¿CÓMO MEJORAR AL SER HUMANO? UN ANÁLISIS DE LAS TECNOLOGÍAS CONVERGENTES DESDE LA ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA.

Abstract

Pedagogia e Vita 75 (2017/2) 94-105 Juan García-Gutiérrez ¿Cómo mejorar al ser humano? Un análisis de las tecnologías convergentes desde la antropología pedagógica 1. Introducción La Antropológica Pedagógica indaga, entre otras cosas, acerca de la necesidad de referentes antropológicos para la educación; qué es el ser humano y, sobre todo, que puede llegar a ser. Se dice que el hombre es el único animal que necesita aprender a ser lo que es, para serlo 1. Ahora bien, ¿podemos seguir pensando ésto en nuestro contexto hipertecno-lógico?, ¿qué puede aportar la tecnología a nuestra comprensión del ser humano?; y, sobre todo, ¿qué puede decir el discurso pedagógico en un mundo hipertecnológico acerca de la mejora del ser humano (human enhancement)? Nuestro trabajo tiene como objeto identificar y describir los pre-supuestos antropológicos implícitos en las tecnologías convergentes o tecnologías NBIC (nanotecnología, biotecnología, tecnologías de la información y la comunicación y ciencias cognitivas, por sus siglas en inglés). Con ello esperamos lograr un doble resultado. En primer lugar, identificar y clarificar los modelos antropológicos que emergen desde las tecnologías; y, en segundo lugar, poner de relieve la importancia de la razón pedagógica (incluida la filosofía, la ética y la antropología) para comprender en qué medida la tecnología puede ser humanizadora. Por otra parte, y para terminar esta introducción es necesario dife-renciar, aunque convergentes, dos tipos o ámbitos de intervención de las tecnologías. Por un lado, aquellas tecnologías (como por ejemplo, las nanotecnologías, la genética o la robótica) que inciden en lo orgánico 1 J.M. Barrio Maestre, Homo Adulescens: elementos para una teoría antropológica de la edu-cación, Pilar, Buenos Aires 2016.

Full text

Pedagogia e Vita 75 (2017/2) 94-105
Juan García-Gutiérrez
¿Cómo mejorar al ser humano? Un análisis de las
tecnologías convergentes desde la antropología pedagógica
1. Introducción
La Antropológica Pedagógica indaga, entre otras cosas, acerca de la
necesidad de referentes antropológicos para la educación; qué es el ser
humano y, sobre todo, que puede llegar a ser. Se dice que el hombre es
el único animal que necesita aprender a ser lo que es, para serlo1. Ahora
bien, ¿podemos seguir pensando ésto en nuestro contexto hipertecno-
lógico?, ¿qué puede aportar la tecnología a nuestra comprensión del ser
humano?; y, sobre todo, ¿qué puede decir el discurso pedagógico en un
mundo hipertecnológico acerca de la mejora del ser humano (human
enhancement)?
Nuestro trabajo tiene como objeto identicar y describir los pre-
supuestos antropológicos implícitos en las tecnologías convergentes
o tecnologías NBIC (nanotecnología, biotecnología, tecnologías de la
información y la comunicación y ciencias cognitivas, por sus siglas en
inglés). Con ello esperamos lograr un doble resultado. En primer lugar,
identicar y claricar los modelos antropológicos que emergen desde
las tecnologías; y, en segundo lugar, poner de relieve la importancia de
la razón pedagógica (incluida la losofía, la ética y la antropología) para
comprender en qué medida la tecnología puede ser humanizadora.
Por otra parte, y para terminar esta introducción es necesario dife-
renciar, aunque convergentes, dos tipos o ámbitos de intervención de
las tecnologías. Por un lado, aquellas tecnologías (como por ejemplo, las
nanotecnologías, la genética o la robótica) que inciden en lo orgánico
1 J.M. Barrio Maestre, Homo Adulescens: elementos para una teoría antropológica de la edu-
cación, Pilar, Buenos Aires 2016.
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del ser humano; bien para modicarlo (mejorarlo), bien para re-crearlo
(ciborg, robot, IA, etc). Por otro lado, aquellas otras tecnologías (de la
información y la comunicación) que generan espacios virtuales, incre-
mentando las posibilidades de acción y relación de los seres humanos
en el ciberespacio, la cibercultura o la realidad virtual.
2. Problemáticas para afrontar pedagógicamente las tecnologías convergentes
Podemos armar, sin lugar a dudas, que las tecnologías NBIC po-
drían reescribir el futuro de la identidad y las relaciones humanas (como
sucede con la técnica conocida como “CRISPR-Cas9”). En la tradición
europea son muchos los autores que han problematizado acerca de la
tecnología y su impacto en el ser humano y en la humanidad en su
conjunto. Esta preocupación ha llevado, recientemente, al Parlamento
Europeo (2015) a la elaboración de un Informe sobre normas de derecho
civil sobre robótica, donde podemos leer lo siguiente: «la humanidad se
encuentra a las puertas de una era en la que robots, bots, androides y
otras formas de inteligencia articial cada vez más sosticadas parecen
dispuestas a desencadenar una nueva revolución industrial [...] se espera
que la robótica y la inteligencia articial traigan consigo eciencia y aho-
rro, no sólo en la producción y el comercio, sino también en ámbitos
como el transporte, la asistencia sanitaria, la educación y la agricultura»2.
Este Informe europeo muestra la preocupación, a escala europea,
por la expansión de la inteligencia articial y los robots que se concreta
en tres ámbitos. Uno, las implicaciones éticas y deontológicas que ten-
dría para la dignidad humana la construcción y funcionamiento de unas
máquinas capaces de adquirir autonomía mediante sensores e interco-
nectividad o capacidad de autoaprendizaje3 y capaces de sustituir a los
humanos a la hora de prestar cuidados y hacer compañía4. En segundo
lugar, las consecuencias para la sostenibilidad de las políticas sociales
europeas de la ocupación de puestos de trabajo por robots. Por último,
2 Parlamento Europeo, Proyecto de Informe con recomendaciones a la Comisión sobre normas
de derecho civil sobre robótica, 2015/2103(INL), p. 3.
3 Ibi, p. 7.
4 Ibi, p. 4.

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la necesidad de establecer un marco jurídico que facilite la industria y la
investigación en estos sectores, de tal forma que «reejen los valores in-
trínsecamente europeos y humanistas que caracterizan la contribución
de Europa a la sociedad»5.
Aunque es difícil reexionar sobre una “amenaza invisible”, unido
a que muchos de esos avances cientíco-técnicos son incomprensibles
para la mayoría de la población, es ineludible una reexión ético-antro-
pológica que no sólo reeje esos “valores intrínsecamente europeos y
humanistas”, sino que ayude a establecer horizontes de sentido y condi-
ciones más plenamente humanizadoras para la acción educativa6.
El acercamiento a la reexión tecnocientíca es complejo porque
se dan todos los elementos que para G. Ander conforman el «conicto
prometéico», descrito en su obra La obsolescencia del hombre. Sus tesis nos
acercan al problema que supone pensar hoy la tecnología. En primer lu-
gar, por que según el, no estamos a la altura de la perfección de nuestros
productos (por ejemplo, los teléfonos móviles parecen ahora más “inte-
ligentes” que los propios usuarios). En segundo lugar, por que produ-
cimos más de lo que podemos imaginar y tolerar; y, por último, por que
pensamos que lo que podemos, también nos está permitido7. La lúcida
reexión de Anders alertaba a los europeos de mediados del siglo XX
de los peligros de un progresos desentendido de parámetros éticos.
Un segundo problema tiene que ver con las contrariedades que su-
pone la comprensión del tiempo. Ya había expresado el Papa Francisco
que el tiempo es superior al espacio8. Como pone de maniesto Wajc-
man, «Las prácticas temporales son siempre sociomateriales, los con-
tornos y ritmos de nuestras vidas están calibrados por y con máquinas
[...] no podemos entender la organización social del tiempo indepen-
dientemente de la tecnología. Tampoco podemos tratar la tecnología
como un conjunto de instrumentos neutros con propiedades funciona-
les claramente denidas que determinan de manera inequívoca nuestros
5 Ibi, p. 5.
6 J.A. Ibáñez Martín, Horizontes para los educadores. Las profesiones educativas y la promo-
ción de la plenitud humana, Dykinson, Madrid 2017.
7 G. Anders, La obsolescencia del hombre. Sobre el alma en la época de la segunda revolución
industrial, Pretextos, Valencia 2011, p. 13.
8 Francisco, Lumen Fidei, 57.

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regímenes temporales. Lejos de ello, es nuestra relación humana con los
objetos la que genera esas cualidades temporales que tendemos a inter-
pretar como inherentes a las maquinas»9.
Por esta razón es necesario recuperar una experiencia pedagógica del
tiempo, lejos de condicionamientos mecánicos. La educación precisa un
tiempo humano, singular. De ahí que muchos piensen que la educación
es una empresa que precisa de la lentitud.
3. ¿Qué modelos antropológicos proponen las tecnologías convergentes?
La educación, ante las tecnologías (sobre todo aquellas orientadas a
la información y la comunicación), ha desarrollado la función socializa-
dora en detrimento de aquella otra más crítica acerca de sus presupues-
tos. Ahora bien, al mantener una mirada crítica somos capaces de ver
como las tecnologías propician una particular comprensión del ser hu-
mano, proyectando así una imagen antropológica y un marco axiológico
determinado, que desmiente esa idea de la “neutralidad” de la tecnolo-
gía. En este sentido, podemos identicar diversas corrientes10 según las
tesis que deenden sus autores en relación a la comprensión que hacen
del ser humano y la intencionalidad con que intervienen en él.
3.1. Neurocentrismo
No es casual que tras el desciframiento del genoma humano11 se haya
puesto rumbo al develamiento de los procesos cerebrales. Es una de las
últimas fronteras del conocimiento. El problema mente-cerebro consti-
tuye uno de los más antiguos en la investigación losóca, que se espera
quede resuelto con los proyectos de investigación actualmente en marcha
(Human Brain Project y Brain Initiative). Las posibilidades abiertas por la
investigación sobre el cerebro ha generado un “neuroptimismo”, carac-
9 J. Wajcman, Esclavos del tiempo. Vidas aceleradas en la era del capitalismo digital, Paidos,
Barcelona 2017, p. 58.
10 R. de Asis, Una mirada a la robótica desde los derechos humanos, Dykinson, Madrid
2014, p. 45.
11 J. Sulston – G. Ferry, El hilo común de la humanidad. Una historia sobre la ciencia, la
política, la ética y el genoma humano, Siglo XXI, Madrid 2003.

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terizado no tanto por la envergadura de los conocimientos producidos
como por la promesa de sus propósitos, ya que esta corriente aspira a
comprender cómo el cerebro hace que la mente cobre conciencia12.
El neurodeterminismo, por tanto, constituye una corriente que trata de
reducir lo moral a una explicación biología, tal y como arma Gazzaniga13,
los estudios de imagen cerebral en seres humanos intentan identicar la
compleja red que activa el sistema espejo humano. Es una cuestión im-
portante para indagar la biología del razonamiento moral14. Desde esta
postura se explica que nuestra conducta moral, aunque es más compleja
de la conducta social de otros animales, es parecida en tanto en cuanto
representa nuestro intento por conducirnos adecuadamente en la eco-
logía social existente15.
Por otra parte, a su vez esta investigación corre paralela a la investiga-
ción farmacológica capaz de elaborar psicofármacos para ayudar a regular
los procesos mentales, tanto desde un punto de vista terapéutico (como
ocurre en el caso de las enfermedades neurodegenerativas, etc.) como para
ampliarlos y mejorarlos, como se postula en la corriente trans-humanista.
Finalmente, si las neurociencias terminan por desvelar los misterios del ce-
rebro, si todos los estados y procesos mentales se resumen en el producto
de interacciones químicas y conexiones neurológicas seremos capaces tanto
de identicar los fármacos necesarios para controlarlos como de reproducir
las condiciones adecuadas para que se desarrollen fuera del cerebro.
12 «Si bien aun no hemos llegado a comprender por completo la manera en que
los circuitos neuronales conservan los recuerdos, lo más probable es que la división
de las neuronas desajustara los registros de toda una vida de experiencia que han sido
inscritos, a través del aprendizaje, en patrones particulares de neuronas que emiten
impulsos en circuitos complejos» (A. Damasio, Y el cerebro creo al hombre, Destino, Bar-
celona 2010, p. 75).
13 M. Gazzaniga, El cerebro ético, Paidos, Bercelona 2015, p. 178.
14 Por ejemplo, es la postura de Damasio cuando explica «la aparición de estructu-
ras cerebrales capaces de detectar si lo que va a recibir es una amenaza o un bien para
el organismo fue también importante» (A. Damasio, Y el cerebro creo al hombre, cit., p.
95) o cuando afirma que «la formación de una mente consciente es un proceso muy
complejo, resultado de adquisiciones y supresiones de mecanismo cerebrales a lo largo
de millones de años de evolución biológica» (ibi, p. 277).
15 P. Churchland, El cerebro moral. Lo que la neurociencia nos cuenta sobre la moralidad,
Paidos, Barcelona 2013.

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3.2. Transhumanismo
A diferencia de las ciencias cognitivas o las neurociencias que tienen
un anclaje cientíco y asumen un marco ético en su desarrollo, neuroé-
tica, (aunque estos marcos éticos puedan ser provisionales debido a los
avances cientícos), el transhumanismo constituye en sí un marco ideo-
lógico alternativo para las tecnologías convergentes. Si las tecnologías
encuentran en, última instancia, su referente normativo en los derechos
humanos16, el transhumanismo se deshace de esta dependencia y declara
una intencionalidad autónoma a la ética y a la investigación cientíca.
Entonces, ¿Cuál es la intencionalidad del transhumanismo? La res-
puesta es, aparentemente, sencilla: la mejora de la humanidad (Human
Enhancement). Ahora bien, el transhumanismo constituye sólo un trán-
sito, necesario, hasta llegar al “posthumano”. El transhumanismo trata
de rediseñar el ser humano, no sólo singularmente sino en su conjunto,
la humanidad, mediante la intervención tecnológica en las capacidades
humanas físicas y cognitivas con intención de mejorarla. Favoreciendo así
la prolongación de la vida; el mejoramiento físico y de la personalidad;
superar el sufrimiento involuntario y favoreciendo a los individuos una
amplia elección personal sobre cómo pueden hacer posibles sus vidas.
Esto supone el uso de técnicas para ayudar a la memoria, la concentración
y la energía mental; terapias de extensión de vida; tecnologías de elección re-
productiva; procedimientos criónicos; y muchas otras posibles tecnologías de
mejora y modicación humana. Además, el bienestar incluye la preocupación
por cualquier tipo de ser sensible, los animales y cualquier potencial tipo de
inteligencia articial sensible, formas de vida modicadas u otras inteligencias
a las que pueda dar lugar el avance cientíco y tecnológico17.
16 Vid. K. Evers, Neuroética. Cuando la materia despierta, Katz, Madrid 2010; Declaración
sobre el genoma humano y los derechos humanos (UNESCO, 1997); Declaración Interna-
cional sobre los datos genéticos humanos (UNESCO, 2003); Declaración Universal sobre
bioética y derechos humanos (UNESCO, 2005); Convenio sobre los derechos humanos y
la biomedicina (Consejo de Europa, 1997) y Protocolo sobre la prohibición de clonar seres
humanos (Consejo de Europa, 2008)
17 N. Bostrom – R. Roche, Ethical Issues in Human Enhacement, in J. Ryberg – T.
Petersen – C. Wolf (Eds.), New Waves in Applied Ethics, Palgrave-Macmillan, London
2007, pp. 120-152; WTA, World Transhuman Declaration, 2008. Disponible en: http://
humanityplus.org/philosophy/transhumanist-declaration/

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Por esta razón, hay que distinguir las investigaciones NBIC de la inten-
cionalidad con que la corriente transhumanista se apropia de ellas. Como si
no fuera posible el desarrollo o la investigación para mejorar el ser humano
sin asumir esas tesis. De hecho, el debate sobre el tipo de mejoras éticamen-
te admisibles es el que reivindican los llamados “bioconservadoras”. En
este contexto, la Unión Europea identica tres dimensiones en el mejora-
miento humano: la mejora de una o más funciones corporales y cognitivas
de un individuo; el mejoramiento de la especie, en un sentido puramente
biológico, pero incluyendo el uso de interfaz hombre-máquina; y en tercer
lugar, el mejoramiento de la humanidad en un sentido holístico18. Por el
momento, en el contexto europeo, sólo es admisible ese primer tipo de me-
joramiento humano, distanciándose así de las ideas trans-humanistas.
3.3. Enfoque bioconservacionista
Esta corriente destaca por vincular responsabilidad ética y desarrollo
tecnológico. Los autores de esta corriente advierten de los peligros de un
desarrollo tecnológico sin fundamentos éticos. Podríamos diferenciar tres
etapas o líneas en esta corriente. Una primera generación, calicada como
«losofía de la sospecha sobre el mundo tecnológico»19, es la formada por
autores como J. Ellul, L. Mumford, G. Anders o H. Jonas20, que advierten
de los riesgos implícitos en el desarrollo tecnológico.
Otra línea es la formada por autores como Fukuyama, Habermas o
Sandel21, centrados en mantener una idea de naturaleza humana frente
18 STOA, Human Enhacenment. Science and Technology Options Assessment (STOA).
IPOL-JOIN_ET(2009)417483, p. 24. Recuperado de: http://www.europarl.europa.
eu/stoa/cms/cache/offonce/home/publications/studies?reference=IPOL-JOIN_
ET&page=4
19 J. E. Linares, Ética y mundo tecnológico, FCE, México 2008, p. 14.
20 L. Mumford, Técnica y civilicación, Alianza, Madrid 1971; H. Jonas, El principio de
responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica, Editorial Herder, Barcelona
1995; J. Ellul, La edad de la técnica, Octaedro, Barcelona 2003; G. Anders, La obsolescencia
del hombre. Sobre el alma en la época de la segunda revolución industrial, Pretextos, Valencia 2011.
21 F. Fukuyama, Our posthuman future: Consequences of the biotechnology revolution, Strauss
& Giroux, New York 2002; J. Habermas, El futuro de la naturaleza humana: ¿hacia un
eugenesia liberal?, Paidós, Barcelona 2012; M.J. Sandel, Contro la perfezione. L’ética nell’età
dell’ingegneria genética, Vita e Pensiero, Milano 2014.

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a las tecnologías NBIC, que corren el riesgo de desdibujar la condición
humana y sus atributos morales básicos. Para ellos, el bien no puede de-
nirse en términos de manipulación de la vida, ni usar la tecnología para
modicar la naturaleza humana ya que esto minará nuestra dignidad22.
Por último, y mutatis mutandis, ya hemos vivido en Europa una reacción
negativa al maquinismo y la industrialización, con la aparición del movi-
miento ludita. Sin llegar a esos extremos violentos, hay una línea hetero-
génea de autores23 para quienes las tecnologías (aplicaciones y dispositi-
vos) terminarán por dominar y condicionar las relaciones sociales a escala
planetaria. Como punto de partida asumen la tesis de la autonomía de la
tecnología24 que implica, en última instancia, que los agentes humanos no
pueden intervenir sustancialmente en el desarrollo del sistema, ni reorien-
tarlo, dado que su progreso es contingente y los resultados imprevisibles.
La tecnología escapa así a toda intencionalidad de los seres humanos y
«debe comprenderse como el resultado de una transformación histórica
por la cual aquella dejó de ser un mero instrumento subordinado al resto
de la cultura, para convertirse en un sistema-matriz conceptual y pragmá-
tico que media todas las relaciones del ser humano con el mundo»25.
Desde esta perspectiva, los autores tratan de distanciarse del tec-
no-optimismo para plantear una reexión crítica radical de los supues-
tos en los que se asientan, sobre todo, las tecnologías de la información
y la comunicación. En efecto, consideran que este tipo de tecnologías
han propiciado una «reducción del horizonte vital de la relación huma-
na con el mundo, mediante la ilusión de que todo cuanto existe sólo
puede tener sentido si es objeto de disposición o transformación, es
decir, sólo en la medida en que puede ser producido, usado o transfor-
mado técnicamente»26.
22 R. de Asis, Una mirada a la robótica desde los derechos humanos, cit., p. 48.
23 J. Lanier, Contra el rebaño digital, Debate, Barcelona 2011; N. Carr, Atrapados. Cómo
las máquinas se apoderan de nuestras vidas, Taurus, Madrid 2014; E. Morozov, La locura del
solucionismo tecnológico, Katz, Madrid 2015; A. Keen, Internet no es la respuesta, Catedral,
Barcelona 2016; S. Turkle, En defensa de la conversación. El poder de la conversación en la era
digital, Ático de los libros, Barcelona 2017.
24 J. E. Linares, Ética y mundo tecnológico, cit., p. 28.
25 Ibidem.
26 Ibi, p. 24.

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4. A modo de conclusión. La razón pedagógica en un mundo hipertecnológico
Partiendo de la hipótesis inicial según la cual, la educación no es posi-
ble sin una imagen de hombre, hemos tratado de individualizar los mo-
delos antropológicos en relación con las tecnociencias, para facilitar un
análisis pedagógico de las tecnologías de la mejora humana. Por ello, es
necesario ofrecer razones pedagógicas que sustenten el ideal normativo
de mejora humana propuesto. La razón instrumental que guía el concep-
to de mejora tecnológico es ciega a las consideraciones de la razón peda-
gógica, «[...] ya usamos la tecnología para nes humanistas, y la educación
persigue eso mismo; no habría diferencia entre lo que hacemos ahora y
lo que haríamos si aplicásemos tecnologías NBIC en el futuro, siendo
así que estas y la educación, que es el modo actual en que las sociedades
humanas buscan la “mejora humana”, convergen en un mismo n. O sea,
al usar la tecnología no estaríamos empleando herramientas muy diferen-
tes a las que ya usamos, por lo que no tendría sentido criticar el empleo
de, por ejemplo, psicofármacos o implantes neuronales para conseguir
mejorar las capacidades humanas arguyendo que eso va contra natura»27.
En efecto, para la educación todas las acciones tienen como na-
lidad última no sólo la “mejora”, sino la “plenitud” del ser humano.
Ahora bien, pedagógicamente sabemos que no es lícito emplear cual-
quier medio28. Por tanto, la razón pedagógica deende un concepto de
mejora humanista, contrapuesto a la “mejora” puramente tecnológica,
tal y como armaba Kant29, conforme a la idea de humanidad y de su
completo destino.
Una educación conforme a la “idea de humanidad” implica tener
una idea de bien común, vinculado al ideal de solidaridad y unidad de la
familia humana30. Es necesario un “cambia-menti”31 que incluye nuevas
27 D. Peres Diáz, Poder, teoría queer y cuerpo Cyborg, «Daimon. Revista Internacional
de Filosofía», 5 (2106), p. 130.
28 J.M. Esteve Zarazaga, Educar: un compromiso con la memoria, Octaedro, Barcelona
2012.
29 I. Kant, Pedagogía, Akal, Madrid 2013, p. 36.
30 E. Balduzzi, La pedagogia del bene comune e l’educazione alla cittadinanza, Vita e pen-
siero, Milano 2012.
31 C. Landucci – P. Mazzola (Edd.), Cambia…menti. Percorsi formativi su globalizzazione,
intercultura, economia e ambiente, Città Nuova, Roma 2013.

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formas de educación que impliquen a los docentes, los estudiantes, los
padres y supongan afrontar conjuntamente con las tecnologías, los te-
mas de la interculturalidad, la ecología o la economía social y sostenible.
Si perdemos de vista la “humanidad” del sujeto, aquello que lo cons-
tituye como persona, perdemos también de vista la posibilidad misma
de su formación. Dicho de otra forma, hacer depender la mejora huma-
na de una intervención tecnológica (genética, nanotecnología, neuro-
ciencias, etc.) supondría abrir la puerta a una eugenesia liberal32. “Más”
no signica “mejor”, como propone el transhumanismo. La mejora es
de índole cuantitativa, no cualitativa: más años de vida, más inteligencia,
más y más…, sin caer en la cuenta de que el ser humano es radicalmente
limitado; es un “hombre en busca sentido” y no un recipiente a la espera
de ser llenado y conservado de por vida.
La mejora pedagógica será de índole cualitativo, inclusiva y universal,
mientras que una mejora articial sería siempre selectiva. Mientras el lími-
te, la imperfección o la discapacidad forman parte del concepto de me-
jora pedagógico, éstos no tendrían cabida en una cultura de la perfección
propiciada desde la mejora articial. Además, aparece otro problema, y es
que no se nos dice quién y desde qué razones se realizará tal selección. Por
eso se pregunta Sandel33 si el Estado está legitimado a obligar a ir a la es-
cuela, por qué no va a estar legitimado, una vez avance el uso de esta tec-
nología de mejora embrionaria34 y sea segura, a que los padres aumenten
mediante ellas las capacidades de sus hijos. De nuevo volvemos a chocar
con la cuestión de la normatividad implícita en el concepto de “mejora”;
y es que la tecnociencia es incapaz de responder al porqué.
Por último, es necesario armar una y otra vez la misión humaniza-
dora que tiene la educación y las instituciones educativas, por encima de
cualesquiera otras nalidades. Y es que el aprendizaje de la humanidad
es irreductible a una experiencia tecnológica. Por ello es preciso cono-
32 M.J. Sandel, Contro la perfezione. L’etica nell’età dell’ingegneria genetica, Vita e Pensiero,
Milano 2014.
33 Ibi, p. 84.
34 Vid. el interesante trabajo de N. Ochoa Ruiz, El embrión humano en la jurisprudencia
de Tribunal de Estrasburgo: un análisis a la luz de la normativa internacional y europea, Thomson
Reuters-Aranzadi, Pamplona 2017, sobre el marco jurídico internacional y europeo del
embrión humano.

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cer los ideales humanos y marcos axiológicos que promueven las tec-
nologías convergentes NBIC y comprometerse pedagógicamente con
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humana.
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