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Wolfgang Zielinski / Sandra Aßmann / Kai Kaspar /
Peter Moormann (Hrsg.)
Spielend lernen!
Schriftenreihe zur digitalen Gesellschaft NRW
Band 5
Bibliograsche Information Der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliograe; detaillierte bibliograsche Daten sind im Internet über
http://dnb.d-nb.de abrufbar.
ISBN 978-3-86736-405-8
In der Schriftenreihe zur digitalen Gesellschaft NRW vertreten die Autorinnen und
Autoren ihre eigene Meinung, ohne dass diese notwendigerweise die Meinung des
Landes Nordrhein-Westfalen widerspiegelt.
Die Veröffentlichung entstand mit freundlicher Unterstützung der Staatskanzlei
des Landes Nordrhein-Westfalen.
Verlag: kopaed verlagsgmbh
Umschlaggestaltung: Georg Jorczyk
Grimme-Institut – Gesellschaft für Medien, Bildung und Kultur mbH, Marl 2017
Die Beiträge in diesem Band sind lizenziert unter Creative Commons „Namens-
nennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen CC-by-sa“,
vgl. http:// creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode
Eine Open Access Version dieses Bands ist zu nden unter:
http://www.grimme-institut.de/schriftenreihe
5
Inhalt
Vorwort ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������7
Wolfgang Zielinski
Einleitung: Ein „unfassbarer Mehraufwand“?
oder: Computerspiele(n) und das Primat des Pädagogischen ������������������������������������������������������9
Johannes Breuer
Non vitae, sed ludo discimus? Grenzen des Lernens mit Computerspielen ���������������������������� 17
Kai Kaspar
Lernen durch Computerspielen: Erwünschte und unerwünschte Nebeneffekte ��������������������� 27
Marco Rüth
Spielerisches Lernen besser bewerten: Effektivität und Efzienz von Computerspielen �������39
Jeffrey Wimmer und Markus Wiemker
Das Bildungspotenzial von Computerspielen aus medienkultureller Perspektive:
Die Thesen der participatory culture und ihre empirische Evidenz ������������������������������������������� 55
Daniel Heinz und Thomas Welsch
Medienpädagogik und Schule: Herausforderungen und Chancen beim Einsatz digitaler
Spiele im Unterricht ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������65
Denise Gühnemann und André Weßel
„This action will have consequences.” Moralische Reexion am Beispiel von
„Life is Strange” und „This War of Mine” ����������������������������������������������������������������������������������������75
Carolin Wendt
Virtuelle Erprobungsräume: Spielerisch die eigene Identität erkunden ����������������������������������� 85
Alexander Martin
Fachdidaktische Potenziale des Einsatzes kommerzieller Computerspiele im
Pädagogikunterricht �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������91
Thimo Zirpel
Computerspiele (nicht nur) im Religionsunterricht: Didaktische Grundlagen und
methodische Beispiele �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������101
Christian Bunnenberg
Digitale Zeitreisen in die Vergangenheit? Computerspiele mit historischen Inhalten und
geschichtskulturelles Lernen im Geschichtsunterricht ������������������������������������������������������������������117
Spielend lernen!
6
Daniela Kortebusch
Digitale Spiele im Kontext von schulischen Lehr- und Lernprozessen –
Eine kunstpädagogische Perspektive ������������������������������������������������������������������������������������������127
Jan Torge Claussen
Aus Spiel wird Ernst: Vom Verlassen des Zauberkreises, der Allgegenwärtigkeit
digitaler Systeme und Musikvideospielen im Schulunterricht �������������������������������������������������139
Marcus Lüpke
Biologieunterricht 2�0: Digitale Evolution hautnah im Klassenraum ��������������������������������������149
Fares Kayali, Vera Schwarz, Gerit Götzenbrucker, Peter Purgathofer
„Sparkling Games“: Die Gestaltung von Lernspielen zu Themen aus Informatik und
Gesellschaft��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������159
Svenja Anhut
Warum Games? Über die Analyse und Entwicklung von Computerspielen
im Unterricht ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������171
Wolfgang Zielinski
Ausblick: „Dicke Bretter bohren“
oder: Selbstverantwortung für den eigenen Kompetenzzuwachs? �����������������������������������������179
Spieleverzeichnis �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������185
Biograen �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������189
Danksagung �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������195
139
Jan Torge Claussen
Aus Spiel wird Ernst: Vom Verlassen des Zauber-
kreises, der Allgegenwärtigkeit digitaler Systeme
und Musikvideospielen im Schulunterricht
Aus Spiel wird Ernst
Videospiele sind aus unserem Alltag nicht mehr wegzudenken. Wie jedes Medium
verändern sie unsere Kultur, beeinussen unsere Kommunikation und unseren
Umgang miteinander. Kurz gesagt, „Das Medium ist die Botschaft“, wie McLuhan
Anfang der 50er Jahre so prägnant formulierte. Es ist daher kaum verwunderlich,
dass der populäre Medienphilosoph dem Spiel als Medium ein Kapitel in seinem
einussreichen Werk „Understanding Media“ (McLuhan, 2001) widmet und darin
verdeutlicht, dass Spiele als Ausweitungen unseres Selbst auch unabhängig von
ihren Inhalten unsere Gesellschaft verändern. Eine der Kernthesen seines Buches
ist die betäubende oder narkotische Wirkung der Medien, die ihre eigentliche Bot-
schaft – also ihren technisch bedingten Einuss auf die Gesellschaft – durch ihre In-
halte verschleierten. Nur dem „ernsthaften“ und entsprechend autonomen Künstler
billigt McLuhan zu, diesen Prozess zu durchschauen (ebd., S. 19, 391). Interessan-
terweise sieht er aber auch bei Spielen die Möglichkeit, die durch Industrialisierung
bedingte Automation zu durchbrechen, wobei er Spiele als frei und ungezwungen
bzw. unkonventionell begreift: „[A] man or society without games is one sunk in the
zombie trance of the automation. Art and games enable us to stand aside from the
material pressures of routing and convention“(ebd., S. 262). Diese Perspektive auf
Spiele erinnert an die Worte Schillers in seinen Briefen „Über die ästhetische Erzie-
hung des Menschen“: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes
Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“1 Spielen wird in diesem
Sinne als eine Art humanistisch ästhetisches Ideal begriffen.
Videospiele als einussreiche Medien und digitale Systeme
Als sie diese Zeilen schrieben, konnten weder Schiller noch McLuhan ahnen, inwie-
fern Spiele in Form von allgegenwärtigen Videospielen die umfassendste Verkörpe-
rung digitaler Technologien unserer Zeit bilden würden. Die digitalen Technologien
haben zwar auch einen immensen Einuss darauf, wie sich Film, Musik, Literatur
oder Fotograe entwickeln, allerdings offenbart sich im Computerspiel nicht nur die
Spielend lernen!
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scheinbar mühelose Integration und Verknüpfung all dieser Formate, sondern auch
deren „Spielbarkeit“. Interaktivität, Transmedialität und Vernetzung erscheinen als
die zentralen Aspekte digitaler Technologie und vereinen sich allesamt im Video-
spiel. Der Medienwissenschaftler Gundolf Freyermuth stellt ihre Bedeutung als für
unsere Epoche zentrale Medien heraus:
Zu Beginn des 21. Jahrhunderts erleben wir – als Zeitzeugen wie als Prota-
gonisten – die ästhetische Ausbildung und den kulturellen Aufstieg digitaler
Spiele. Wie die früheren audiovisuellen Leitmedien Theater, Film und Fernse-
hen prägen sie nun als zentrale audiovisuelle Ausdrucks- und Erzählform di-
gitaler Kultur unsere Welt- und Selbstwahrnehmung (Freyermuth, 2015, S. 1).
Der These vom Computerspiel als einussreiches Leitmedium lässt sich zwar ent-
gegensetzen, dass nicht jede*r Videospiele spielt und dass es mutmaßlich doch
eher die digitalen Technologien selbst beziehungsweise ihre ganz unterschiedlichen
medialen Formatierungen sind, die jene Rolle solcher Leitmedien übernehmen. Zu-
mindest scheinen aber die Prinzipien des Spiels mit digitaler Technologie außer-
ordentlich kompatibel zu sein. In seinem „Manifest für ein ludisches Jahrhundert“
beschreibt der Game Design-Experte Eric Zimmerman das Spiel sogar als Voraus-
setzung für die Erndung des Computers:
Digital technology has given games a new relevance. [...] Games like Chess,
Go, and Parcheesi are much like digital computers, machines for creating and
storing numerical states. In this sense, computers didn’t create games; games
created computers. [...] From Poker to Pac-Man to Warcraft, games are ma-
chines of inputs and outputs that are inhabited, manipulated, and explored.
(Zimmerman & Chaplin, 2013)
Zimmerman stellt hier also Spiele als computerähnliche Systeme dar, die Ein- und
Ausgaben fortlaufend umwandeln und verarbeiten (vgl. Freyermuth, 2015).
Selbst wenn wir Videospiele nicht als Leitmedien, sondern nur als einussreiche
Medien verstehen, so wird die Betrachtung von Spielen als Gegenstand im Schul-
unterricht damit unerlässlich. Ebenso wie andere einussreiche Medien, wie bei-
spielsweise Filme, Bücher, Theater und Musik bereits Gegenstand des Curriculums
sind, sollten insbesondere Videospiele, die jene Medien so kunstvoll miteinander
verknüpfen, keine Ausnahme bilden. Gleichzeitig eröffnen Videospiele als Thema im
Schulunterricht die Möglichkeit, Schüler*innen in ihrer „digitalen Heimat“ (Schorb
et al., 2014) anzusprechen und ihnen dabei zu helfen, diese umfassender auch
in Hinblick auf die von McLuhan angesprochene Wirkungsweise zu begreifen. Zur
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Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen gehören Videospiele ebenso wie andere
Medien unseres von digitalen Technologien geprägten Zeitalters, wie Google, Face-
book oder WhatsApp auf Plattformen wie Playstation, iOS oder Android. Videospiele
können Aufschlüsse über die Funktionsweise solcher digitalen Systeme ermögli-
chen, da sie viele Gemeinsamkeiten haben, zum Beispiel ihre programmierte Re-
gelhaftigkeit, ihre immersive Wirkung oder ihre Verarbeitung immenser Datensätze
(Stichwort Big Data). Da mittlerweile nahezu alle gesellschaftlich relevanten Prozes-
se von digitalen Technologien beeinusst werden, ist die Auseinandersetzung mit
deren Auswirkung insbesondere über das bei Schüler*innen so attraktive Medium
des Videospiels naheliegend. Lehrer*innen müssen dabei die Rolle von Vermittlern
einnehmen, die eine Reexion der Nutzung ermöglichen und damit die Medienkom-
petenz2 ihrer Schüler*innen stärken. Selbstverständlich stellt dies die Lehrer*innen
vor viele Herausforderungen, unter anderem weil einzelne Schüler*innen über we-
sentlich mehr Erfahrungen mit dem zu behandelnden Gegenstand verfügen als sie
selbst. Allerdings lässt es sich auch als Chance begreifen, dass es sich dabei mitun-
ter um jene Schüler*innen handeln kann, deren Beteiligung im Unterricht bei ande-
ren Gegenständen außerhalb ihrer Lebenswelt beziehungsweise digitalen Heimat
gering ist.
Spiele erscheinen somit als sinnvolle Ergänzung des Schulunterrichts, wenn wir
damit etwas über die Einüsse digitaler Medien und ihre Funktionsweisen lernen.
Dabei können die angesprochenen technologischen Aspekte auch in den Hinter-
grund treten und eher die Erzählung, das Design oder die Musik behandelt werden.
Aber ähnlich wie bei bestimmten Büchern, die Gegenstand des Fachunterrichts an
Schulen sind, wie aktuell der Roman „Tschick“ von Wolfgang Herrndorf (2012)3 und
seine Verlmung4, birgt die Auseinandersetzung mit einschlägigen Werken im Un-
terricht die Gefahr einer Art Entzauberung und damit verbundenen Ablehnung der
Schüler*innen, egal, ob es sich dabei um Videospiele oder Bücher handelt.
Ernsthaft spielen und lernen
Spiele treten in vielfältigen Formen auf, dem Wortlaut nach kennen wir unter ande-
rem Kinderspiel, Kartenspiel, Brettspiel, Ballspiel, Gesellschaftsspiel, Glücksspiel,
Liebesspiel, Schauspiel, Instrumentalspiel, Versteckspiel, Videospiel und Computer-
spiel. Da einige der genannten Spielformen weit in die Menschheitsgeschichte zu-
rückverweisen, ist es leicht nachvollziehbar, dass der Begriff des Spiels ebenso wie
die Tätigkeit des Spielens spätestens seit der Antike Gegenstand verschiedener zu-
nächst philosophischer Betrachtungen ist. In den Auseinandersetzungen von Platon
und Aristoteles werden dabei schon einussreiche Grundannahmen zum Spiel ge-
Spielend lernen!
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macht. Platon sieht eine starke Verbindung zwischen Spiel und Bildung beziehungs-
weise zwischen paidia und paideia. Spielende Kinder eigneten sich seiner Meinung
nach Kompetenzen an, die sie als Erwachsene im griechischen Staat benötigten.
Aristoteles stellt dagegen den Wert des Spiels als Erholung gegenüber der Anstren-
gung des Lernens dar. Einig sind sich beide darin, dass das Spiel durch Erziehung
bzw. Kontrolle gebändigt werden müsse (vgl. Ganguin, 2010). Solch eine vermitteln-
de Rolle könnte im Schulunterricht dem Lehrkörper zufallen, während dieser sich
gleichzeitig der angedeuteten Gemeinsamkeiten und Gegensätze von Spielen und
Lernen aussetzt.
Dabei erscheint für Prozesse des Lernens das Potenzial von Spielen, immersiv zu
sein und die Aufmerksamkeit eines Spielers im Flow zu binden, besonders attraktiv.
Es geht um den Moment vollständiger Hingabe im Spiel, in dem eine Handlung in-
nerhalb bestimmter Regeln bzw. einer ktiven Umgebung ausgeführt wird ohne die-
se zu reektieren. Der Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi (1993, S. 11) deniert:
Im Flow-Zustand folgt Handlung auf Handlung, und zwar nach einer inneren
Logik, welche kein bewusstes Eingreifen von Seiten des Handelnden zu erfor-
dern scheint. Er erlebt den Prozess als ein einheitliches Fließen von einem Au-
genblick zum nächsten, wobei er Meister seines Handelns ist und kaum eine
Trennung zwischen sich und der Umwelt, zwischen Stimulus und Reaktion,
oder zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft verspürt.
Da dieser Zustand auch für Prozesse des Lernens wünschenswert erscheint, be-
schäftigen sich viele Autor*innen unter didaktischen Gesichtspunkten mit dem
Phänomen des Flows (Hoblitz, 2015; Wedjelek, 2012), während mit Begriffen wie
„Serious Games“ (Abt, 1974) oder „Game-based Learning“ (Prensky, 2000) darüber
hinaus ein Genre deniert wird, das Spiele auf Basis ihres Bildungspoten zials ein-
ordnet. Für die vorliegende Auseinandersetzung ist es unerheblich, ob sich Spiele ei-
ner Kategorie wie Serious Games zuordnen lassen, wesentlich ist, dass einige Spiele
dabei dezidiert unter dem Aspekt des Lernens betrachtet werden. In diesem Sinne
ist auch der Begriff Gamication5 zu verstehen. Handlungsräume wie Arbeit und Bil-
dung sollen mit Methoden des Spiels umgeformt werden. Es entstehen „ernsthafte“
wie zweckgebundene Spiele, die ausdrücklich darauf ausgerichtet sind, Prot zu
erwirtschaften, den Körper zu optimieren (exergames) oder Wissen zu generieren
(game-based learning).
Spiele sind dabei aber nicht nur aufgrund des Flows für Lernprozesse besonders
geeignet. Lernen ist der Prozess der Aneignung von Wissen. Wissen konstituiert sich
nach Niklas Luhmann (1990) aus dynamischen kognitiven Mustern, die durch den
Jan Torge Claussen: Aus Spiel wird Ernst
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„enttäuschungs- und veränderungsbereiten Umgang mit eigenen Erwartungen und
Vorstellungen“ (vgl. Heidenreich, 2000, S. 108) deniert werden und somit soziales
Handeln ermöglichen. Spiele erscheinen damit als ideales Medium zur Vermittlung
von Wissen, insofern sie zulassen, innerhalb eines räumlich wie zeitlich begrenz-
ten „Zauberkreises“ (Huizinga, 2004, S. 17) verschiedene Aktionen auszuführen
und Erfahrungen (auf Basis von enttäuschten oder erfüllten Erwartungen) zu sam-
meln, ohne Konsequenzen außerhalb diese Kreises nach sich zu ziehen. Der Tod im
Videospiel ist in diesem Sinne eine Enttäuschung, die eine Verhaltensveränderung
erfordert. Mit jedem neuen Leben, das den Spielenden außerhalb des Spiels offen-
sichtlich verwehrt bliebe, starten die Spieler*innen auf Basis des erlernten Wissens
aus dem vorangegangenen Leben einen neuen Versuch.
Spielend lernen mit Musikvideospielen im Klassenzimmer
Obwohl das Ausprobieren und „so tun als ob“ im Zauberkreis in diesem Sinne ohne
Folgen außerhalb dieses Kreises bleibt, lassen Videospiele ihre Spieler*innen aber
in dem Moment tendenziell aus dem Zauberkreis heraustreten, in dem die dort ge-
sammelten Erfahrungen in der Realität anwendbar werden. Augenscheinlich wird
diese Grenzüberschreitung, wenn es sich dabei um Spiele handelt, die den Körper
in besonderem Maße einbinden. Der Körper bendet sich immer schon auch au-
ßerhalb des Spiels und wird durch ein spezielles Interface, einen Controller oder
ähnliches an das Videospiel gekoppelt. Während klassische Spiele in der Regel die
Geschicklichkeit an handelsüblichen Gamecontrollern fördern bzw. lehren, machen
andersartige Controller und Trackingsysteme auch andersartige Bewegungsabläu-
fe erlernbar. Die Schritte, die auf einer Tanzmatte von „Dance Dance Revolution“6
(keine USK-Prüfung) oder vor dem Infrarotkamera-Tracking-System der Xbox 360 Ki-
nect einstudiert werden, können anschließend auch außerhalb des Spiels verwen-
det werden. Analog dazu kann in Videospielen wie „Rocksmith 2014“7 (USK 6), bei
dem handelsübliche E-Gitarren als Kontroller dienen, das Instrument grundlegend
erlernt werden. Aber auch Musikvideospiele wie „Rockband“8 (USK 6) und „Guitar
Hero“9 (USK 0), in denen spezielle, den ursprünglichen Instrumenten nachempfun-
dene Controller eingesetzt werden, können unter anderem Aspekte musikalischer
Performance und das Gefühl von musikalischer Kreativität fördern, obwohl diese
Controller im Gegensatz zu den originalen Instrumenten auf wenige Tasten redu-
ziert sind (vgl. Miller, 2012). Dies wird beispielsweise aus einer Studie deutlich, bei
der Schüler*innen einer sechsten Klasse sich in der Schule mit dem Videospiel
„Rockband“ beschäftigten (Roesner et al., 2016). Darin bewerten die Schüler*innen
die Anpassbarkeit insbesondere in Bezug auf den Schwierigkeitsgrad sowie das so-
fortige Feedback des Spiels auf Basis von Punkten und Reaktion eines virtuellen
Spielend lernen!
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Publikums als motivierend. Während solche Möglichkeiten von selbstgesteuertem
Lernen auf Basis der Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten bei gegenwär-
tigen Videospielen üblich sind, sind sie im Schulunterricht ansonsten eher selten
gegeben. Gleichzeitig wird in der spielerischen Auseinandersetzung ein erweitertes
Musikverständnis deutlich:
While learners were keen to assert that they did not view the music game
activity as a viable alternate to real-world musical participation, accumulation
of wider musical skills, such as rhythm, pitch, dexterity, hand-eye coordination,
and acquisition of chords, and subsequent acknowledgement of the relation-
ship between aural and notated musical representation, engendered a deep-
er appreciation of wider musical participation. (Roesner et al., 2016, S. 210)
Musikvideospiele im Unterricht können demnach grundlegende musikalische Kom-
petenzen und vor allem das Gefühl der aktiven Teilhabe an Prozessen des Musik-
machens vermitteln. Dabei würden, so Roesner et al. (2016), die Schüler sich selbst
als gut bewerten, was erheblichen Einuss auf ihre Motivation habe, sich auch wei-
terhin mit Musik zu beschäftigen.
Videospiele sind sicherlich nicht der einzige oder vollkommene Weg, solche und
ähnliche Erfahrungen im Schulunterricht zu ermöglichen oder, wie im vorangegan-
genen Beispiel beschrieben, musikalisches Wissen zu vermitteln. Angesichts der
digitalen Heimat von Schüler*innen können sie aber durchaus eine sinnvolle Ergän-
zung sein. Das Beispiel aus dem Musikunterricht verdeutlicht, dass Videospiele das
Potenzial haben, etablierte Ansätze der Wissensvermittlung zu erweitern. Unter an-
derem auf Grundlage ihrer Eigenschaften als digitale Systeme können Konzepte des
Musizierens thematisiert werden, die aktuellen Formen musikalischer Praxis in Tei-
len näher sind als traditionelle Instrumentalmusik.10 Darüber hinaus ließen sich die
genannten Spiele auch fachübergreifend diskutieren, zum Beispiel in Hinblick auf
Datenverarbeitung und Klangerzeugung oder Erzählformen und Sprache. Selbstver-
ständlich stellt die Integration von Videospielen als Gegenstand des Unterrichts ne-
ben anderen Medien das gesamte Schulsystem vor große Herausforderungen, die
voraussichtlich noch anwachsen, wenn Videospiele direkt als Vermittlungsmedium
innerhalb ausgewählter Fächer eingesetzt werden.11 Zu diesen Herausforderungen
zählen neben passenden Lehrkonzepten und -kompetenzen unter anderem die
technische Infrastruktur oder die drohende Vereinnahmung durch kommerzielle In-
teressen seitens der Spieleindustrie. Da sich die Gamizierung und Durchdringung
gesellschaftlicher Strukturen mit digitalen Technologien aber ebenso wie die Ver-
breitung von Videospielen fortsetzt, muss sich gerade die Schule als ein Ort etablie-
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ren, der Möglichkeiten bietet, ihre Potenziale zu nutzen und sich gleichzeitig kritisch
damit auseinanderzusetzen.
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Anmerkungen
1 Schiller, F. (2015). Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von
Briefen. 4. Au. Berlin, 15. Brief (entstanden 1793-1795).
2 Medienkompetenz hier im Sinne von Baacke (1997, S. 98 f.) verstanden als zu
lernende Fähigkeiten, die ein Wissen über Mediensysteme sowie die kritische Aus-
einandersetzung, Gestaltung und Nutzung von Medien ermöglichen.
3 Exemplarisch seien hier auch in Hinblick auf eine mögliche und mitunter kritisch zu
betrachtende Kanonisierung der im Schulunterricht behandelten Werke die Unter-
richtsmaterialien und Kopiervorlagen von Ulrike Rohr (2014) und das Vision-Kino-
Heft von Burkhard Wetekam (2016) genannt.
4 „Tschick“, R: Fatih Akin 2016. (FSK 12).
5 Im weitesten Sinne bezeichnet der Begriff die Anreicherung eines zuvor nicht dem
Spielerischen zuzurechnenden Kontexts mit Elementen des Spiels in der Regel zur
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Förderung von Empathie und Motivation: „Gamication is the use of game design
elements in non-game contexts“ (Deterding et al., 2011, S. 2). Dabei müsse Gami-
cation laut Deterding nicht digital sein und unterscheide sich damit von Serious
Games. Die Autoren des Bandes „Rethinking Gamication“ (Fuchs et al., 2014)
weisen zusätzlich darauf hin, dass der Begriff nicht auf ein vermarktungstechnisch
optimiertes Belohnungssystem aus Punkten und Auszeichnung reduziert werden
dürfe.
6 Dance Dance Revolution (1998). Konami.
7 Rocksmith 2014 (2013). Ubisoft.
8 Rockband (2007). Harmonix.
9 Guitar Hero (2005). Harmonix.
10 Digitale Musikproduktionsumgebungen entkoppeln die Kontrolle von der Entstehung
eines jeweiligen Sounds, sodass vielfältige Ausprägungen instrumentaler Zugänge
entstehen können. Klassische Instrumente wie Klavier und Gitarre können entspre-
chend dazu eingesetzt werden, die Klänge von Schlagzeugen oder Streichinstru-
menten auszulösen. Gleichzeitig werden Tonstudios als Kompositionswerkzeuge
(Eno, 2004) angesehen oder eben Musikvideospiele als Musikinstrumente (Austin,
2016). Die damit einhergehenden Übersetzungsvorgänge sind dabei typisch für die
Funk tionsweise digitaler Systeme und können einschließlich ihres Einusses auf
kulturelle Entwicklungen entsprechend in der Schule vermittelt werden.
11 „Yousician“ (2012) dient zum Lernen der Instrumente Gitarre, Klavier oder Ukulele
und wurde bereits in Schulklassen sowie im Instrumentalunterricht eingesetzt. Im
Rahmen des Projekts „Yousician for Schools“ (2015) wurden Schüler*innen einer
nnischen Grundschule vier Wochen lang begleitet.
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gungen CC-by-sa“, vgl. http://creativecommons.org/
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Überblick über die Schriftenreihe
zur digitalen Gesellschaft NRW (seit 2013)
Die Schriftenreihe erscheint im kopaed Verlag (Düsseldorf/München)
Der vorliegende Band 5 „Spielend lernen! Computerspiele(n) in Schule und Unter-
richt“, herausgegeben von Wolfgang Zielinski, Sandra Aßmann, Kai Kaspar und
Peter Moormann, ist auch im Open Access Format unter einer Creative Commons
Lizenz erschienen (http://www.grimme-institut.de/publikationen/schriftenreihe/).
Band 4: Kai Kaspar, Lars Gräßer und Aycha Rif (Hrsg.): Online Hate
Speech – Perspektiven auf eine neue Form des Hasses, 2017, 200 Seiten,
ISBN 978-3-86736-404-1
Band 3: Harald Gapski (Hrsg.): Big Data und Medienbildung – Zwischen Kontrollver-
lust, Selbstverteidigung und Souveränität in der digitalen Welt, 2015, 148 Seiten,
ISBN 978-3-86736-403-4
Band 2: Lars Gräßer / Aycha Rif (Hrsg.): Einfach fernsehen? Zur Zukunft des Bewegt-
bildes, 2013, 121 Seiten, ISBN 978-3-86736-402-7
Band 1: Cathrin Bengesser / Thomas Tekster (Hrsg.): Senioren im Web 2.0 – Beiträge
zu Nutzung und Nutzen von Social Media im Alter, 2013, 128 Seiten, ISBN 978-3-
86736-401-0