamado a
comprender la educación como aprendizaje en el conicto, asumir el conicto como in-
herente al ser humano, pero el diálogo como única fuente de manejo de este, es esencial
en el actual contexto colombiano y es de vital importancia tener en cuenta los aportes
teóricos de la pedagogía crítica en la coyuntura política del país.
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En este sentido, mi objetivo en esta ponencia es ofrecer un panorama general de lo que se ha venido discutiendo en los últimos años con relación a la perspectiva de género, abriendo el espacio para cuestionar sus propias prácticas cotidianas al respecto. El capítulo se divide en tres momentos: el primero tiene como finalidad situarnos en la discusión sobre los Estudios de Género; el segundo plantea unas perspectivas decoloniales sobre dichos estudios y, finalmente, una tercera parte expone algunas consideraciones personales sobre las posibles vías investigativas a modo de conclusión.
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Este documento condensa las reflexiones derivadas del seminario permanente, “Resignificacion de las Humanidades en la Educacion Superior”, realizado por los profesores del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomas, Bucaramanga, Colombia, a traves de la lectura del libro Sin fines de lucro: por que la democracia necesita de las humanidades, de Martha Nussbaum (2010). Desde una mirada critica, se revisa el papel de las humanidades y las artes en el aporte a las democracias que estan permeadas, silenciosa y progresivamente, por los modelos de desarrollo economico. Plantea asi, una revision cuidadosa del papel de las humanidades en el contexto de la educacion superior.
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Social movements (SM) are repeated collective actions, of confrontation or institutional overflowing, with expressions more or less organized related to a claim. Sustained actions on claims and demands, which do not identify with the institutions that generate them. The communication from the perspective of the subject becomes a vehicle of the claims. Popular communication strengthens the internal collective action, while, on the other hand, the mass media dismantle the image of the subjects emphasizing their interest in the service of firms, corporations and conglomerates. Some experiences in rural Uruguayan allow us to think: Is it possible that SM are educational spaces and constitute educational subjects? What role does popular communication has inside and outside the SM? How can we deal with the media tthat trivialize and distort the struggle of SM? The study of SM, is it an academic task or an activist task?.
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Traducción de: The politics of education: Culture, power and liberation Incluye índice
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En: El Busgosu Langreo 2006, n.5 ; p. 12-21 En los últimos años, la educación para la paz (EP) se ha ido centrando cada vez más en el tema de educar en y para la resolución no violenta de los conflictos. Los motivos son diversos. Por un lado, otros sectores y ONGs han ido trabajando de forma importante algunos de los temas que ésta incluía e incluye (coeducación, educación para el desarrollo, ecología, etc.). Por otro lado, es uno de los temas más específicos que concretan la EP en sentido positivo y en el que el planteamiento no violento puede hacer aportaciones más novedosas. Además, es un elemento diferenciador con respecto a las corrientes más intimistas de EP que entienden la paz como un estar bien consigo mismo, una no-guerra o un no-conflicto. últimamente se rechaza la violencia directa como modelo, pero sin embargo, se desconocen opciones alternativas para enfrentar los conflictos. Eso lleva a que, a pesar de ese rechazo, la violencia siga siendo la forma en que se enfrentan, cuando no se recurre a otras posturas igualmente negativas como la sumisión o la evasión, lo cual es todavía mucho mas habitual. La EP va a plantear como un reto educar en y para el conflicto, Resumen tomado de la publicación
¿Qué significa pensar desde América Latina?
  • J J Bautista
Bautista, J.J. (2014). ¿Qué significa pensar desde América Latina? Madrid, España: Akal.
¿Por qué es tan difícil construir una teoría crítica? Zona Abierta
  • B De Sousa Santos
De Sousa Santos, B. (1998). ¿Por qué es tan difícil construir una teoría crítica? Zona Abierta, 82(83), 219-229.
Para descolonizar Occidente: más allá del pensamiento abismal
  • B De Sousa Santos
De Sousa Santos, B. (2010). Para descolonizar Occidente: más allá del pensamiento abismal. Buenos Aires, Argentina: CLACSO.