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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES NA UNIVERSIDADE DA MADEIRA: A
CONSTRUÇÃO CONTEXTUALIZADA DO CURRÍCULO
Gorete Pereira1
Ana França Kot-Kotecki2
Paulo Brazão3
Nuno Fraga4
Centro de Investigação em Educação da Universidade da Madeira CIE-UMa
1CIE- UMa, goretepereira@staff.uma.pt
2CIE-UMa, anakot@uma.pt
3CIE-UMa, jbrazao@staff.uma.pt
4CIE-UMa, nfraga@staff.uma.pt
Resumo
Pretendemos com este artigo caracterizar as problemáticas elencadas nos projetos de
investigação-ação, dos estudantes finalistas no ano letivo 2015-2016, e refletir a sua implicação
nas dimensões explícita e implícita do currículo. Fez-se uma pesquisa qualitativa e por intermédio
da análise de conteúdo aos relatórios de estágio foi-nos possível concluir que as problemáticas
se integram nas componentes da formação pessoal e social e da expressão e comunicação.
A presença da componente Metodologia de Trabalho na Sala de Aula permitiu-nos identificar a
valorização que os estudantes demonstram na construção da sua profissionalidade.
Torna-se evidente a emergência da construção contextualizada do currículo na medida em que
propicia o trabalho sobre identidade, diferença, subjetividade e cultura. Desta forma, as
aprendizagens desenvolvidas pela prática pedagógica ganham significatividade e traduzem uma
visão mais atual da formação inicial para a qual concorre a integração da prática pedagógica, do
curso de mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, da
Universidade da Madeira.
Palavras-chave: formação inicial de professores, prática pedagógica, currículo, identidade.
Abstract
We intend with this paper to characterize the problems listed in the action research projects of
the finalist students in the academic year 2015-2016, and to reflect on their implication in the
explicit and implicit dimensions of the curriculum. A qualitative research was done and through
the analysis of content to the reports of internship it was possible to conclude that the problems
that are integrated in the components of personal and social formation and of expression and
communication.
The presence of the Work Methodology component in the Classroom allowed us to identify the
valuation that students demonstrate in the construction of their professionalism.
It becomes evident the emergence of the contextualized construction of the curriculum as it
provides the work on identity, difference, subjectivity and culture. This way, the learning
developed by the pedagogical practice becomes more meaningful and translates a more current
view of the initial formation to which the integration of the pedagogical practice, of the master's
course in Pre-School Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education, of the
University of Madeira.
Key words: initial teacher training, pedagogical practice, curriculum, identity.
1. REFLETINDO ACERCA DO CURRÍCULO
Toda e qualquer definição de currículo depende de um contexto histórico, cultural, social e de
uma comunidade académica. Desde o momento em que o homem imaginou uma instituição de
educação para os diferentes elementos da sua comunidade, fosse ela universidade ou escola,
surgiu a preocupação e a necessidade de falar de currículo (Sousa, 2011). Sendo assim, o
currículo espelha o conjunto de intervenções desenvolvidas na escola tendo em vista a criação
de contextos promotores de aprendizagem.
Podemos afirmar Um projeto, cujo processo de construção e
desenvolvimento é interativo, implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se
decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-
aprendizagem(Pacheco, 1996, p. 20).
O currículo é pois um projeto, uma fonte essencial para o estudo da educação, um fundamento
para dar resposta a situações concretas, um conceito com conteúdo, relevante e pertinente, uma
construção social, uma forma de expressão cultural com relevância e pertinência para a
educação dos indivíduos de uma determinada comunidade. É também uma representação que
traduz um discurso decorrente dos processos de investigação e um campo de ação onde se
reflete e problematiza o conhecimento, baseado nas diferentes realidades, com determinadas
dinâmicas no âmbito cultural, educacional, político e económico, onde se projeta a formação.
Quando se aceita que o currículo é uma fonte essencial para o estudo histórico,
e multifacetado. Trata-
medida em que se define, redefine e negoceia numa série de níveis e arenas,
sendo muito difícil identificar os seus pontos críticos. Por outro lado, o campo
difere substancialmente em função das estruturas e padrões locais ou nacionais
(Goodson, 1997, pp. 17-18).
Assim, o currículo é a expressão decorrente do debate sobre a definição, a redefinição e a
complexidade do pensar as suas políticas e práticas curriculares (Pinar, 2007).
Dar sentido à educação e ao currículo implica profissionais críticos e munidos de consciência
investigativa. A génese dos verdadeiros profissionais de educação não se circunscreve à técnica
curricular. As principais correntes do currículo, críticas e pós-criticas, asseveram que os
professores se desenvolvem e capacitam, por meio da investigação, do questionamento e da
reflexão, num processo crítico e transformador. Nas escolas julgamos importante a presença do
nfia do currículo top-Sousa, 2005, p. 12).
É nesta linha de pensamento que refletimos sobre o pulsar do currículo e da educação, na
formação inicial de professores, no sentido de criarmos e imaginarmos respostas pedagógicas
que respeitem e ambicionem o sentido democrático, encontrando os meios e saberes
necessários ao desenvolvimento de uma sociedade e, por sua vez, a construção de um mundo
melhor.
Os modelos tradicionais limitavam-.
Em oposição, as teorias críticas do currículo questionam o alcance emanado pelos fatores
sociais e educacionais, enquanto pressupostos inerentes à sua operacionalização, conjeturando
acerca do status quo das teorias tradicionais, ao ponto de as responsabilizarem pelas injustiças
e disparidades sociais observadas nos contextos da sua aplicação. Assim sendo, podemos dizer
que as teorias tradicionais eram apontadas como meras teorias de consentimento, acerto e
acomodação de conhecimentos. Em contrapartida, as teorias críticas do currículo
consubstanciam e defendem o papel de protagonistas teóricos assente na dúvida, numa
constante interpelação e numa total metamorfose da realidade. Para elas, o essencial não é
r conceitos que possibilitem a
compreensão daquilo que o currículo é capaz de construir (Silva, 2009).
Tomaz Tadeu da Silva diz-nos, ainda, que - -se
como interpelações acutilantes, na medida em que, ao questionar alguns dos pilares da teoria
crítica, se desencadeiam algumas componentes de tensão no eixo central da própria teoria. As
teorias críticas e as pós-críticas do currículo, apoiadas em distintas configurações, mostram-nos
que o currículo é uma questão de conhecimento, identidade e poder, pelo que podemos afirmar
que:
As teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam aquilo que as
teorias críticas nos ensinaram. As teorias pós-críticas continuam a enfatizar que
o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder
nas quais ele está envolvido. Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna-
se descentrado (Silva, 2009, p. 148).
Consequentemente, pensamos que, na evidência e na emergência de um panorama pós-crítico,
o currículo pode consubstanciar todas as dimensões atrás apresentadas, na medida em que o
mesmo é substancialmente influenciado pelo que dele fizermos. No entanto, devemos deixar-
nos conduzir livremente pelo prodígio de uma utopia (Freire, 2009), suscetível de pensar e
repensar o currículo, aportando-lhe outros atributos, outros estilos de conceção, encarando-o
sob diversificados ângulos e abrangências, que esbatam a restrição do legado que as redutoras
, conseguiremos a máxima eficácia e
otimização do alcance das suas dimensões e finalidades (Silva, 2009).
A visão das teorias críticas e pós-críticas possibilita a compreensão da complexidade curricular,
a criação de ambientes educativos, de condições de aprendizagem promotoras de criatividade,
num contexto sociocultural que respeita a identidade, a diferença, a estética, a arte, a autonomia
e a subjetividade de todos os aprendizes.
Sentimos uma grande discrepância entre os avanços consideráveis nos estudos sobre as teorias
do currículo, ao longo de um século, e as práticas pedagógicas realizadas nas nossas escolas.
currículo inclusivo e amplo que responda à diversidade e especificidades dos seus recetores,
capaz de oferecer e promover a heterogeneidade ao nível da aprendizagem que acolhe as
diferentes culturas que integram os contextos educativos.
Assim, o professor e o educador, face à complexidade de dilemas no delinear de respostas
educativas diferenciadas promovem uma cultura de reflexão em equipa, assente em quatro
grandes dimensões: a educação para a transformação social, as políticas curriculares
descentralizadas, o currículo contextualizado, enquanto projeto de formação global, e a
profissionalidade docente, numa perspetiva de valorização da diversidade e especificidades dos
aprendizes (Fernandes, 2011).
É importante compreender o currículo enquanto referencial para o desenvolvimento da Educação
ao longo dos tempos através da criação de contextos educativos e práticas pedagógicas
potenciadoras de processos de aprendizagem significativa. A reflexão sobre a natureza e
organização do currículo, em torno da problematização da Educação, orienta-nos na clarificação
concetual, na especificidade das nossas práticas enquanto educadores e na diversidade cultural
em que vivemos.
O currículo, enquanto ferramenta mediadora determinante e subjacente à prática pedagógica,
apresenta-se diretamente relacionado com a docência. A par e passo, evidencia conexões entre
os seus elementos constituintes e as deliberações emanadas em termos pedagógicos, políticos,
e reveste-se de um dinamismo peculiar e de variadas formas de implementação tendentes à
p. 20).
Por isso, defendemos que a escola e as pessoas que a frequentam têm de mobilizar-se e
desenvolver a capacidade de criar iniciativas capazes de reorganizar, flexibilizar, mudar e
desenvolver o currículo. É necessário, num ambiente de responsabilidade e autonomia, construir
um discurso sobre as práticas e
2007, p. 33).
Logo, é necessário que o educador se envolva no contexto da escola, olhe as práticas
pedagógicas
Fernandes (2011) com base numa análise aos discursos acerca do currículo no Ensino Básico
em Portugal, produzidos entre 1997 e 2006, apresenta as dimensões e categorias dos saberes
sobre a educação, o currículo e as políticas educativas, decorrentes de uma investigação sobre
os projetos de mestrado e doutoramento neste mesmo âmbito temático. Este estudo teve os
seguintes propósitos:
a) Explicitar conceções presentes nos documentos legais regulamentadores do currículo
do ensino básico; b) Analisar a evolução dos estudos académicos sobre o ensino básico
(...) e visibilizar teorias e conceções em que se sustentam e temáticas mais investigadas;
c) Captar sentidos atribuídos por professores/as em exercício de gestão, quando se
pronunciam em seu nome e em nome dos professores de que são responsáveis
(Fernandes, 2011, p. 119).
O quadro síntese que apresentamos seguidamente sistematiza as quatro grandes dimensões de
análise - educação, políticas curriculares, currículo, profissionalidade e respetivas categorias.
Toda esta informação é exposta numa perspetiva dicotómica, ou seja, são consideradas duas
condições opostas entre si.
Campos teóricos
Dimensões/Categorias de análise dos discursos
Educação
Políticas
Curriculares
Currículo
Profissionalidade
A
Educação para a adaptação social
(meritocrática)
B
Educação para a transformação social
(democrática)
Promotora de Desigualdade / Direito
de alguns
Promotora de Equidade / Direito de todos
Homogeneizadora / Seletiva
Diferenciadora / Inclusiva
Transmissiva / Manutenção do status
quo da cultura padrão
Problematizadora / Promotora de justiça
social
Competitiva / Comparativa
Igualitária / Formativa
Políticas curriculares centralizadas
Políticas curriculares descentralizadas
Decisão curricular centralizada
Decisão curricular localizada
Regulação centralizada
Regulação localizada
Autonomia decretada
Autonomia construída
Gestão normativo burocrática
Gestão democrática
Currículo centralizado - programa
Currículo contextualizado – projeto de
formação global
Uniforme / Prescritivo
Flexível / Contextualizado
Tecnicista
Formativo
Lógica disciplinar / Multidisciplinar
(currículo coleção)
Lógica interdisciplinar (currículo
integração)
(Ensino) Saberes escolares
(Aprendizagem) Formação global
Profissionalidade docente restrita
Profissionalidade docente ampla
Trabalho centrado no programa da
disciplina
Trabalho centrado no Projeto Educativo
de escola / Agrupamento / Projetos
curriculares
Professor executor currículo /
professor técnico
Professor configurador / Professor
reflexivo
Individualismo
Cooperação
Aluno / a sujeito recetor
Aluno / sujeito construtor da
aprendizagem
Quadro 1 - Dimensões e categorias de análise de suporte ao mapeamento de
discursos e de estudos sobre o currículo do ensino básico em Portugal, no
período de 1997 a 2006
Nota: Adaptado de Fernandes, P., 2011, O currículo do ensino básico em Portugal:
Políticas perspetivas e desafios. Porto: Porto Editora, p. 120.
Este quadro sistematiza duas linhas de intervenção opostas, uma representada na coluna A -
educação para a adaptação social com políticas curriculares centralizadas, com um currículo
centralizado e uma profissionalidade restrita - e outra na coluna B educação para a
transformação social, políticas curriculares descentralizadas, currículo contextualizado e
profissionalidade docente ampla. Aqui conseguimos identificar quatro dimensões de análise,
organizadas em duas condições opostas (A e B). Assim, temos educação para a adaptação
social / educação para a transformação social, políticas curriculares centralizadas / políticas
curriculares descentralizadas, currículo centralizado - programa / currículo contextualizado -
projeto de formação global e profissionalidade docente restrita / profissionalidade docente ampla.
Todos os textos e material empírico foram interpretados segundo estas dimensões e categorias
curriculares e as conceções que atravessam
cada um daqueles diferentes discursos e sobre eles construirmos um olhar representativo da
1, p. 121).
Na medida em que somos contemporâneos do sistema educativo, herdeiro de um currículo de
caráter prescritivo, o processo experimentado pelos docentes, na procura da complementaridade
entre o currículo nacional emanado dos decisores políticos e a singularidade dos contextos
educativos do seu quotidiano é muito exigente e obriga a um grau de discernimento, por vezes
acutilante e doloroso. Assim, a autonomia, no âmbito da administração curricular nos contextos
educativos, deve impregnar-se de modos singulares e ajustados ao nível da organização dos
tempos de aprendizagem relativos às distintas áreas disciplinares, bem como à construção de
documentos de gestão curricular e pedagógica, nomeadamente, Projetos Curriculares de Escola,
Plano Anual de Turma, Plano Anual de Grupo e Projetos de Investigação-Ação.
Somos, também, contemporâneos de desafios que nos impelem à construção de uma escola
transformadora, uma vez que Morgado e Paraskeva afirmam que é imprescindível que se
reconsidere o papel de uma escola antiquada, desalinhada e subjugada a normativos, tolhida na
sua capacidade de se insurgir e de atuar. É absolutamente necessário que lhe devolvamos a sua
razão de existir, o seu Projeto Educativo como símbolo de Identidade, apetrechando-a de meios
promotores da criação e imaginação, que abram e impulsionem caminhos para o futuro e,
concomitantemente, se transforme num local agradável e promotor de renovada motivação e
construção de conhecimento (Morgado, 2000). A respeito da dimensão Identidade N
voa
refere que a identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A
identidade um lugar de lutas e conflitos p. 16) que se personificam no choque de
interesses e poderes inerentes
heterogeneidade populacional da Escola.
2. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
A formação de professores é, segundo Nóvoa (1992), o momento-chave da socialização e da
configuração profissional na medida em que permite a passagem do estudante, para o aluno que
estuda com uma finalidade profissional, a de ser professor. Desta forma, não é um fim em si
mesma, mas tem de ser interpretada à luz de uma conceção sistémica, que considere o seu
carácter instrumental e estratégico, integrando-a como subsistema do sistema educativo
(Rodrigues & Esteves, 1993).
A docência é uma profissão que se aprende desde a entrada na escola, pela observação dos
a profissão de professor como um ofício que se aprende desde a infância, na adolescência e
juventude, precisamente pelos processos de vivência discente. Qualquer professor já viveu a
experiência prolongada de ser aluno, já observou, portanto, dezenas de professores e vivenciou
muitas aulas.
Todas estas vivências são uma das bases do saber docente e da própria cultura pedagógica dos
professores e das escolas experienciado e interiorizado durante anos. A vivência de uma
pedagogia escolar, geralmente transmissiva influencia a aprendizagem de outras perspetivas
acerca dos novos papéis dos professores e alunos.
A prática pedagógica visa proporcionar aos educadores e professores em estágio a integração
das aprendizagens feitas nas diversas componentes curriculares do curso, assim como a
oportunidade de as transformar em saberes profissionais orientadores e alicerces da sua ação
pedagógica futura.
Afigura-se-nos como uma entrada no mundo profissional, de acordo com o pressuposto de que
os educadores e professores experienciam nas instituições educativas a sua profissão numa
diversidade relacional. Dada a complexa natureza do ato pedagógico e da profissão docente,
pretende-se capacitar os educadores e professores estagiários para o exercício da profissão
atendendo às dimensões profissional, social e ética, de forma a assegurar o desenvolvimento do
ensino/aprendizagem numa perspetiva ecológica progressivamente autónomo.
Formosinho (2013) alerta para o facto de que, quando se inicia o curso profissional, boa parte da
formação prática já decorreu fora do controle da instituição de formação (no jardim de infância,
na escola básica e secundária) pelo que caberia à instituição de formação analisar essas
aprendizagens e incorporá-las nos processos de formação, reconstruindo-se a imagem que os
estudantes já têm do ofício de professor. A outra fonte importante de aprendizagem da docência
- socialização dos colegas na escola e no contexto de trabalho quotidiano confina e inculca
regularmente crenças e atitudes que se convertem num conhecimento pedagógico implícito,
tácito. As aprendizagens experienciais e os processos de socialização são tão ou mais
importantes para o desenvolvimento humano e profissional como as aprendizagens resultantes
dos processos de ensino e aprendizagem formais. A prática pedagógica baseia-se
fundamentalmente num conhecimento profissional tácito, implícito, transmitido pela socialização
no modelo escolar predominantemente tradicional.
2.1. A perspetiva metodológica da prática pedagógica
A perspetiva metodológica desenvolvida enquadra a investigação-ação como reconhecimento
da valorização da investigação associada à prática, cuja ênfase concretiza o binómio professor-
investigador e reforça a formação do profissional reflexivo. A prática pedagógica sustentada
nesta metodologia de investigação-ação visa a integração significativa dos conteúdos científicos
adquiridos e a construção de respostas adequadas às problemáticas emergentes dos contextos
educativos vivenciados. Pela essência da investigação-ação é possível assinalar a relação
intrínseca existente entre esta metodologia de investigação científica e a reflexão, sendo que
nesta metodologia se corporiza uma práxis reflexiva, diluindo o papel do próprio educador e
professor na assunção de investigador e profissional que procura envolver-se numa dinâmica
contínua de observação, avaliação e reflexão sobre a ação que desenvolve.
A construção contextualizada do currículo implica aprender de forma significativa saberes e
conceitos que refletidos de forma integrada espelham a complexidade de uma teoria que está
aos princípios teóricos e metodológicos
que lhes estão associados, referencial para todas as áreas de conhecimento, na formação ao
longo da vida.
Recordamos que na fundamentação epistemológica da teoria da aprendizagem significativa, o
dá-nos uma visão para a compreensão da construção do conhecimento. Assim sendo, podemos
(Valadares, 2009,
p. 10), neste entendimento constitui a construção do significado, integrando uma teoria da
aprendizagem e uma epistemologia do conhecimento (Mintzes, 2000).
Foi Ausubel, na década de oitenta, na obra Teoria da Aprendizagem Significativa, quem
concebeu a importância da estrutura cognitiva do indivíduo no processo de aprendizagem, pois
para que aconteça uma aprendizagem significativa é essencial, segundo Jorge Valadares, reunir
duas condições importantes:
A confrontação do aprendente com o conteúdo potencialmente significativo, o
que requere que:
- esse conteúdo tenha significado lógico, isto é, que seja conceptualmente
coerente, plausível, suscetível de ser logicamente relacionável com qualquer
estrutura cognitiva apropriada, portanto seja não arbitrário; é uma característica
do próprio conteúdo;
- que existam subsunçores adequados na estrutura cognitiva do aprendente que
permitam a assimilação significativa desse novo conteúdo;
Que o aprendente tenha uma atitude de aprendizagem potencialmente
significativa, ou seja uma predisposição para aprender de maneira significativa
(Valadares, 2009, p. 38).
Novak (1977; 1981; 1992) contribuiu para a teoria da aprendizagem significativa realçando o
(Valadares, 2009, p. 44), relativamente ao pensar, ao
sentir e ao agir. A aprendizagem significativa implica uma integração construtiva do pensamento,
do sentimento e da ação do indivíduo que, por sua vez, conduz ao seu desenvolvimento
enquanto ser humano.
acção para trocar signific(Valadares,
2009, p. 46). Destaca-se, assim de novo, a consciencialização de que no âmbito da prática
pedagógica torna-se evidente a construção contextualizada do currículo pois propicia aos
estudantes a realização de um trabalho reflexivo sobre identidade, diferença, subjetividade e
cultura.
3. METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa enquadrada por Uwe Flick (2009) é de particular relev
ncia ao estudo
das relações sociais devido
pluralização das esferas de vida,(p. 20) no baseando-se em
um conceito teórico e metodológico endemos que vivemos numa era
em que as transformações sociais, acompanhadas pela diversifica
o das esferas de vida
mobilizam os investigadores sociais a lerem o mundo que os rodeia a partir do ponto de vista de
perspetivas a pesquisa qualitativa v
-se confrontada com a
necessidade de utilizar estratgias indutivas(Flick, 2009, p. 21). Reconhece-se que e]m vez
de partir de teorias e test
-las, so necess
rios conceitos sensibilizantespara a abordagem
dos context
Assim, o objetivo da pesquisa qualitativa est
(...) menos em testar aquilo que j
bem
(Flick, 2009, p. 24). Este objetivo fundamenta a exist
ncia de um leque variado de abordagens,
s quais a pesquisa qualitativa apela, no exercício da sua praxis investigadora.
Na investigação qualitativa o processo de análise e interpretação dos dados é uma condição
primordial, com vista à descoberta das respostas às questões de investigação. Todo este
processo constitui, portanto, um grande desafio, pois trata-
massivas de dados, reduzir o volume da informação, identificar padrões significativos, e construir
uma estrutura para comunicar a e (Patton, 1990, pp. 371-372).
Para o estudo dos dados recolhidos, recorremos à análise de conteúdo descrita por Ludke e
uma técnica de pesquisa para fazer inferências válidas e replicáveis dos
(p. 41).
A análise de conteúdo é a expressão genérica utilizada para designar um conjunto de técnicas
possíveis para tratamento da informação recolhida (Esteves, 2006). No essencial, a análise de
conteúdo procede à análise de material não estruturado de forma sistemática por meio de um
sistema de categorias teoricamente orientadas. É uma forma de estudo da sociedade que se
centra no modo como as pessoas interpretam e dão sentido às suas experiências e ao mundo
em que vivem.
A história da análise de conteúdo remonta os tempos da 1.ª Grande Guerra, utilizada então como
instrumento de propaganda política. Na 2.ª Grande Guerra foi usada na análise de jornais, com
a finalidade de detetar indícios de propaganda nazi nos meios de comunicação norte-americanos
(Amado, 2000). Com mais ou menos hesitações de carácter epistemológico e metodológico a
análise de conteúdo tem vindo a ser aplicada em muitos domínios das Ciências Humanas,
adquirindo progressivamente alguma relevância, sendo rara a investigação que, de modo
exclusivo ou combinado com outras técnicas, não a utilize.
Em 1952, Berelson e Lazarsfeld definiram a análise de conteúdo como uma técnica de
investigação que visava a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto
da comunicação. Esta definição, que viria a tornar-se célebre, espelha bem um período de tempo
de predominância do paradigma positivista em investigação em que a preocupação de
objetividade estava ligada à quantificação (Bardin, 1995).
Apesar da prevalência inicial do paradigma positivista, outros autores têm vindo a enfatizar uma
perspetiva qualitativa da análise dos dados, considerando o tratamento estatístico uma
possibilidade e não uma obrigatoriedade. A análise de conteúdo deixa de ser apreendida como
um processo simplesmente descritivo, podendo mesmo incluir inferências e, portanto,
interpretações.
Posteriormente, Bardin (1995) vai referir-se conjunto de
técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de
desc (p. 38). É assim destacada a finalidade (implícita ou
explícita) de qualquer análecimentos
relativos às condições de produção (ou eventualmente de receção), inferência que recorre a
ind.
Trata-se de uma técnica e não um método como descreve Guerra (2006) que, com uma
dimensão descritiva, visa dar conta do que foi narrado e uma dimensão interpretativa que decorre
das interrogações do investigador face a um objeto de estudo, com recurso a um sistema de
conceitos teóricos-analíticos cuja articulação permite formular as regras de inferência. A escolha
da técnica mais adequada para analisar o material recolhido depende dos objetivos e do estatuto
da pesquisa, bem como do posicionamento paradigmático e epistemológico do investigador. O
tratamento do conteúdo é, portanto, variável de pesquisa para pesquisa e de investigador para
investigador e pode adotar os seguintes formatos: análise categorial, análise de avaliação,
análise da enunciação, análise da expressão, análise das relações e análise do discurso (Bardin,
1995). Os trabalhos de investigação em educação utilizam com maior incidência a análise de
conteúdo categorial. Todas as considerações conceptuais acerca desta técnica de análise
(análise de conteúdo) determinaram que a utilizássemos no tratamento dos dados recolhidos,
nos relatórios de estágio.
Esteves (2006) sintetiza os procedimentos que deverão ser seguidos na análise de conteúdo e
apresenta-os sob a forma de etapas, muito embora faça referência que estas constituem
basicamente um esforço para conferir uma certa linearidade ao processo. O primeiro momento
reporta-se à constituição do corpus documental para análise, que pode ser constituído por
documentos já existentes ou por documentos criados pelo investigador.
3.1. Problematização do estudo
O curso de mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da
Universidade da Madeira tem no seu plano a prática pedagógica organizada em três unidades
curriculares com as designações de Prática Pedagógica I, II e III. Nestas UC os estudantes
devem exercitar as suas competências estabelecendo relação entre a teoria e a prática, entre a
ação e a reflexão sobre e para a ação. Existem do mesmo modo três outras unidades curriculares
designadas de Seminário I, II e III que proporcionam aos estudantes um espaço de reflexão e
discussão de problemáticas enfatizadas na intervenção. Para incutir à prática pedagógica uma
perspetiva investigativa os estudantes frequentam a UC de Projeto de Investigação-Ação que
pretende esclarecer os fundamentos da investigação em educação, os pressupostos para o
desenvolvimento da investigação-ação e ainda acompanhar a construção e a implementação de
um projeto de investigação-ação, tendo em conta as variáveis contextuais da prática pedagógica.
Todo o trabalho desenvolvido na prática pedagógica culmina num relatório que é finalizado no
4º semestre do curso, apresentado e defendido numa prova pública.
Conforme já foi discutido anteriormente neste artigo, a construção contextualizada do currículo
emerge da valorização da Educação para a transformação social, promotora de um sentido
democrático.
A autonomia curricular nos contextos educativos deve conferir liberdade ao docente de que este
organize os tempos de aprendizagem bem construa os documentos de gestão curricular
promotores de uma intervenção transformadora do ambiente socioeducativo onde pertencem.
No contexto dos estudantes da formação inicial a experienciação da construção curricular na
perspetiva da profissionalidade docente ampla pode ser efetivada pelo processo desenvolvido
na metodologia da investigação-ação que prevê liberdade no levantamento de problemáticas
contextualizadas, nas opções metodológicas, em cooperação com os diferentes intervenientes
educativos.
Conforme o estudo de Gouveia e Brazão (2015) sobre aprendizagem situada e prática
pedagógica, os estudantes evidenciaram que as práticas pedagógicas vivenciadas no projeto de
investigação-ação estavam sincronizadas com os contextos ecológicos e comunitários das
escolas e conferiram significado e cientificidade ao processo formativo, concorrendo para o
desenvolvimento integral dos mesmos, enquanto cidadãos.
Para caracterizar a construção contextualizada do currículo no âmbito da prática pedagógica na
formação inicial de professores, elaborámos para este estudo a seguinte questão: Quais as
problemáticas elencadas nos projetos de investigação-ação dos futuros professores e
educadores, estudantes finalistas no curso de 2015-2016?
3.2. Análise dos dados
Da análise de conteúdo realizada a dezoito Relatórios de Estágio do Mestrado em Educação
Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico procedeu-se à categorização das
problemáticas da investigação-ação. Da pesquisa efetuada resultou a seguinte sistematização
das problemáticas elencadas, relativamente à intervenção no âmbito da Educação Pré-Escolar:
Questão Problema
Sub-categorias
Categorias
Como melhorar as competências sociais e afetivas na
Educação Pr
-escolar?
- Competências Sociais e
Afetivas
Formação
Pessoal e Social
De que forma
possvel desenvolver competências
de trabalho colaborativo nas crianças da Educação
Pr
-Escolar?
- Competências de
Trabalho Colaborativo
Metodologia de
trabalho na sala
De que modo pode o educador suscitar o interesse
das crian
as por um assunto que acha importante
abordar?
- Opções Metodológicas do
Educador
Metodologia de
trabalho na sala
Como abordar a escrita na Educação Pré-escolar?
- Abordagem à escrita
criativa
Expressão e
Comunicação
Como criar um ambiente adequado de modo a
promover aprendizagens ativas, significativas e
diversificadas no contexto das expressões
- Aprendizagens ativas
- Ambientes pedagógicos
Expressão e
Comunicação
Como desenvolver compet
ncias sociais e morais em
crian
as com idades compreendidas entre os 3 e os 6
anos?
- Competências sociais e
morais
Formação
Pessoal e Social
De que forma a matem
tica pode ser abordada no
pr
-escolar?
Como podem os livros potencializar as
aprendizagens das crian
as na idade pr
-escolar?
Como o brincar pode potencializar aprendizagens
significativas?
De que forma as expresses potencializam a
aprendizagem?
- Matemática no Pré-
Escolar; - O livro como
potencializador de
aprendizagens; - O brincar
como potencializador de
aprendizagens; - As
expressões como
potencializadoras da
aprendizagem
Expressão e
Comunicação
De que forma o trabalho de projeto influenciou as
aprendizagens deste grupo de crian
as do Pr
-
Escolar?
- Trabalho de projeto
Metodologia de
trabalho na sala
Como promover o desenvolvimento sociomoral num
grupo de crian
as em idade de pr
-escolar?
- Desenvolvimento
Sociomoral
Formação
Pessoal e Social
Como motivar este grupo de crian
as, de forma a que
participem e se mostrem empenhadas nas
atividades?
- Motivação das crianças
- Participação e emprenho
das crianças
Metodologia de
trabalho na sala
Como desenvolver as rela
es interpessoais e de
pares num grupo de crian
as de Pr
-Escolar?
- Relações interpessoais e
de pares
Formação
Pessoal e Social
Como a pedagogia de projeto contribui para o maior
envolvimento das crian
as da sala dos 4 Anos no seu
processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que
fomenta comportamentos adequados?
- Pedagogia de projeto
- Comportamentos
adequados
Metodologia de
trabalho na sala
Como desenvolver compet
ncias de comunica
o
verbal nas crian
as?
- Competências de
comunicação
Expressão e
Comunicação
Como desenvolver a estimulação sensorial nas
crianças?
- Estimulação sensorial
Expressão e
Comunicação
Como desenvolver a rela
o interpessoal neste grupo
de crian
as do Pr
- Escolar?
- Relação interpessoal
Formação
Pessoal e Social
De que forma as crian
as podem desenvolver
compet
ncias sociais e o trabalho colaborativo no
contexto escolar?
- Competências sociais
- Trabalho colaborativo
Formação
Pessoal e Social
Metodologia de
trabalho na sala
Como promover h
bitos de socializa
o nas crian
as
deste grupo?
- Processos de
socialização
Formação
Pessoal e Social
Como desenvolver competências interpessoais entre
as crianças deste grupo?
- Competências
interpessoais
Formação
Pessoal e Social
Quadro 2 - Problemáticas elencadas nos projetos de investigação-ação dos
futuros professores e educadores, estudantes finalistas no curso de 2015-2016
na Educação Pré-Escolar
Os dados descritos na tabela anterior são apresentados sob a forma de gráfico destacando-se
as categorias encontradas num total de três (Formação Pessoal e Social; Expressão e
Comunicação; Metodologia de trabalho na sala).
Gráfico 1: Frequência das categorias emergentes das problemáticas na
Educação Pré-Escolar
Nos projetos de investigação-ação inseridos nos Relatórios de Estágio desencadeados na
Educação Pré-Escolar, as Problemáticas incidem em primeiro na categoria de Formação Pessoal
e Social, com a frequência 8, seguida da categoria Metodologia de Trabalho na Sala, com a
frequência 6 e finalmente a categoria Expressão e Comunicação, com a frequência 4.
Num primeiro momento de análise apreendemos que há uma preocupação pelas áreas de
conteúdo do desenvolvimento curricular, a saber a Formação Pessoal e Social e Expressão e
Comunicação. Todavia, destaca-se também a preocupação pelas opções metodológicas de
trabalho na sala de aula, que entendemos como uma necessidade de aquisição de competências
profissionais dos estudantes.
Na área de conteúdo da Formação Pessoal e Social há uma grande incidência no trabalho em
torno do desenvolvimento de competências sociais, afetivas e morais. Subentende-se, daqui
uma ênfase na gestão de comportamentos na sala de aula.
Relativamente à área de conteúdo da Expressão e Comunicação destaca-se uma prática
pedagógica centrada no domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, bem como nos
domínios da educação física e da educação artística.
No que concerne às opções metodológicas dos estudantes em formação há uma valorização do
trabalho colaborativo e da pedagogia de projeto assente nos ritmos e estilos de aprendizagem
das crianças.
Relativamente à sistematização dos eixos de intervenção, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, as
problemáticas elencadas são as expressas no Quadro 3, que apresentamos na página seguinte.
Formação
Pessoal e Social ;
8
Expressão e
Comunicação; 4
Metodologia de
Trabalho na Sala
de Aula; 6
Frequência das categorias emergentes das
problemáticas na Educação Pré-Escolar
Questão Problema
Sub-categorias
Categorias
Como utilizar uma aprendizagem cooperativa na sala
de aula?
- Aprendizagem
Cooperativa
Metodologia de
trabalho na sala
De que forma
possvel desenvolver compet
ncias de
leitura e escrita em crian
as que frequentam o primeiro
ano de escolaridade?
- Compet
ncias de
leitura e escrita
Expressão e
Comunicação
Que estrat
gias posso implementar como diferencia
o
pedag
gica em turmas com diferentes nveis de
aprendizagem, na
rea do portugu
s (leitura e escrita)?
- Estratégias de
diferenciação
pedagógica
- Aprendizagem do
português
Metodologia de
trabalho na sala
Expressão e
Comunicação
Que estrat
gias implementar para desenvolver a
escrita criativa?
- Escrita criativa
Expressão e
Comunicação
Ser
o trabalho cooperativo importante para a rela
o
entre as crian
as? Que estrat
gias podero ser
desenvolvidas numa turma de 1.º ano?
- Estratégias de
trabalho cooperativo
Metodologia de
trabalho na sala
Como desenvolver competências de escrita nas
crianças do 3.º ano de escolaridade?
- Competências de
escrita no 3.º ano
Expressão e
Comunicação
Como desenvolver a socialização e o trabalho em
grupo?
- Processos de
socialização
Formação
Pessoal e Social
Como desenvolver a motricidade fina neste grupo de
1.º ano, do 1.º Ciclo?
- Motricidade fina
Expressão e
Comunicação
Como fazer face a diferentes ritmos de aprendizagem
neste grupo de alunos?
- Ritmos de
aprendizagem
Metodologia de
trabalho na sala
Como desenvolver a compet
ncia da escrita nos
alunos desta turma?
- Competências de
escrita
Expressão e
Comunicação
Como desenvolver compet
ncias de comunica
o em
crian
as com dificuldades nesta
rea?
- Competências de
comunicação
Expressão e
Comunicação
Como desenvolver comportamentos adequados neste
grupo de alunos do 4.º ano de escolaridade?
- Comportamentos
adequados
Formação
Pessoal e Social
Quais as estrat
gias a dinamizar para colmatar
dificuldades na leitura e na escrita?
- Dificuldades de leitura
e escrita
Expressão e
Comunicação
De que forma o jogo potencia a socialização destes
alunos do 1.º ano?
- Jogo e competências
sociais
Formação
Pessoal e Social
Como desenvolver estrat
gias para ultrapassar as
dificuldades de comportamento, a indisciplina, neste
grupo de alunos do 1.º Ciclo do Ensino B
sico?
- Comportamentos
inadequados
- Indisciplina
Formação
Pessoal e Social
De que forma as crian
as podem desenvolver
compet
ncias sociais e o trabalho colaborativo no
contexto escolar?
- Competências sociais
- Trabalho colaborativo
Formação
Pessoal e Social
Metodologia de
trabalho na sala
Como desenvolver hábitos de trabalho nas crianças
desta sala recorrendo aos seus interesses e
motivações?
- Hábitos de trabalho
- Motivação
Formação
Pessoal e Social
Como desenvolver competências de leitura e escrita
numa turma de 2.º ano?
- Competências de
leitura e escrita
Expressão e
Comunicação
Quadro 3 - Problemáticas elencadas nos projetos de investigação-ação dos
futuros professores e educadores, estudantes finalistas no curso de 2015-2016
no 1.º Ciclo do Ensino Básico
Gráfico 2: Frequência das categorias emergentes das problemáticas no 1.º Ciclo
do Ensino Básico
Relativamente aos projetos de investigação-ação desenvolvidos no 1.º Ciclo do Ensino Básico,
as problemáticas incidem em primeiro na categoria Expressão e Comunicação, com a frequência
9, seguida da categoria Formação Pessoal e Social, com a frequência 6 e finalmente a categoria
Metodologia de Trabalho na Sala, com a frequência 5.
Da análise de conteúdo aos relatórios dos estudantes podemos contabilizar o seguinte:
Na área de conteúdo da Expressão e Comunicação destaca-se uma prática pedagógica centrada
no domínio da leitura e escrita e aprendizagem do português.
Na área de conteúdo da Formação Pessoal e Social há uma grande incidência nos processos
de socialização, jogos, competências sociais, comportamentos e disciplina. Subentende-se,
daqui uma ênfase na gestão de comportamentos na sala de aula.
No que concerne às opções metodológicas dos estudantes em formação há uma valorização da
metodologia do trabalho de projeto, trabalho colaborativo, aprendizagem colaborativa e
processos e ritmos de aprendizagem.
Gráfico 3: Frequência global das categorias emergentes das problemáticas
Formação Pessoal
e Social ; 6
Expressão e
Comunicação; 9
Metodologia de
Trabalho na
Sala de Aula; 5
Frequência das categorias emergentes das
problemáticas no 1º Ciclo do Ensino Básico
Na globalidade as problemáticas integram-se na categoria de Formação Pessoal e Social, com
a frequência 14; categoria Expressão e Comunicação, com a frequência 13 e a categoria
Metodologia de Trabalho na Sala, com a frequência 11.
Embora a categoria de Formação Pessoal e Social se destaque, as restantes categorias têm
valores de frequência próximos. No conjunto das problemáticas emergentes nos projetos de
investigação-ação, deduz-se que há uma valorização destas três categorias.
Esta transversalidade das categorias remontam-nos para um currículo que na linha de Pacheco
(1996) e Goodson (1997), é também uma representação de um discurso decorrente dos
processos de investigação-ação onde se problematizam diferentes realidades socio-educativas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo refletimos acerca do currículo e da educação. O currículo é a expressão decorrente
do debate sobre a definição, a redefinição e a complexidade do pensar as suas políticas e
práticas curriculares (Pinar, 2007).
Nas escolas julgamos importante a presença do professor reflexivo que questiona o currículo
hierarquicamente imposto. Para dar sentido à educação e ao currículo é necessário que os
profissionais não se circunscrevam apenas à técnica curricular, sejam críticos e tenham
consciência investigativa. Só assim se desenvolvem e se capacitam, por meio da investigação,
do questionamento e da reflexão, num processo crítico e transformador.
Para Fernandes (2011), refletir sobre educação, políticas curriculares, currículo e
profissionalidade é uma forma dos professores desenvolverem um discurso que visa uma
educação para a transformação social.
Relativamente à formação inicial de professores, dada a complexa natureza do ato pedagógico
e da profissão docente, pretende-se capacitar os educadores e professores estagiários para o
exercício da profissão atendendo às dimensões profissional, social e ética, de forma a assegurar
o desenvolvimento do ensino/aprendizagem numa perspetiva ecológica e progressivamente
autónoma.
A prática pedagógica na formação inicial de professores visa proporcionar aos educadores e
professores em estágio a integração das aprendizagens feitas nas diversas componentes
curriculares do curso, assim como a oportunidade de as transformar em saberes profissionais
orientadores e alicerces da sua ação pedagógica. Constitui uma entrada no mundo profissional,
com o pressuposto de que os educadores e professores experienciam nas instituições
educativas a sua profissão, numa diversidade relacional.
Para compreendermos como o currículo é incorporado pelos estudantes nos processos da
prática pedagógica, optámos por categorizar as problemáticas elencadas nos projetos de
investigação-ação dos estudantes finalistas no ano letivo 2015-2016, futuros professores e
educadores de infância. Pela pesquisa qualitativa foi-nos possível concluir que as problemáticas
dos projetos de investigação-ação se integram predominantemente nas componentes da
Formação Pessoal e Social e da Expressão e Comunicação. A presença de uma terceira
categoria, a Metodologia de Trabalho na Sala de Aula, relativa às problemáticas elencadas nos
projetos de investigação-ação dos estudantes permitiu-nos identificar a valorização que estes
demonstram na construção da sua profissionalidade. Se relacionarmos esta terceira categoria
com as dimensões explícita e implícita do currículo verificámos que a construção contextualizada
do currículo expressa-se quando os estudantes desenvolvem a investigação-ação, promovendo
um trabalho reflexivo e salienta a identidade, a diferença, a subjetividade e cultura.
Assim as aprendizagens desenvolvidas na prática pedagógica ganham significado no curso de
mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, da Universidade da
Madeira.
Os projetos de investigação-ação desenvolvidos pelos estudantes em estágio constituíram um
acréscimo à construção curricular.
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