Content uploaded by Anje Müller Gjesdal
Author content
All content in this area was uploaded by Anje Müller Gjesdal on Oct 04, 2017
Content may be subject to copyright.
Available via license: CC BY-NC-ND
Content may be subject to copyright.
Anje Müller Gjesdal
Institutt for fagspråk og interkulturell kommunikasjon
Norges handelshøyskole
E-post: Anje.Gjesdal@nhh.no
Camilla Erichsen Skalle
Institutt for fremmedspråk
Universitetet i Bergen
Liv Eide
Institutt for pedagogikk
Universitetet i Bergen
Migrantnarrativer som interkulturell døråpner?
En pilotanalyse av læreverktekster i fransk, italiensk og spansk
Sammendrag
Artikkelen tar opp fremmedspråkenes formidling av interkulturell kompetanse,
og hvordan denne er knyttet til skolens samlede danningsprosjekt. Artikkel-
forfatterne diskuterer hvordan migrantnarrativer kan brukes som inngangs-
portal til utviklingen av interkulturell kompetanse, og hvordan disse narrativ-
ene, gjennom å presentere det pedagogen Gerhard Neuner kaller universelle
sosiokulturelle erfaringer, er egnet som materiale for perspektivforflytning og
evnen til å se “den andre”, som er sentrale begrep innenfor det interkulturelle
undervisningsparadigmet.
Tidligere forskning har vist at fremmedspråkenes læremidler i begrenset
grad benytter seg av det potensialet som ligger i arbeidet med interkulturell
kompetanse knyttet til språkområdene. Artikkelforfatterne har derfor foretatt
analyser av læreverktekster i fransk, spansk og italiensk, valgt ut på grunnlag av
forståelsen av migrantnarrativer som særlig egnet for å jobbe med denne typen
kompetanse. De undersøkte tekstene representerer ulike sider ved migrant-
narrativer (estetisk, kulturelt og historisk), men krever en grad av kontekstuali-
sering for å kunne fungere som døråpnere for interkulturell kompetanse.
Nøkkelord: interkulturell kompetanse, universelle sosiokulturelle erfaringer,
fremmedspråkundervisning, migrantnarrativer
Abstract
This article discusses the mediation of intercultural competence in foreign
language teaching, and how it is connected to the school’s overall education
project (‘danning’, ‘bildung’). We argue that migrant narratives are useful as a
tool for developing intercultural competence, and examine how these narratives,
by presenting what Gerhard Neuner terms universal sociocultural experiences,
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
1/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
may contribute to new and revised perspectives, as well as a deeper under-
standing of ‘the other’, which are key terms in the intercultural pedagogy para-
digm.
Previous research has shown that textbooks only to a limited extent apply the
potential for working with intercultural competence in foreign language
teaching. The article presents visual and textual analyses of texts presenting
migrant narratives in textbooks of French, Italian and Spanish, that are
currently used in the Norwegian education system. The analyzed texts demon-
strate different aspects of migrant narratives (aesthetic, cultural and historical),
but require contextualization in order to contribute to the development of inter-
cultural competence.
Keywords: intercultural competence, universal sociocultural experiences,
foreign language teaching, migrant narratives
Introduksjon
I læreplan for fremmedspråk (KD, 2006, s. 2) slås det fast at språkkunnskap og
interkulturell kompetanse er en “forutsetning for kommunikasjon og deltakelse”
i en verden som i større og større grad er preget av “økende mobilitet og digital
samhandling”. Interkulturell kompetanse er et komplekst begrep, men her følger
vi Haukås og Vold som sier “at elevene, gjennom å lære et nytt språk og gjøre
erfaringer fra møter med andre kulturer, skal eksponeres for andre måter å se
verden på og etter hvert bli i stand til å ta ‘den andres’ perspektiv” (Haukås &
Vold 2012, s. 395–396). Selv om interkulturell kompetanse vektlegges tungt i
læreplanen, viser flere studier (bl.a. Lund, 2008; Haukås & Vold, 2012) at
læreplanens mål om å utvikle interkulturell kompetanse i klasserommet kan
være utfordrende å realisere.
En måte å møte andre kulturer og nye verdenssyn på, og å prøve ut perspek-
tivforflytning i fremmedspråkundervisningen, kan være gjennom arbeid med
migrantnarrativer. Vi definerer her narrativer som fortellinger som strukturerer
og setter hendelser i forbindelse med hverandre. Narrativ struktur er dermed til
stede i svært ulike tekstlige sjangrer som dialoger, noveller og lyrikk, og i
visuelle sjangrer som film, musikkvideoer, foto og annen billedkunst. Vi forstår
dermed migrantnarrativet som en sjangeroverskridende fortelling som temati-
serer migrasjonserfaring, identitet, kultur og lignende problemstillinger, og dets
status er således ikke knyttet til hvorvidt avsender har personlig erfaring med
migrasjon. I Skalle et al. (2015) vises det at migrantnarrativer kan være med på å
utfordre oppfatninger om kulturer som enhetlige størrelser, både elevens egen og
fremmedspråkkulturen, fordi de fremviser målspråkområdets flerkulturalitet. De
kan dermed være viktige bidrag til den (inter-)kulturelle innsikten og perspektiv-
forflytningen som fremmedspråkopplæringen kan og skal gi.
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
2/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
Vi vet at læreverk er en svært viktig faktor i innrettingen av fremmed-
språkundervisningen, og det er derfor interessant å utforske deres rolle i
formidlingen av migrantnarrativer. I en rapport skrevet av Skjelbred, Solstad og
Aamotsbakken (2005) om læreverk og læreverkpraksis i grunnskoleopplæringen
kommer det frem at læreboka fremdeles er det dominerende læremiddelet i
skolehverdagen, og at undervisningen legges nær dennes struktur og tematiske
innhold. Studien tar for seg fagene norsk, matematikk og natur- og miljøfag,
men det er ingen grunn til å tro at situasjonen i fremmedspråkundervisningen
skiller seg fra dette, og en rapport fra Telemarksforskning (Speitz & Lindemann,
2002) bekrefter tendensene når det gjelder fremmedspråkfagene fransk, tysk og
finsk.1 På tross av en økt tilgang på digitale læremidler, vil undervisnings-
praksisen ofte ligge tett opp til de eksisterende lærebøkenes innhold og struktur,
noe som stiller store krav til de enkelte læreverkene, ikke minst til en balansert
fremstilling av ulike kulturer og den såkalte “andre”. Det kan derfor være inter-
essant og viktig å supplere med andre typer materialer, og migrantnarrativer i
ulike former kan være en viktig kilde i så måte.
Denne artikkelen tar utgangspunkt i fremmedspråkene fransk, italiensk og
spansk. De tre språkområdene har mye til felles både kulturelt og språklig.
Historisk sett har de vært, og er fremdeles, et møtepunkt for mange og ulike
kulturer, både i og utenfor nasjonalstatene man tradisjonelt har forbundet med
dem. Fremmedspråkene fransk, italiensk og spansk gir dermed en unik inngang
til å forstå samspillet mellom kulturer, og til det språklige og kulturelle mang-
foldet som finnes innenfor disse språkområdene. En viktig inngangsportal til
dette mangfoldet er, etter vår mening, narrativer som beskriver migrasjons-
erfaring. I denne artikkelen ønsker vi derfor å se på eksempler på bruk av
migrantnarrativer i læreverk for fransk, italiensk og spansk. Hvordan presenteres
migrantnarrativer og fremmedspråkkulturenes mangfold i de utvalgte tekstene? I
hvilken grad gjenspeiler disse eksemplene læreplan for fremmedspråks mål om
interkulturell kompetanse? Hvilke sider av migranterfaringen er det som vises
frem og vektlegges? Og i hvilken grad evner tekstene å kontekstualisere slike
migrantnarrativer på en nyansert måte som kan bidra til utviklingen av inter-
kulturell kompetanse?
Litteraturgjennomgang
Læreverkenes rolle i formidling av interkulturell innsikt
Som nevnt spiller læreverkene en viktig rolle i utformingen av klasseroms-
undervisningen. Det er derfor interessant å undersøke i hvilken grad lærebøkene
formidler fortellinger som kan bidra til utviklingen av interkulturell kompetanse.
Tidligere studier (Vajta, 2011; Eide, 2012, 2015; Brown & Habegger-Conti,
2017) har vist at fremmedspråkkulturens mangfold enten overses eller presen-
teres i stereotypiske former. I Eide (2012) undersøkes representasjoner av Latin-
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
3/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
Amerika i fire læreverk for spansk nivå 1. Eide argumenterer for at tekster om
Latin-Amerika kan være et godt utgangspunkt for å utvikle elevenes inter-
kulturelle kompetanse, men konkluderer med at lærebokforfatterne i liten grad
utnytter dette potensialet. I tekster som handler om latinamerikansk ungdom får
man for eksempel inntrykk av at de lever som og interesserer seg for de samme
tingene som norsk ungdom. Resultatet er en harmonisøkende tilnærming, der de
andre er lik oss. Eide viser også at læremidlene preges av et turistperspektiv:
Fakta om de ulike landene i Latin-Amerika og/eller tekster der europeisk ung-
dom reiser til Latin-Amerika og forteller om hva de ser, som også gir et inntrykk
av overfladiskhet. Med få unntak unngår man i læreverkene å formidle Latin-
Amerikas mangfold. I stedet fokuserer man på faktakunnskap og turistinfor-
masjon knyttet til et utvalg latinamerikanske land, og tekster som omhandler
kjente artister, mat og musikk fra kontinentet.
Vi kjenner ikke til systematiske studier av hvordan læreplanens mål om
interkulturell kompetanse er implementert i lærebøker i fransk i Norge. I Sverige
har imidlertid Vajta (2011) vist at lærebøker på begynnernivå synes å forsterke
kulturelle stereotypier. De preges ofte av en binær fremstilling av språkområdet
(Frankrike) og hjemlandet (Sverige), men det åpnes likevel for nyansering gjen-
nom referanser til andre franskspråklige land (Belgia, Sveits), og til Frankrikes
oversjøiske territorier. I hovedsak formidles imidlertid dette gjennom “[...] white
men and women, with apparent monocultural identities, easily identified thanks
to their patronyms” (Vajta 2011, s. 152). Dette gir en reduksjonistisk og feilaktig
fremstilling av språkområdet, som både i dag og historisk har vært preget av
kolonisering, globalisering, migrasjon og porøse grenser, noe som i sin tur
svekker potensialet for interkulturell læring:
[...] what seems noteworthy is the observed tendency to simplification, as well as the
reduction of cultural representations to a static national, homogeneous entity, whose
borders are clearly delimited, whereas, in a globalised world where communication
and migration are a fact, the complexity not only of nation-states but also of personal
identities is continually growing. (ibid., s. 155)
Brown og Habegger-Conti (2017) har på sin side foretatt en studie av fire lære-
verk for engelsk på ungdomstrinnet, hvor de undersøker hvorvidt verkenes
visuelle presentasjoner av urbefolkning i de engelsktalende områdene støtter
engelskfagets mål om kulturell og interkulturell kompetanse, eller om de i stedet
repeterer og forsterker ideologiske stereotypier om urfolks kultur og historie. I
studien har de analysert mer enn 800 bilder, og resultatet viser at lærebøkene i
all hovedsak viser urfolk i tradisjonelle sammenhenger, og at personene ofte av-
bildes på en slik måte at de er underlegne betrakterens maktposisjon. Artikkel-
forfatterne konkluderer med at fotografier og bilder i læreverk har potensial til å
presentere kulturelle ulikheter som kan bygge ned skillet mellom “dem” og
“oss”, men at dette ikke er tilfelle i de fire analyserte læreverkene, som i stedet
reproduserer myter og stereotypier.
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
4/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
Interkulturell kompetanse i læreverk for spansk, fransk og italiensk
Spanskfaget kom for fullt inn i ungdomsskolen og videregående skole etter
tusenårsskiftet, og fikk en oppsving på ungdomstrinnet etter innføringen av
Kunnskapsløftet i 2006. Antallet elever som velger spansk, holder seg ifølge
Fremmedspråksenteret (2015a, 2015b, 2015c) høyt og stabilt. Med spanskfagets
økte etterspørsel og tilbud kom også en ny generasjon læreverk tilpasset en ny
målgruppe.2 Læreverkene er enten norske eller oversatt fra svensk. I den tidlig-
ere nevnte analysen av læreverk i spansk nivå 1 for ungdomstrinnet og videre-
gående (Eide, 2012) vises det blant annet at det tematiske innholdet i lære-
verkene bærer preg av at de er utformet for en ung målgruppe, med tekster om
musikk, sport og ungdoms fritidsinteresser.
Analysen gjennomført i Eide (2012) tok sitt utgangspunkt i at Latin-Amerika
åpner opp et stort potensial for å jobbe med interkulturell kompetanse og
danning i spanskfaget, men at dette ikke utnyttes. Migrantperspektivet er for
eksempel bortimot fraværende, til tross for dets store potensial i undervisnings-
sammenheng, spesielt når det gjelder interkulturell danning. De siste årene har
det vært et økt fokus på migrasjonsstrømmen fra Mellom-Amerika og Mexico til
USA. Filmer som Sin Nombre (Fukunaga, 2009) og La Jaula de Oro (Quemada-
Díez, 2013) tar for seg unge menneskers flukt med toget som krysser grensen
mellom Mexico og USA, og som på folkemunne blir kalt “La Bestia”
(“Beistet”). Begge filmene er hyppig brukt i spanskundervisningen i Norge, og
det er verdt å merke seg at eksamensoppgaven for spansk II våren 2015 nettopp
tok utgangspunkt i tema knyttet til dette toget. I en gjennomgang av læreverkene
Amigos, Tapas, Vidas og Mundos Nuevos for spansk nivå I (Eide, 2012) finner
vi imidlertid bare én tekst som omhandler migrasjon fra Latin-Amerika til USA,
nærmere bestemt en tekst i læreboken Vidas 2 (Bugge et al., 2007) som er
utformet som et brev fra en ung mexicansk gutt i USA til fetteren som er blitt
igjen på den andre siden av grensen. Et annet tema som det, etter vår mening,
ville vært nærliggende å ta opp i en lærebok for spansk i Norge, er flukten fra
latinamerikanske diktaturer til Norge på 1970- og 1980-tallet. Norge tok i denne
perioden imot tusenvis av flyktninger, hovedsakelig fra Chile. Av de nevnte
læreverkene er det bare boka Amigos tres som tar opp dette temaet.
Fransk er det minste av de “tre store” fremmedspråkfagene, men som pro-
gramfag er det jevnstort med tysk. Fransk er også et fag med en lang tradisjon i
norsk skole. I det siste har faget hatt en viss tilbakegang, spesielt i ungdoms-
skolen, noe som blant annet skyldes at mange skoler rett og slett ikke tilbyr faget
(Fremmedspråksenteret, 2014b). Som tidligere nevnt, kjenner vi ikke til studier
av franske læreverk tilsvarende den typen Eide (2012) har gjennomført for
spansk, men vårt inntrykk etter en rask gjennomgang av læreverkene Contours
og Enchanté, som begge brukes i videregående skole, er at begge læreverkene
inneholder tekster som gir et godt utgangspunkt for å jobbe med denne
komponenten. Historisk har Frankrike vært et viktig innvandringsland med en
omfattende kolonihistorie. Det finnes også en rik tradisjon for franskspråklig
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
5/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
litteratur som tematiserer migrasjon, slik at det er nærliggende å ta i bruk slike
tekster i franskfaget.
Sammenlignet med fransk og spansk er italiensk et lite fremmedspråkfag i
den norske skolen og tilbys kun i videregående opplæring.3 Vi antar at det noe
lave elevtallet er årsaken til at det ikke er blitt skrevet læreverk i italiensk direkte
tilpasset læreplan for fremmedspråk, og de fleste lærere bruker i dag oversatte
verk4 for voksenopplæring, som ikke er skrevet med tanke på yngre språkelever
som de tidligere omtalte nyere spanske og franske verkene. Man kan stille spørs-
mål ved om formålet om interkulturell kompetanse tas vare på i læreverkene
som brukes, og en rask gjennomgang av læreverkene på markedet (Buongiorno!
(Brambilla et al., 2000), Il libro d’italiano (Lorenzi, 2002), Italia per favore
(Mastinu et al., 2000), Allegro (Merklinghaus et al., 2004)) viser at de tar opp
nokså overfladiske temaer som mat og musikk, og at de presenterer turist-
pregede situasjoner som legger opp til sammenligninger av norske og italienske
vaner, Italia som representant for “la dolce vita” og lignende. Den kulturen som
trer frem i disse kontekstene understreker heller stereotypier fremfor å utfordre
og endre dem.
Fra begynnelsen av 1990-tallet endret Italia seg fra å være et land med nokså
høy utvandring til å bli målet for innvandring fra både Øst-Europa, Sør-Amerika
og Nord-Afrika. Denne demografiske og kulturelle endringen synes å reflekteres
relativt lite i lærebøkene som brukes i dag. Det gjøres dog noen forsøk på å vise
frem nye, multikulturelle sider ved det italienske samfunnet, men tilstede-
værelsen av andre stemmer og måten de presenteres på, er ikke spesielt tilrette-
lagt for ungdommer som ønsker å bli bedre kjent med kultur og samfunnsliv i
dagens Italia og er heller med på å bekrefte kulturelle fordommer. I verket
Allegro 1 som er oversatt fra tysk, finner vi for eksempel teksten “Stranieri in
Italia” (“Utlendinger i Italia”) som presenterer fire voksne migranter som bor og
jobber i Italia: en kokk fra Brasil, en sykepleier fra Filippinene, en industri-
arbeider fra Peru og en universitetslærer fra Tyskland (alle i aldersgruppen 28–
50). Det er snakk om svært korte tekster bygget opp som intervjuer der de fire
personene forteller om hvor de kommer fra og hva de gjør i Italia, og det er lite i
lesestykket som vil kunne gjøre elevene følelsesmessig engasjerte eller lede til
høyere interkulturell kompetanse.
Fremmedspråkenes formidling av interkulturell kompetanse som del
av skolens danningsprosjekt
Læreplanens mål om interkulturell kompetanse er nært knyttet til fremmed-
språkfagets bidrag til skolens samlede danningsprosjekt. Det allmenndannende
perspektivet blir i planen knyttet både til språkkunnskap og til forståelse for
andres kultur og levemåter, ettersom den slår fast at “opplevelse og innsikt i
kulturelle forhold er en kilde til personlig vekst og dannelse” (KD, 2006, s. 2).
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
6/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
For at faget skal virke dannende på elevene er det imidlertid ikke nok å
eksponere dem for informasjon om andre land og kulturer. Flere teoretikere,
blant andre Dewey (1938), Freire (1974) og Klafki (2001), understreker at man
må få elevene følelsesmessig engasjert i innholdet i undervisningen for at faget
skal kunne virke dannende på dem. Elevene må med andre ord bli berørt av det
som formidles. Samtidig tyder eksisterende forskning (Eide, 2012) på at
fremmedspråkundervisningen i noen grad preges av en mer overfladisk tilnær-
ming til fremstilling av målspråkkulturen, som ikke nødvendigvis gir en god
inngang til å la elevene berøres. Dette kan i sin tur knyttes til den tyske
pedagogen Thomas Ziehes (2001) påstand om at det i skolen de siste tiårene har
hersket en oppfatning om at man må ta utgangspunkt i elevenes livsverden for å
“treffe” dem. Han kaller dette de personlige livsverdeners dominans, og med
elevenes livsverden mener han en hverdagskultur preget av den til enhver tid
rådende massekultur. Et resultat av dette er ifølge Ziehe og Jacobsen (2004) en
utbredt oppfatning om at bare det som er gjenkjennelig fra elevens private
verden kan aksepteres. Konsekvensen for lærebøkene kan dermed bli at de
presenterer temaer som sport og populærmusikk, i et forsøk på å vekke elevenes
interesse. Problemet med en slik tilnærming er imidlertid at elevene ikke blir
eksponert for andre verdensbilder, de får bare bekreftet sitt eget. De blir ikke
eksponert for andre verdier og normer, og blir dermed heller ikke gitt
muligheten til perspektivforflytning.
Interkulturell kompetanse og migrantnarrativer
Den interkulturelt kompetente taleren er ifølge Risager (2007) en som makter å
bygge bro mellom ulike språk og kulturelle kontekster. Men som Perry og
Southwell (2011) viser i sin gjennomgang av begrepene interkulturell forståelse,
kompetanse og kommunikasjon innenfor utdanningsfeltet, holder det ikke at
fremmedspråkelevene blir undervist i kulturkunnskap: “students must critically
examine culture, not just accumulate facts and knowledge about a culture, to
develop intercultural competence” (s. 456–457). Dypedahl (2007, s. 6) påpeker
også at “[...] interkulturell læring [...] har falt utenfor det som inkluderes i
fremmedspråkopplæringen i høyere utdanning, og følgelig utenfor det som
tradisjonelt blir oppfattet som en naturlig komponent i et språkfag og i språk-
læreres kompetanse”. Perry og Southwell (2011) har i tillegg påvist at det er
komplisert å måle både utviklingen av interkulturell kompetanse og hva som
faktisk bidrar til nettopp denne utviklingen. De konkluderer sin studie med at det
er et stort behov for ulike undervisningsmetoder som kan bidra til utvikling av
denne kompetansen:
[...] we need to improve our understanding of the myriad ways that intercultural com-
petence can be developed. Intercultural training programmes and overseas stays are
not readily accessible, so researchers should explore other types of learning experien-
ces and settings for ways to develop intercultural competence. (ibid., s. 463)
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
7/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
I denne artikkelen argumenterer vi for at migrantnarrativer presenterer inter-
kulturelle erfaringer som kan gi grunnlag for refleksjon over mangfold i det
aktuelle språkområdet, så vel som elevens egne erfaringer med mangfold og
ulike kulturer, og at de dermed kan bidra til det mangfoldet Perry og Southwell
etterlyser. FNs organisasjon for migranter (IOM) definerer en migrant som “[...]
en person som har oppholdt seg utenfor sitt hjemland i mer enn ett år –
uavhengig av årsak” (FN-sambandet, 2016), og det dreier seg dermed om en
mangfoldig gruppe som kan ha svært ulike forhold til både det nye landet og
opprinnelseslandet. Migrasjonserfaringer har gitt opphav til et vidt spekter av
litterære og andre kunstneriske uttrykk, som har blitt gjenstand for interesse
blant annet innenfor litteraturvitenskapen. Her brukes gjerne begreper som
migrantlitteratur eller migrantnarrativer for å beskrive slike uttrykk. I denne
artikkelen følger vi Skalle et al. (2015) som definerer migrantlitteratur og
migrantnarrativer på følgende måte:
Når vi her tar i bruk begrepet migrantnarrativ, er det med en sjangeroverskridende til-
nærming og med et ønske om å forene en antropologisk og narratologisk forståelse av
migrantnarrativer, gjennom å understreke de stilistiske og tematiske fellestrekkene
disse narrativene har, uavhengig av det tegnsystemet de formidles i. Det tematiske
fellesskapet migrantnarrativene inngår i, er nok det som mest opplagt forener dem,
men man ser også helt klare stilistiske trekk som går igjen på tvers av uttrykks-
formene. Noen av disse er hybrid språkbruk som utfordrer og beriker gjeldende språk-
normer, fortellerstemme, synsvinkel og narrative strukturer. (s. 260–261)
Basert på denne definisjonen, som i hovedsak bygger på tematiske, men også
språklige og stilistiske fellestrekk, mener vi at migrantnarrativer innehar en
rekke egenskaper som gjør dem interessante for undervisning i interkulturell
kompetanse. For det første tematiserer migrantnarrativer ofte kulturmøter og
hybriditet, og gir dermed mulighet til å reflektere over situasjoner hvor inter-
kulturell kompetanse er viktig og relevant. For det andre kan de gi en mer nyan-
sert forståelse av språkområdet, også når det gjelder lingvistiske trekk, fordi det
ikke bare er ulike kulturer, men også ulike språkvarieteter som møtes. Til sist gir
det grunnlag for en historisk og kulturell kontekstualisering av migrantnarra-
tivene, som igjen peker tilbake til en mer nyansert forståelse av språkområdet og
dets flerkulturelle karakter. Det bør også understrekes at bruk av migrantnarra-
tiver knytter an til en mer generell debatt om bruk av litterære tekster i fremmed-
språkundervisningen, og eksisterende forskning som argumenterer for at littera-
tur bør få en mer sentral rolle i undervisningen (Fenner, 2001; Olsbu, 2014;
Vestli, 2008), blant annet for å vise språklig og kulturelt mangfold i språkom-
rådene.
Etter vårt syn er migrantnarrrativer en spesielt nyttig inngang til arbeidet med
interkulturell kompetanse. Gjennom migrantnarrativer får fremmedspråkelevene
ikke bare møte den “andre”, det vil si en representant for fremmedspråkkulturen
som i stor grad minner om dem selv og vel så mye er med på å forsterke ens
egne inntrykk og fordommer, men mange såkalt “andre” som er til stede og har
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
8/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
sin plass i den gitte fremmedspråkkulturen. På denne måten kan bruken av
migrantnarrativer bidra til å vise at kulturer er dynamiske størrelser, at de består
av flere måter å forholde seg til verden på, og ikke kun den relativt homogene
kulturen læreverkene ofte presenterer. Arbeid med migrantnarrativer kan derfor
være et viktig redskap i fremmedspråkundervisningens mål om økt forståelse for
kulturelt mangfold og for utviklingen av elevens interkulturelle kompetanse. En
annen fordel introduksjonen av slike narrativer byr på i undervisningssammen-
heng, er mulighetene de gir for å kunne benytte seg av og berike seg på det
mangfoldet som den norske skolen også består av.
Fremmedspråkenes affektive dimensjon i et interkulturelt perspektiv
Som nevnt tidligere er det hevdet at det er viktig at elevene engasjerer seg
emosjonelt om faget skal kunne oppnå en dannende effekt. I et interkulturelt
perspektiv vil det således være viktig å vekke interessen for den “andre”. Dette
vil kunne skje enklere gjennom narrativer som presenterer individ som gir ut-
trykk for følelser, holdninger, drømmer, tanker og lignende, slik at elevene føler
at de bli bedre kjent med dem (jf. Risager, 1991), og ikke bare gjennom
informative og objektive tekster som kan virke mindre dialogiske, og dermed i
mindre grad åpner opp for personlige tolkninger og perspektivforflytninger.
Også Gerhard Neuner (2003) er opptatt av den affektive dimensjonen ved
fremmedspråkopplæringen, som han mener er knyttet til det overordnede
danningsmålet ved faget. Dimensjonen utvikles ifølge Neuner blant annet
gjennom å forestille seg at man deltar i spennende eller viktige hendelser, og
gjennom det som appellerer til følelser, til sinnet og til hjertet (2003, s. 35).
Tidligere (Neuner, 1997) introduserte han idéen om et utvalg av det han kaller
“universelle sosiokulturelle erfaringer”. Dette er grunnleggende erfaringer som
fødsel og død, identitet, tilhørighet, relasjoner til omverdenen, interesser, utdan-
ning, arbeid. Disse temaene har potensial til å utvide elevenes virkelighets-
horisont, da de kan belyses fra ulike vinkler – også fra en “fremmed verden”.
Dermed kan de tjene som det Neuner kaller broer mellom elevens livsverden og
det nye som eleven skal møte gjennom fremmedspråkundervisningen, og slik
legge til rette for «innsikt i andres levemåter, livssyn, verdier og kulturer”,
elementer som ifølge læreplanen for fremmedspråk er sentrale for å utvikle
interkulturell kompetanse (KD, 2006). Det å være migrant er selvsagt ikke en
slik universell erfaring, men det er flere universelle erfaringer knyttet til eksil og
det å migrere, som for eksempel drømmer og forventninger, redsel, tilhørighet
eller mangel på tilhørighet, identitet, i tillegg til det å foreta en reise, uavhengig
av lengde eller formål.
Hos Bredella er empati og interkulturell kompetanse nært sammenknyttet, og
i “The significance of multicultural literary texts for intercultural understanding”
(Bredella, 2006) skriver han at elevene gjennom å lese skjønnlitteratur vil bli
eksponert for hva andre tenker og føler og dermed kunne utvikle empati for den
andre. Samtidig vil leseren bli oppmuntret til å foreta en kritisk og etisk
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
9/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
vurdering av det man leser. I den multikulturelle litteraturen vil eleven ifølge
Bredella bli gjort oppmerksom på spenninger omkring begreper som identitet,
en komponent som står sentralt innenfor det interkulturelle undervisnings-
paradigmet. Å låse seg til skjønnlitteratur kan muligens virke begrensende, og i
denne artikkelen ønsker vi å utvide det Bredella sier om forholdet mellom
empati, interkulturell kompetanse og multikulturell litteratur til å gjelde det mer
sjangeroverskridende narrativet, som for mange er en uunnværlig del av den
menneskelige kognisjonsevnen. For Mark Turner (1996) er narrativet vår måte å
organisere livshendelser i fortid, nåtid og fremtid i fortellende form, en måte å
gjøre verden rundt oss forståelig og begripelig på. Litteraturviteren Peter Brooks
(1992) beskriver narrativets plass i vår forståelsesverden slik:
Our lives are ceaselessly intertwined with narrative, with the stories that we tell and
hear told, those we dream or imagine or would like to tell, all of which are reworked in
that story of our own lives that we narrate to ourselves in an episodic, sometimes
semiconscious, but virtually uninterrupted monologue. We live immersed in narrative,
recounting and reassessing the meaning of our past actions, anticipating the outcome
of our future projects, situating ourselves at the intersection of several stories not yet
completed. (s. 3)
På grunn av narrativets særegne natur både kognitivt og kulturelt, ja kanskje til
og med eksistensielt, ønsker vi i stedet for å fokusere på skjønnlitteratur per se, å
vektlegge den narrative formen i fremmedspråkundervisningen. Som Turner
(1996) og Brooks (1992) viser, er den narrative formen allmennmenneskelig og
knyttet til vår kognisjonsevne. Det er derfor trolig at narrativet er en fortellings-
form som elevene vil kunne kjenne seg igjen i, og som de universelle sosio-
kulturelle erfaringene Neuner snakker om, vil organisere seg i mentalt.
Oppsummert kan vi si at migrantnarrativer har potensial til å presentere
målspråkområdets mangfold, både ved å synliggjøre språklig diversitet og ved å
ta opp temaer som viser kulturell heterogenitet og hybriditet. Videre kan
migrantnarrativets form oppleves gjenkjennelig for eleven, samtidig som den
kan utfordre eleven til å gå inn i en tolkningsprosess, og dermed vekke interesse.
Til slutt har vi sett at individet står sentralt i migrantnarrativer. Dette individet,
migranten, befinner seg i en for de fleste norske skoleelever ukjent og spesiell
situasjon. Samtidig uttrykker han/hun følelser og tanker elevene sannsynligvis
kan kjenne seg igjen i, fordi de er universelle. Arbeidet med migrantnarrativer i
fremmedspråkundervisningen kan dermed legge til rette for Ziehes (2001) tanke
om å hente elevene der de er, men at de derfra må føres til et annet sted – til
andre verdener enn deres egne, personlige.
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
10/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
En pilotanalyse av tre migrantnarrativer: materiale og metode
For fremtidig forskning vil det være ønskelig å gjennomføre kvantitative
sammenligninger av forekomsten av migrantnarrativer i de ulike læreverkene i
fransk, italiensk og spansk, men innenfor rammen av denne artikkelen gjennom-
fører vi en pilotanalyse som består av en kvalitativ studie av tre migrant-
narrativer i tre læreverk i henholdsvis fransk, italiensk og spansk, for å få et
første inntrykk av situasjonen. Målet med utvalget er først og fremst å belyse
ulike migrantnarrativer i læreverk som brukes i norsk skole, og som fremviser
variasjon når det gjelder trekk som sjanger og historisk kontekst. Etter vårt syn
er et mangfold i fremstillingen av migranterfaringer viktig for den interkulturelle
danningen da det bidrar til å nyansere synet på den andre, samtidig som de på
ulike måter kan vise universelle livserfaringer knyttet til reise, eksil og migra-
sjon, og dermed motvirke tendensen til homogeniserende fremstillinger.
Eksemplene fra spansk som blir analysert her er hentet fra boken Amigos 3
(Riquelme et al., 2006), og er valgt ut fordi de er gode eksempler på tekster som
tar opp universelle erfaringer. De er også knyttet til Norge som migrasjonsland,
og gir dermed også mulighet til å knytte an til mangfoldet som eksisterer i norsk
skole.
For fransk har vi sett på læreverkene Enchanté 2 (Hønsi et al., 2013) og
Contours (Lokøy & Ankerheim, 2009), men det er en tekst fra Contours som
blir analysert i det følgende. Vi har valgt å trekke frem teksten L’Occupation av
Ahmadou Kourouma som illustrerer fransk kolonihistorie og kunstnernes og de
intellektuelles rolle som formidlere av migrantnarrativer.
Som tidligere nevnt, finnes det ikke norske læreverk i italiensk tilpasset lære-
plan i fremmedspråk. Vi har derfor sett på en rekke av de verkene som er til-
gjengelige for skoleverket, og teksten vi analyserer i denne artikkelen er hentet
fra verket Italia per favore (Mastinu et al., 2000). Lærebokteksten er valgt ut
fordi den tar opp universelle erfaringer som savn, identitet og fremmedgjorthet,
og fordi den åpner opp for videre arbeid med en rekke viktige, høyaktuelle
kultur- og samfunnsspørsmål knyttet til migrasjon, som kan få elevene følelses-
messig engasjerte.
Samlet illustrerer tekstutvalget et mangfold av migrantnarrativer som alle-
rede er tilgjengelige i norske læreverk, noe som er interessant fordi vi vet at
lærebøker er en sentral ressurs i utvikling av undervisningsopplegg i norsk
skole, og dermed for arbeidet med interkulturell kompetanse.
Metodemessig kombinerer denne studien visuell og tekstlig analyse. Når det
gjelder analyse av bilder er vår undersøkelse inspirert av Brown og Habegger-
Conti (2017). Som disse forfatterne påpeker, er forskning på bruk av bilder i
klasserommet fremdeles et nytt felt, og vår analyse er derfor i stor grad eksplor-
ativ. Vi følger analysemodellen de har brukt i sine kvantitative lærebokstudier,
der de på grunnlag av hovedsakelig Kress og van Leeuwens forskning innenfor
visuell kommunikasjon (2006) trekker frem følgende faktorer: Tilstedeværelse
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
11/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
av blikkontakt mellom betrakter og avbildet person indikerer et mer likeverdig
forhold, mens fravær av blikkontakt er tegn på underlegenhet hos den avbildede.
Synsvinkel er en annen indikator på maktforhold: dersom den avbildede
betraktes ovenfra impliserer det et ulikeverdig statusforhold, mens avbildninger i
øyehøyde indikerer et mer likeverdig forhold. Endelig kan også avbildning
forfra, eller en face, bidra til å involvere betrakteren, mens skrå vinkler kan gi en
følelse av avstand (Brown & Habegger-Conti, 2017). Brown & Habegger-Conti
(ibid.) gjennomfører også en kvalitativ analyse basert på Janks et al. (2014) sin
modell for kritisk billedanalyse, hvor bildene studeres med henblikk på de eller
det som avbildes, eventuelt er fraværende fra bildet, på forhold rundt represen-
tasjon, som lys, synsvinkel og så videre, og endelig på kontekstualisering av
bildene. Innenfor rammen av denne artikkelen er det ikke mulig å gi fullstendige
billedanalyser, men vi viser eksempler på hvordan lesninger av bilder kan bidra
til å kontekstualisere migrantnarrativene vi analyserer.
Når det gjelder analyse av tekst har vi foretatt en kartlegging av teksttype,
innhold, samt aktører og handlinger i teksten. Vi har hatt som mål å identifisere
eventuelle universelle sosiokulturelle erfaringer i tekstene (jf. Neuner, 1997). I
tillegg til selve teksten har vi sett på hvilke oppgaver som er knyttet til den, og i
hvilken grad tekstene krever kontekstualisering fra lærerens side i arbeidet med
å utvikle interkulturell kompetanse.
Presentasjon og analyser
Med utgangspunkt i at migrantnarrativer kan være fruktbare og nyttige i utvik-
lingen av elevenes interkulturelle kompetanse og i skolens allmenndannende
prosjekt, presenterer vi altså i det følgende noen utvalgte migrantnarrativer fra
franske, spanske og italienske lærebøker som er tilgjengelige for norsk skole.
Spansk
Eksemplene vi trekker frem her er hentet fra to tekster om “Susana” i læreboken
Amigos tres (Riquelme et al., 2006). Tekstene inngår i et kapittel kalt “Un padre
desaparecido” (“En forsvunnet far”), som innledes med en faktatekst om dikta-
turet i Chile, der det også kommer frem at mange chilenere flyktet til Norge.
Deretter følger en dialog mellom Susana og moren hennes. Dialogen blir i neste
tekst fulgt opp av en e-post fra Susana på reise i Chile til moren i Norge. Det er
de to sistnevnte tekstene som blir analysert her. Tekstene skiller seg markant fra
andre typer tekster om Chile i læreverkene Amigos, Tapas, Vidas og Mundos
Nuevos, ved at de presenterer personlige stemmer og et historisk perspektiv.5
Hovedpersonen Susana er datter av en migrant. Moren kom til Norge fra Chile
for 30 år siden, og i dialogen forteller hun om sine opplevelser og følelser knyt-
tet til eksilerfaringen. Dialogen er ikke lang, men det finnes elementer i teksten
som samsvarer med Neuners universelle erfaringer, for eksempel identitet (jeg
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
12/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
er norsk, men jeg er også chilensk), savn (det er vondt å reise tilbake) og minner
(jeg husker fremdeles…). I teksten som er utformet som en e-post er Susana på
reise i Chile for første gang, sammen med halvsøsteren Frida. Denne teksten
inneholder noen av de samme temaene som dialogen, som tilhørighet og familie.
Tekstene bør kunne appellere følelsesmessig til ungdom som føler tilhørighet
til flere land og/eller kulturer, og hvis vi tenker kulturer i vid forstand vil det vel
gjelde de fleste av oss. Det er også verdt å merke seg at hovedpersonen i
tekstene, Susana, i seg selv representerer en “bro” mellom to verdener siden hun
er født i Norge av chilenske foreldre.
Tekstene om Susana, Frida og moren er illustrert med to svart/hvitt-
fotografier, som også omtales i tekstene. Den første teksten innledes med at
Susana finner et gammelt bilde, som viser seg å være av hennes far da han var et
lite barn. I den andre teksten forteller Susana om et foto hun har funnet hos
tanten i Chile. Bildet som illustrerer teksten samsvarer med beskrivelsen Susana
gir av fotoet. Dette gir teksten et anstrøk av autentisitet, at personene som om-
tales virkelig har levd. Brown og Habegger-Conti (2017) viser til Susan Sontag
(1977) som argumenterer for at fotografier virker nærmere virkeligheten enn
andre former for bilder, som for eksempel illustrasjoner eller malerier, og at de
opptrer som bevis på at noe virkelig eksisterer eller har eksistert.
Oppgavene som følger tekstene om Susana dreier seg om tekstforståelse,
vokabular, oversettelse eller grammatiske fenomener. Den eneste oppgaven der
elevene skal arbeide mer eller mindre fritt handler om geografi, klima, flora og
fauna i Chile. Til tross for at disse tekstene tar opp temaer som er egnet til å
fremme elevenes interkulturelle kompetanse, ser vi altså at læreboken ikke
følger opp med oppgaver som kunne ha lagt opp til at elevene kunne ha utviklet
denne typen kompetanse. Ansvaret for dette legges over på læreren, og blir
dermed avhengig av hans/hennes egen interkulturelle kompetanse.
Italiensk
I læreverkene for italiensk er, som tidligere nevnt, migrasjon som tema svært lite
belyst, og det kan være utfordrende for lærere å finne migrantnarrativer som kan
fungere som døråpnere til interkulturell kompetanse i videregående utdanning.
Teksten vi ønsker å presentere fra det italienske læreverket Italia per favore 1,
oversatt fra tysk i 1994, er et lite intervju med den 25 år gamle Falou fra Senegal
som forteller sin historie: “Uno straniero in Italia” (“En utlending i Italia”).
Intervjuet er neppe autentisk, og det gis ingen ytterligere informasjon om
intervjuobjektet annet enn det Falou selv sier. Teksten er heller ikke satt inn i
noen kontekst, men den befinner seg i tredje leksjon som har som tema “Hvor
bor du?”. Narrativet Falou formidler er ikke unikt, og migranter som han er i dag
lett synlige i det italienske bybildet. Dette migrantnarrativet kan derfor være et
viktig bidrag i både samfunns- og kulturdelen av fremmedspråkfaget i tillegg til
at det, etter vår mening, kan være med på å styrke elevenes interkulturelle
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
13/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
bevissthet og kunnskap om det sammensatte kulturområdet som dagens Italia
består av.
– Hva heter du?
– Falou Moundo.
– Hvor kommer du fra?
– Jeg kommer fra Senegal.
– Hvor gammel er du?
– Jeg er 25 år.
– Kan du fortelle litt om livet ditt?
– Jeg har bodd i Roma i tre år, og jeg selger vesker på gata, men jeg tjener lite. Jeg
sender penger til familien min, men det blir ikke mye fordi jeg betaler 15.000 lire per
natt der jeg sover. Jeg deler rom med andre senegalesere som har det som meg. Vi bor
sammen og spiser sammen. Vi kom til Europa for å søke lykken, men det er ikke lett.
Før jeg kom til Roma, bodde jeg i andre byer og i Frankrike også, men folk vil ikke
alltid ha oss her. I august kommer jeg til å dra til Riccione [populær badeby i nærheten
av Rimini]. En venn av meg som også er fra Senegal har fortalt at det er mange folk
der og at man selger mye på stranda. Nå snakker jeg nokså godt italiensk, men jeg vil
ikke bli her for alltid. Jeg har lyst til å reise tilbake til Senegal fordi jeg føler meg som
en fremmed her. Hvis jeg blir, er det fordi jeg må fortsette å selge for å overleve.
(Mastinu et al., 2000, s. 37)6
Narrativet som formidles gjennom Falous lange replikk forteller altså om en ung
mann fra Senegal som reiste fra hjemplassen sin for å søke arbeid. Han føler seg
ikke hjemme der han er nå, og han ønsker å vende hjem hvis det lar seg gjøre
økonomisk. Med intervjuet følger også et fotografi av hovedpersonen som viser
et nærbilde av Falous ansikt. Han ser rett inn i kameralinsen, han smiler ikke, og
det er en kort vei frem til å tolke ansiktsuttrykket hans som trist og resignert.
Fotografiet er dermed med på å understreke stemningen i det Falou sier. Det er
samtidig med på å skape et inntrykk av autentisitet (jf. Brown & Habegger-
Conti, 2017) selv om intervjuet, som tidligere nevnt, mest sannsynlig ikke er
reelt.7
Til teksten er det knyttet tre oppgaver. I den første oppgaven bes elevene om
å lete etter uttrykk der Falou snakker om hvor han kommer fra, arbeidet sitt,
boligforholdene og fremtidsplanene sine. De to andre oppgavene kan brukes
som muntlig diskusjon eller skriftlig arbeid. Den første av disse tar utgangspunkt
i at Falou i intervjuet sier at han føler seg fremmed, “qui mi sento estraneo”, og
elevene skal diskutere forskjellene mellom de to uttrykkene estraneo og
straniero, henholdsvis fremmed og utlending. Den siste oppgaven åpner opp for
å diskutere ytterligere det å føle seg fremmed, men her vil, mener vi, også
fremmedspråklæringens allmenndannende side og fremmedspråket som bro-
bygger mellom kulturer tre inn: “Hva skal til for at vi skal føle oss vel i vårt eget
eller et annet land?” (Mastinu et al., 2000, s. 37). Disse oppgavene åpner opp for
en sammenligning mellom to eller flere kulturer man kjenner, men de viser også
fremmedspråkenes affektive sider, i og med at Falous lange replikk gir mulighet
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
14/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
for å snakke om erfaringer som tilhørighet, identitet, håp, smerte, drømmer og
relasjoner til omverdenen; Neuners sosiokulturelle erfaringer med andre ord.
Selv om Falous livssituasjon står i sterk kontrast til norske elevers og deres
italienske jevnaldrende, åpner dialogen opp for samtaler om disse erfaringene i
tillegg til at arbeidet med teksten kan føre til en perspektivforflytning der
elevene med empati evner å sette seg inn i den unge mannens liv.
Dialogens hovedmål later altså i utgangspunktet til å være å jobbe med
vokabular knyttet til hjem, arbeid og fremtidsplaner, men den åpner også opp for
eksistensielle diskusjoner om identitet, tilhørighet, fellesskap med mer. Siden
intervjuet ikke er satt inn i noen historisk-kulturell kontekst, vil læreren og
elevene måtte gjøre en del forarbeid for at denne teksten skal virke meningsfull i
en læringssammenheng der interkulturell kompetanse er målet: Hvorfor har man
trukket frem en veskeselger fra Senegal som eksempel på en migrant i Italia?
Hva er årsaken til at unge menn fra Senegal (og andre afrikanske land) forlater
landet sitt for å leve under tidvis svært kummerlige forhold i en ukjent kultur?
Senegals nasjonalspråk er fransk: Hvorfor reiser så mange senegalesere til Italia
i stedet for til Frankrike? Hvilken reiserute har Falou brukt? Eksempelet fra
læreboken er ikke nytt, men er denne reiseruten fremdeles aktuell? Under-
søkende spørsmål som disse som vekkes av det korte intervjuet, kan således
være med på å styrke elevenes interkulturelle kompetanse og forståelse for den
«andre». I kombinasjon med narrativer fra andre sjangre, som filmen Mediter-
ranea (Carpignano, 2015) (Middelhavet), og fra andre tidsepoker, som brev fra
italienere som immigrerte til USA rundt 1900, vil teksten om Falou sette søkelys
på et mer flerkulturelt og mindre homogent samfunn enn det Italia som presen-
teres i de mest brukte læreverkene i italienskundervisningen i norsk skole i dag.
Fransk
I det følgende ser vi på et utdrag fra læreverket Contours (Lokøy & Ankerheim,
2009). Dette er en “alt-i-ett-bok” for VG2 som dekker begge årene med Fransk
II. Teksten vi ser på er hentet fra kapittel 7, Le monde francophone (“Den
franskspråklige verden”), og kommer i slutten av franskløpet. Kapittelet presen-
terer ulike franskspråklige land og områder i verden, og inkluderer også Frank-
rikes oversjøiske territorier, de såkalte DOM-TOM (départements et territoires
d’outre-mer) eller DROM-COM (départements et régions et collectivités
d’outre-mer), som befinner seg utenfor Europa, selv om disse mer naturlig hører
hjemme i kapittelet Le tour de France, som presenterer de franske regionene.
Gjennom denne inndelingen skapes det en usikkerhet rundt hva som defineres
som autentisk fransk, og hva som defineres utenfor dette.
Tekstutdraget vi ser på er hentet fra den delen av kapittelet som omhandler
det franskspråklige Afrika, og heter L’Occupation (“Okkupasjonen”). Det er
skrevet av den ivorianske forfatteren Ahmadou Kourouma, og ble publisert i Le
Nouvel Observateur, en venstreorientert ukeavis, i 2002. Før vi går inn i selve
teksten, er det imidlertid nyttig å se på hvilken kontekstualisering læreboken
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
15/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
gjør av dette migrantnarrativet. Tekstutdraget inngår i et dobbeltsidig oppslag
som introduserer det franskspråklige Afrika. Visuelt domineres oppslaget av to
bilder: Det første bildet viser en gruppe “hvite” europeere som ankommer et
samfunn i Afrika. De presenteres oppreiste, rakrygget og med hevet blikk; de er
velkledde, i blå og hvite klær, med et fransk flagg i bakgrunnen. I kontrast frem-
stilles den lokale befolkningen med senket blikk, bøyde hoder og for en stor del
halvnakne. Ved at europeernes blikk rettes fremover, i øyehøyde, mens de
“innfødtes” blikk vendes mot bakken, dannes et inntrykk av underdanighet og
ujevnt maktforhold, både mellom de avbildede personene, og mellom betrakter
og de avbildede “innfødte” (se Brown & Habegger-Conti, 2017). Hverken i
teksten eller i billedkrediteringen oppgis informasjon om kunstner, verknavn
eller årstall.
Det andre bildet i oppslaget fremstiller en gruppe på tre personer, som
vandrer med ryggen mot betrakteren, tilsynelatende barbeinte og i tradisjonell
klesdrakt, på en jordvei mot en uendelig horisont. Heller ikke her er det mulig å
situere bildet i tid og rom, og siden de avbildede personene har ryggen vendt
mot oss, er det ikke mulig å oppnå blikkontakt. Som Brown og Habegger-Conti
(2017) påpeker, kan manglende øyekontakt mellom leser og avbildet person
fremstille et ulikt maktforhold mellom dem.
De to bildene følges av tre tekstutdrag. Først kommer en faktatekst (Afrique)
som kort gjengir kolonihistorien, uten å nevne spesifikk informasjon om koloni-
seringen av de franskspråklige områdene, og som dermed nedtoner Frankrikes
egen rolle som kolonimakt. Deretter følger et dikt om Afrika av den sene-
galesiske poeten David Diop (Afrique. A ma mère), og endelig Ahmadou
Kouroumas tekst. Det er viktig å merke seg at både Diop (1927–1960) og
Kourouma (1927–2003) er eksempler på generasjonen av kunstnere og intellek-
tuelle som var viktige stemmer i avkoloniseringen.
Til tekstene er det også knyttet et utvalg oppgaver. En gruppe oppgaver går
på oversettelse eller gjenfortelling av tekstene, mens den andre gruppen først og
fremst inneholder spørsmål om kolonitiden, slavehandelen og frigjøring av kolo-
niene. Det er imidlertid ikke noe spesifikt fokus på Frankrikes rolle, eller på det
faktum at også Danmark-Norge var involvert i slavehandel. For å knytte stoffet
nærmere opp til elevenes egen virkelighet, er det spørsmål som går på sammen-
ligning med Norge, og mer spesifikt den tyske okkupasjonen av Norge. Dette
kan knyttes til Neuners poeng om at felles eller universelle erfaringer kan gjøre
teksten relevant for elevene, og vi kan tenke oss at referansen til okkupasjonen
er noe som vil være meningsfylt for mange norske elever. Det siste spørsmålet i
oppgavesettet knytter an til Diops og Kouroumas tekster, og spør om hvordan
forfatterne snakker om kolonitiden, og om man forstår deres synspunkter.
La oss nå gå videre til selve teksten:
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
16/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
Okkupasjonen
På den tiden da jeg studerte i Frankrike på 1950-tallet, ble jeg svært overrasket over å
konstatere at franskmennene ustanselig ville at alle skulle dele Okkupasjonens redsler,
som hadde vart i fire år, mens de selv ikke nedlot seg til å interessere seg for okkupa-
sjonen av Afrika, som hadde vart et århundre. Om litteraturen for meg har en sam-
funnsmessig funksjon, så er det å bryte stillheten som fortier slaveriet, koloniseringen
og diktaturene som Vesten utviklet i Afrika, slik jeg gjorde det i min roman “En
attendant le vote des bêtes sauvages”.8
Teksten forteller en kort historie fra Kouroumas studietid på 1950-tallet i
Frankrike, og hans erfaringer med franskmenns blindhet for egen kolonihistorie.
Kourouma er en relativt kjent forfatter i franskspråklig postkolonial litteratur, og
er også oversatt til norsk. Teksten skiller seg dermed en del fra de andre
migrantnarrativene vi har sett i lærebøker i fransk, hvor forfatterne ofte er enten
anonyme, unge eller knyttet til populærkulturen (sport, populærmusikk), noe
som kan sees i lys av Ziehes (2001) påstand om de personlige livsverdeners
dominans, det vil si at man legger seg tett opp til den rådende massekulturen for
å “treffe” elevene. I teksten refererer Kourouma eksplisitt til sitt skjønnlitterære
forfatterskap, og forfatterens status, både litterært og som tidsvitne, styrker
teksten som et uttrykk for kompleksitet og mangfold i det franskspråklige
området, selv om dette nok vil kreve tilleggsinformasjon som kan gis av læreren.
Teksten trekker en parallell mellom andre verdenskrig i Frankrike, den tyske
okkupasjonen, og kolonitiden i afrikanske land. Dette uttrykker en effektiv
kritikk av Frankrikes fortid som kolonimakt, i tillegg til at erfaringene fra andre
verdenskrig som nevnt kan være gjenkjennelige for norske elever. Gjennom
dette korte avsnittet får vi dermed innblikk i kolonihistorie, men også i den post-
koloniale litteraturen som vokste frem, nettopp som et produkt av generasjonen
som ble utdannet i Frankrike i første halvdel av det 20. århundre, for deretter å
vende tilbake og ofte delta i avkolonialiseringen av sine hjemland. Teksten får
kanskje en ekstra dybde på grunn av Kouroumas egen bakgrunn som forfatter,
men også gjennom sin livshistorie illustrerer han kompleksiteten i Frankrikes
kolonihistorie: som student i Frankrike, som kjempende soldat i Frankrikes
kolonikrig i Indokina, men også som sterk kritiker av de korrupte diktaturene
som oppsto i noen afrikanske land etter uavhengigheten.
Tekstutdraget vil nok kreve en grundig kontekstualisering fra lærerens side.
Språklig er det avansert, selv om det gis en ordliste hvor de vanskeligste ordene
oversettes. Tematisk er det grunn til å stille spørsmål ved om parallellen mellom
okkupasjonen av europeiske land under andre verdenskrig og kolonitiden er
meningsfull for elevene i dag. Det kan også innvendes at den historiske av-
standen gjør at man underkommuniserer hvor smertefull arven etter kolonitiden
fremdeles er for mange.
Oppsummert vil vi si at dette er en interessant tekst, fordi den i vårt be-
grensede utvalg av lærebøker utgjør et relativt sjeldent eksempel på at lære-
bøkene bruker et migrantnarrativ som tydelig befinner seg innenfor et felt med
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
17/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
høy litterær verdi. Den kan imidlertid være utfordrende å bruke, fordi den kan
være vanskelig tilgjengelig av språklige og historiske grunner, og krever dermed
en høy grad av kontekstualisering fra lærerens side.
Konklusjon
Utgangspunktet for denne artikkelen var et ønske om å diskutere migrant-
narrativer som en mulig døråpner for interkulturell danning. Dette knytter an til
en internasjonal revurdering av nasjonale kulturers rolle i fremmedspråkunder-
visningen som følge av fenomener som avkolonisering, globalisering og migra-
sjon. Risager (2007) gir uttrykk for dette perspektivet når hun hevder at “the
target-language community is not confined to a nationally defined language
area but exists in a linguistic network with a potentially global range, mainly as
a result of transnational migration and communication” (s. 236, kursiv i orig.),
et argument som svært godt beskriver situasjonen i de franske, italienske og
spanske språkområdene.
Så hvilke spørsmål og hvilke problemstillinger er interessante for fremmed-
språkelever i dagens globale og interkulturelle samfunn? Hvordan kan fremmed-
språkundervisningen og læremidlene legge til rette for interesse for «den andre»
og et kritisk blikk på kulturene? Et alternativ, som vi prøver å vise med analy-
sene i denne artikkelen, er å bruke migrantnarrativer hvor flere og ulike «andre»
vil kunne komme til orde. Disse narrativene har vist seg rike på det Neuner
(2003) kaller universelle sosiokulturelle erfaringer og vil dermed kunne virke
dannende i tillegg til å åpne opp for den perspektivforflytningen som står sen-
tralt i dagens læreplan.
Eksemplene vi har valgt å analysere behandler migranterfaringen svært ulikt:
fra enkle intervju og brev i den italienske og spanske konteksten til teksten av
den anerkjente forfatteren Kourouma i det franske læreverket fremviser de livs-
verdener til svært ulike mennesker; fra en ung norsk-chilensk jente, via en sene-
galesisk gateselger til forfatteren Ahmadou Kourouma. Det er med andre ord
svært ulike sider av migranterfaringen som vises frem og vektlegges.
Hvordan plasserer så de analyserte tekstene seg i forhold til spørsmålene vi
stilte innledningsvis i denne artikkelen? Det som fremkommer av våre analyser,
er at lærebøkene ikke alltid kontekstualiserer migrantnarrativene i tilstrekkelig
grad til å bidra til interkulturell læring, og at det derfor trengs at læreren i stor
grad opptrer som en kulturformidler, eller som Dypedahl og Eschenbach (2015)
sier: “lærerens egen interkulturelle kompetanse er nøkkelen til slik læring for
elevene” (s. 160). Narrativene, som vi har vist i analysene, krever en språklig,
historisk, kulturell og interkulturell kontekstualisering for at de ikke skal fremstå
som løsrevet, stereotypisk eller eksotisk kunnskap, men kan på den annen side
bidra med en utvidet forståelse av språkområdet og aktivering av interkulturell
refleksjon. Det kan derfor argumenteres for at de i noen grad gjenspeiler lære-
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
18/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
plan for fremmedspråks mål om interkulturell kompetanse, men at fullt utbytte
betinger en felles lærerstyrt refleksjon i klasserommet, eventuelt supplert med
annet materiale.
Som nevnt innledningsvis er dette en pilotanalyse, og vårt mål i denne
omgang er ikke å si noe generelt om læreverk i de tre fremmedspråkene, men
gjennom våre lesninger vise hvordan de utvalgte tekstene kan bidra til inter-
kulturell læring, og hvilke begrensninger som kan være til stede. I vårt videre
arbeid med migrantnarrativer i fremmedspråkundervisning ønsker vi å gå enda
dypere inn i læreverkene som brukes i norsk skole for å sammenligne tilstede-
værelsen og anvendelsen av dette materialet. Vi ønsker også å se på metoder
som kan integrere migrantnarrativene i undervisningen i lys av målene om inter-
kulturell kompetanse og fremmedspråkenes allmenndannende dimensjon.
Omtalte læreverk
Alves, C. et al. (2004). Tapas. Oslo: Damm.
Brambilla, R. et al. (2000). Buongiorno! Oslo: Aschehoug.
Bugge, L. K. et al. (2007). Vidas 2. Oslo: Cappelen.
Groth, B. H. et al. (2006). Mundos nuevos 1. Oslo: Aschehoug.
Hønsi, H., Kjetland, C. M. & Liautaud, S. (2013). Enchanté 2. Oslo: Cappelen Damm.
Lokøy, G. & Ankerheim, B. (2009). Contours. Nouvelle édition. Oslo: Gyldendal
Undervisning.
Lorenzi, G. (2002). Il libro d’italiano. Asker: Latina forlag.
Mastinu, M. et al. (2000 [1994]). Italia per favore. Oslo: Universitetsforlaget.
Merklinghaus, R., Nuti-Schreck, N. & Toffolo, L. (2004). Allegro. Oslo: Gyldendal Norsk
Forlag AS.
Riquelme, A. et al. (2006). Amigos tres. Oslo: Gyldendal Undervisning.
Trifone, M., Filippone, A. & Sgaglione, A. (2008). Affresco italiano. Milano: Mondadori
Education.
Referanser
Bredella, L. (2006). The significance of multicultural literary texts for intercultural
understanding. I L. Čok (red.), The Close Otherness (s. 1–19). Koper: Založba Annales.
Brooks, P. (1992 [1984]). Reading for the Plot. Design and Intention in Narrative.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brown, C. W. & Habegger-Conti, J. (2017). Visual Representations of Indigenous Cultures in
Norwegian EFL Textbooks. Nordic Journal of Modern Language Methodology, 5(1), 16–
34.
Carpignano, J. (2015). Mediterranea. Italia: Audax Films, Court 13 Pictures, DCM
Productions.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan Publishing Company.
Dypedahl, M. (2007). Interkulturell kompetanse og kravet til språklæreren. Fokus på språk, 2.
Halden: Fremmedspråksenteret.
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
19/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
Dypedahl, M. & Eschenbach, J. (2015). Interkulturell kompetanse i språkundervisningen. I C.
Bjørke, M. Dypedahl & G.-A. Myklevold (red.), Fremmedspråksdidaktikk (s. 157–167).
Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Eide, L. (2012). Representasjoner av målspråkområdet i fremmedspråkfaget. PhD-
avhandling, Universitetet i Bergen.
Eide, L. (2015). Å drømme om fremtiden… Danningspotensialet i lærebøker i fremmedspråk.
Bedre skole, 4, 53–57.
Fenner, A.-B. (2001). Dialogic Interaction with Literary Texts in the Lower Secondary
Classroom. I A.-B. Fenner (red.), Cultural Awareness and Language Awareness Based on
Dialogic Interaction with Texts in Foreign Language Learning. Strasbourg, France:
Council of Europe Pub.
FN-sambandet (2016). Migrasjon. Hentet fra http://www.fn.no/Tema/Befolkning/Migrasjon
Freire, P. (1974). De undertryktes pedagogikk. Oslo: Gyldendal.
Fremmedspråksenteret (2015a). Elevenes valg av fremmedspråk på ungdomstrinnet. En
analyse av utviklingen siden innføringen av Kunnskapsløftet. Notat 1/2015.
Fremmedspråksenteret (2015b). Engelsk og fremmedspråk i videregående opplæring 2014–
15: stabil situasjon for språkfagene. Notat 2/2015.
Fremmedspråksenteret (2015c). Samordna opptak 2015: Spansk og tysk fortsetter å øke,
fransk og mindre underviste språk går ned. Notat 4/2015.
Fremmedspråksenteret (2014a). Engelsk og fremmedspråk i videregående opplæring 2013.
Notat 2/2014.
Fremmedspråksenteret (2014b). Framandspråk i ungdomsskulen: Er fransk i fare? Notat
1/2014.
Fukunaga, C. J. (2009). Sin Nombre. Mexico/USA: Canana Films / Creando Films / Primary
Productions.
Haukås, Å. & Vold, E. T. (2012). Internasjonale trender innen fremmedspråksdidaktisk
forskning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 5(96), 386–401.
Janks, H., Dixon, K., Ferreia, A., Granville, S. & Newfield, D. (2014). Doing Critical
Literacy. Texts and Activities for Students and Teachers. London: Routledge.
Juuhl, G., Hontvedt, M. & Skjelbred, D. (2010). Læremiddelforsking etter LK06: eit
kunnskapsoversyn. Rapport. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
KD (2006). Læreplan i fremmedspråk. Kunnskapsdepartementet. Oslo: Utdannings-
direktoratet.
Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik: nye studier. Århus: Klim.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design.
London/New York: Routledge.
Lund, R. E. (2008). Intercultural competence – an aim for the teaching of English in Norway?
Acta Didactica Norge, 2(1), Art. 9.
Neuner, G. (1997). The role of sociocultural competence in foreign language teaching and
learning. I M. Byram et al. (red.), Sociocultural competence in language learning and
teaching. Studies towards a Common European Framework of reference for language
learning and teaching (s. 47–122). Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Neuner, G. (2003). Socio-cultural interim worlds in foreign language teaching and learning. I
M. Byram (red.), Intercultural Competence (s. 15–63). Strasbourg: Council of Europe
Publishing.
Olsbu, I. (2014). The Future of Literary Texts in the L3 Classroom. Acta Didactica Norge,
8(2), Art. 10.
Perry, L. B. & Southwell, L. (2011). Developing intercultural understanding and skills:
models and approaches. Intercultural Education, 22(6), 453–466.
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
20/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
Quemada-Díez, D. (2013). La Jaula de Oro. Mexico: Animal de Luz Films / Kinemascope
Films / Machete Producciones.
Risager, K. (1991). Cultural References in European Textbooks: An Evaluation of Recent
Tendencies. I D. Buttjes & M. Byram (red.), Mediating Languages and Cultures:
Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education (s. 181–193).
Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Risager, K. (2007). Language and Culture Pedagogy. From a National to a Transnational
Paradigm. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Skalle, C., Gjesdal, A. M. & Tveit, H. (2015). Mangfold i Læreplan for fremmedspråk.
Migrantnarrativer i fremmedspråkundervisning og utvikling av interkulturell kompetanse.
Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(3–4), 256–267.
Skjelbred, D., Solstad, T. & Aamotsbakken, B. (2005). Kartlegging av læremidler og
Læremiddelpraksis. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
Sontag, S. (1977). On Photography. Harmondsworth: Penguin Books.
Speitz, H. & Lindemann, B. (2002). “Jeg valgte tysk fordi hele familien min ville det, men jeg
angrer”: Status for 2. fremmedspråk i norsk ungdomsskole. Rapport. Notodden:
Telemarksforskning.
Turner, M. (1996). Literary Mind. Cary, NC: Oxford University Press.
Vajta, K. (2011). Construction of National Identity in Language Textbooks. I K. Ciepiela
(red.), Identity through a Language Lens (s. 149–158). Frankfurt am Main: Peter Lang.
Vestli, E. N. (2008). Fra sokkel til klasserom: litteraturens plass i fremmedspråkunder-
visningen. Språk i fokus, 13. Halden: Fremmedspråksenteret.
Ziehe, T. (2001). De personlige livsverdeners dominans. Ændret ungdomsmentalitet og
skolens anstrengelser. Uddannelse, 34(10), 3–4, 6–12.
Ziehe, T. & Jacobsen, J. C. (2004). Øer af intensitet i et hav af rutine: nye tekster om ungdom,
skole og kultur. København: Politisk Revy.
1 Ifølge rapporten “Læremiddelforsking etter LK06: eit kunnskapsoversyn” (Juuhl, Hontvedt & Skjelbred, 2010),
finnes det lite forskning på læremiddelbruk etter Kunnskapsløftet, men alt tyder på at læreboken fremdeles er det
dominerende læremiddelet.
2 Tidligere hadde man brukt de samme bøkene i skolen som man bruker i voksenopplæring.
3 Skoleåret 2013–14 hadde 539 elever italiensk, og italiensk var da det største fremmedspråkfaget etter spansk,
tysk og fransk (Fremmedspråksenteret, 2014a).
4 Slik som Allegro (Gyldendal Undervisning) og Il libro d’italiano (Latina forlag). Noen få skoler bruker også
italiensk-italienske læreverk slik som Affresco italiano (Mondadori Education).
5 Andre tekster som omhandler Chile i læreverk fokuserer stort sett på geografiske og klimatiske forhold.
6 ~ Come ti chiami? ≈ Falou Moundo. ~ Da dove vieni? ≈ Vengo dal Senegal. ~ Quanti anni hai? ≈ Ho 25 anni.
~ Vuoi raccontare un po’ la tua vita qui? ≈ Vivo a Roma da tre anni, vendo delle cose per strada, ma guadagno
poco. Mando dei soldi alla mia famiglia, non molti perché qui pago 15.000 lire al giorno solo per dormire. In
camera ci sono altri sei senegalesi come me. Viviamo insieme e mangiamo anche insieme. Siamo venuti in
Europa per cercae un po’ fortuna, ma non è facile. Prima di venire a Roma sono stato in alte città e anche in
Francia, ma la gente non sempre ci vuole. In agosto vado a Riccione. Un amico, anche lui dal Senegal, mi ha
detto che c’è tanta gente e si vende molto sulla spiaggia. Ora parlo abbastanza bene l’italiano, ma non voglio
restare per sempre qui. Vorrei tornare in Senegal perché mi sento un estraneo. Se resto, è perché devo vendere
per vivere.
7 Vi antar at intervjuet ikke er autentisk fordi det ikke finnes opplysninger om tid og sted, navn på intervjuer eller
i hvilken forbindelse intervjuet skal ha funnet sted.
8 L’Occupation
À l’époque où je faisais mes études en France dans les années 1950, ma surprise était grande de constater que les
Français voulaient sans cesse que tout le monde s’associe aux horreurs de leur Occupation, qui avait duré quatre
ans, alors qu’eux-mêmes ne daignaient pas s’intéresser à l’occupation de l’Afrique, qui avait duré un siècle. Si la
littérature a, pour moi, une fonction sociale, c’est de combler le silence qui escamote l’esclavage, la colonisation
et les dictatures que l’Occident a développées en Afrique, comme je l’ai fait dans mon roman “En attendant le
vote des bêtes sauvages”.
Vol. 11. Nr. 1, Art. 2
A. M. Gjesdal, C. E. Skalle & L. Eide
21/21
2017©adno.no
Acta Didactica Norge
