ArticlePDF Available

La atención y la memoria como claves del proceso de aprendizaje. Aplicaciones para el entorno escolar

Authors:
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
16(
(
La atención y la memoria como claves del proceso de aprendizaje.
Aplicaciones para el entorno escolar
Elena Bernabéu Brotóns. Universidad Francisco de Vitoria
Recepción: 10 de Junio de 2017 | Aceptado: 16 de Junio de 2017
Correspondencia: Elena Bernabéu Brotóns | Correo-e: e.bernabeu.prof@ufv.es
0000-0001-9724-7138
Citar: Bernabéu, E. (2017). La atención y la memoria como claves del proceso de aprendizaje.
Aplicaciones para el entorno escolar. ReiDoCrea, 6(2), 16-23.
Resumen: Los mecanismos atencionales y los mecanismos de memoria son las principales funciones
neuropsicológicas que sostienen los procesos de aprendizaje, y su funcionamiento debe ser objeto central
de estudio en el área de la Neurodidáctica. La aplicación de estrategias y metodologías adecuadas,
basadas en el conocimiento de los sistemas neurales y procesos implicados en estas funciones permite
favorecer y mejorar la adquisición de conocimientos en el entorno académico. En este artículo se hace
una revisión de los principales estudios en este sentido y de las principales estrategias metodológicas que
pueden aplicarse en las aulas para aumentar el rendimiento académico y optimizar los procesos de
aprendizaje.
Palabras clave: Atención | Memoria
Attention and Memory: critical processes for learning. Applications for educational environments
Abstract: Attentional processes and mechanisms of memory are the main neuropsychological functions
that support the learning processes. Their functioning must be the focus of study in the Neurodidactic
domain. The application of appropriate strategies and methodologies, based on the knowledge of the
neural systems involved in all these processes, leads to promote and improve the acquisition of knowledge
in the academic field. This article reviews the main studies and methodological strategies that can be
applied in classroom to increase academic performance and optimize learning processes.
Keywords: Attention | Memory
(
Mecanismos atencionales
La atención es un mecanismo cerebral que permite procesar los estímulos,
pensamientos o acciones relevantes e ignorar los irrelevantes o distractores
(Gazzaniga, Ivry y Mangun, 2002). Su necesidad viene impuesta porque el ser
humano se desenvuelve en un entorno constantemente cambiante y porque existen
límites en la capacidad del cerebro para procesar información en cada momento, que
le hacen incapaz de realizar eficazmente más de una tarea cognitiva de forma
simultánea. Por todo ello, tiene que haber mecanismos neurales que permitan la
selección de estímulos relevantes en cada situación, y es a tales mecanismos lo que
se conoce comúnmente con el término de atención. El carácter selectivo de la atención
es uno de sus aspectos centrales. Sin embargo, los mecanismos atencionales incluyen
además una jerarquía de procesos, que van desde los niveles más generales e
inespecíficos de activación cerebral hasta los más concretos y diferenciados, como los
implicados en tareas de atención alternante o dividida.
El estado global de activación o nivel de alerta es un estado neurofisiológico cerebral
que proporciona el arousal necesario para procesar cualquier tipo de información. Es
reflejo del nivel basal de activación cerebral y se refiere al grado de disposición de un
sistema neural para la percepción de estímulos y para la acción. Existen diferencias de
grado en este estado global, desde niveles de activación relativamente bajos (estados
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
17(
(
de inatención, como la somnolencia y la relajación, en los que no se produce un
procesamiento activo de la información) hasta estados de alerta plena donde el
procesamiento de la información se ve optimizado. El nivel de activación está muy
relacionado neuroanatómicamente con el sistema activador reticular ascendente
(SARA) Además de la formación reticular ascendente, estructuras anteriores como la
corteza prefrontal derecha también participan en el mantenimiento del estado de alerta
(Posner, 1990). Cuando el nivel de activación es suficientemente alto y este estado de
alerta se mantiene a lo largo del tiempo necesario para la realización de una tarea (lo
que se denomina atención sostenida o vigilancia) pueden intervenir los mecanismos
activos de atención o de atención selectiva, alternante y dividida.
Por encima en la jerarquía de mecanismos atencionales existen estados de atención
selectiva y mecanismos de control atencional. La capacidad de focalizar la atención es
básica para el seguimiento de las clases y depende entre otras cosas del estado
motivacional del niño hacia las tareas escolares. Los mecanismos selectivos de control
atencional permiten dirigir el procesamiento hacia la información pertinente,
descartando la irrelevante, controlar la orientación del foco atencional y la eficacia de
los procesos cerebrales, y da lugar a los contenidos mentales concretos (como la
percepción visual de una escena, un mensaje verbal o el recuerdo de un
acontecimiento particular, por ejemplo) que forman parte en cada momento del
continuo de nuestra experiencia consciente. Incluye una serie de procesos cognitivos
como flexibilizar el foco atencional, controlar la interferencia, detectar errores, distribuir
recursos atencionales, muy relacionados con las funciones ejecutivas, y que a nivel
cerebral se relacionan con la actividad de multitud de circuitos neuronales que
engloban estructuras corticales y subcorticales (Banich y Compton, 2011).
Aspectos atencionales para considerar en las aulas
Aspectos atencionales para considerar en las aulas
La atención es el pilar más importante en el proceso de aprendizaje porque supone un
prerrequisito para que ocurran los procesos de consolidación, mantenimiento y
recuperación de la información. Algunos estudios (Syka y Merzenich, 2005) han
demostrado que la atención es básica para la creación de nuevas conexiones
neuronales y para la formación de circuitos cerebrales estables. La generación de
circuitos y conexiones neuronales estables y duraderas solamente ocurre cuando se
presta atención.
En lo que se refiere a los niveles básicos, alerta o vigilancia y atención sostenida,
motivación e intereses, sueño, fatiga, dificultad de la tarea, atractivo de la tarea, ruido
y estímulos distractores, luminosidad del aula, estilo del profesor. son factores que
ayudan o dificultan al mantenimiento de la atención. Además existen fluctuaciones en
los niveles atencionales: la atención sostenida va disminuyendo a lo largo del día y
también a lo largo de la realización de las diferentes tareas. Es por ello necesario
establecer periodos de descanso. Algunos autores recomiendan diez minutos de
descanso cada hora u hora y media, correspondiente a los ciclos del sueño y a los
ciclos observados durante el día (Ortiz, 2009). Y a la hora de trasmitir contenidos
nuevos es importante la brevedad, precisión y claridad, y no emplear más de quince
minutos, porque la adquisición de nuevos conocimientos requiere atención plena. Para
tareas de repaso, que consumen menos recursos, puede ser más extenso el tiempo y
contenido.
Las características de los receptores y vías sensoriales son cuestiones a tener en
cuenta para mantener la atención en el aula. Los receptores sensoriales visuales y
auditivos sufren neurofisiológicamente un proceso de habituación ante la estimulación
uniforme, que provoca un descenso atención sostenida. Son importantes los
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
18(
(
contrastes sensoriales. Por eso es importante modificar la inflexión y el volumen de la
voz, utilizar el lenguaje no verbal, moverse por la clase.
Por otra parte el cerebro dirige la atención de forma natural hacia estímulos novedosos
y/o relevantes. Un ambiente muy uniforme conlleva una habituación muy rápida de las
vías sensoriales, lo que automáticamente produce la disminución de la atención; la
forma de atraerla otra vez es a través de contrastes sensoriales, teniendo en cuenta,
no obstante, que los ruidos, desorden u otro tipo de alteraciones del ritmo escolar
pueden ser obstáculos importantes en el mantenimiento de la atención (Ortiz, 2009).
Los ambientes enriquecidos desde un punto de vista estimular, además de mejorar los
procesos atencionales de forma considerable, consiguen un aumento considerable
(sobre un 6%), de una estructura cerebral implicada en la orientación automática de la
atención visual: los colículos superiores (Fuchs, Robinson, y Straube, 1993). Prestar
atención también mejora la actividad de los núcleos basales y la reorganización de la
actividad cortical (Kilgard y Merzenich, 1998).
Las alteraciones emocionales, la ansiedad, el miedo, el estrés, afectan directamente a
la atención selectiva y procesos de control atencional. Por ejemplo: el estrés puede
provocar una excesiva vigilancia y que los procesos selectivos se ven afectados
(Camargo y Riveros, 2015), provocando, por ejemplo, que los estudiantes estén más
pendientes de información periférica que de los contenidos que debe aprender (por
ejemplo, cualquier estímulo auditivo puede ser percibido como agresión y captar su
atención).
La estimulación de la atención favorece los procesos de aprendizaje. Se ha
comprobado que realizar ejercicios atencionales durante unos minutos antes del inicio
de la clase mejora directamente la calidad de la atención y las funciones ejecutivas, y
tras un año académico, se aprecia una mejora importante de la actividad cerebral
(valorada con EEG) y un incremento en la participación de estructuras asociativas
prefrontales, propias de los procesos atencionales voluntarios y funciones cognitivas y
en áreas asociativas temporoparietales, asociadas con procesos atencionales
involuntarios y de reconocimiento de la información sensorial auditiva y verbal
(Llorente, Solana y Ortiz, 2012).
El control sobre el foco atencional es una de las funciones más importantes de la
atención pues caracteriza la mayoría de las actividades que responden a unos
objetivos y requieren unas respuestas determinadas (Tudela, 1992). En el aula y
acciones formativas, el conocimiento del alumno de los objetivos del aprendizaje a
partir de ciertas edades facilita estos procesos de control, particularmente los procesos
de selección y organización de la atención. Esto es importante sobre todo en la
adolescencia.
Procesos de Memoria
La memoria es una de las funciones más importantes de nuestro cerebro. En términos
biológicos, se refiere a la capacidad que presentan los seres vivos para adquirir y
retener información de sí mismos, de su entorno y de las consecuencias de su
comportamiento. Esta información se almacena en determinadas estructuras
neuronales de forma que pueda recuperarse en ocasiones posteriores para modificar
el comportamiento del organismo con una finalidad adaptativa.
No existe un sistema unitario de memoria. No se activan los mismos mecanismos
cuando al aprender a escribir, o a leer, o a tocar un instrumento. O cuando se recuerda
una fiesta de cumpleaños, los asistentes y actividades que ocurrieron y la sensación
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
19(
(
agradable de esa experiencia en la memoria. Tampoco hay el mismo grado de
intencionalidad en el recuerdo. Estos diferentes tipos de aprendizaje corresponden a
diferentes sistemas de memoria y se asocian a diferentes estructuras
neuroanatómicas.
Siguiendo la distinción de Schacter (1987) el conocimiento almacenado en la memoria
a largo plazo puede clasificarse en dos categorías: aquel conocimiento al que
accedemos de forma consciente (memoria explícita) y que podemos expresar
verbalmente o con otro tipo de código simbólico (saber qué), frente a otro
conocimiento de carácter automático y procedimental (memoria implícita) que no
requiere recuerdo consciente (saber cómo).
La diferencia entre estos dos tipos de memoria (memoria explícita, declarativa, o de
hechos e implícita, procedimental, o práctica) tiene importantes implicaciones para el
aprendizaje, porque surgen en diferentes momentos del desarrollo y tienen diferentes
características. Residen en un conjunto de estructuras neurales diferente. La memoria
explícita o declarativa está ligada al hipocampo y estructuras relacionadas temporales
y diencefálicas en colaboración con la neocorteza (estos circuitos los estudiaremos
más adelante), mientras que la memoria implícita está mediada por otros sistemas,
filogenéticamente y ontogenéticamente más antiguos. Y procesan de modo distinto la
información. La información implícita se codifica en gran parte tan y cómo se percibe, y
se trata de un procesamiento accionado por datos o “de abajo-arriba”. La memoria
explícita, por el contrario, depende de un procesamiento accionado conceptualmente
en el que es sujeto reorganiza los datos y juega un papel activo, es un tipo de
procesamiento “arriba-abajo” (Banish y Compton, 2011).
El término “memoria implícita” no se refiere a un único sistema, sino a la adquisición
de diferentes habilidades básicas para la supervivencia que se inician desde edades
tempranas y continúa durante toda la vida, y que depende de diferentes sustratos
neurales: aprendizaje no asociativo; aprendizaje asociativo o condicionamiento;
condicionamiento emocional, memoria procedimental y efecto de facilitación o priming.
Gracias a la memoria implícita desde el inicio de la vida se adquieren conductas de
aproximación o evitación y hábitos psicomotrices. Su expresión se produce de forma
automática y es difícil de verbalizar. Es un tipo de aprendizaje muy rígido y poco
flexible en cuanto a modulación de respuesta, pero con alto nivel de persistencia en el
tiempo (Schacter, 1987).
Optimizar las capacidades de memoria en las aulas
Utilizar las capacidades de memoria implícita. El proceso de enseñanza-aprendizaje
supone a menudo hacer explícitos conocimientos procedimentales o implícitos. Por
ejemplo, los maestros han de enseriar a leer, a pintar y a tocar el violín. Pero además
es importante conseguir cierto grado de aprendizaje implícito previo al aprendizaje
explícito de contenidos, y eI respaldo más eficaz para al aprendizaje es un diálogo
recíproco entre el aprendizaje implícito y el explícito.
Las personas son capaces de aprender información sin ser conscientes de ello. El
cerebro puede procesar y almacenar información de forma involuntaria e inconsciente.
El ser humano puede aprender reglas complejas simplemente estando expuesto a
secuencias que se atienen a dichas reglas, sin tener ninguna noción explicita de las
mismas ni haberlas aprendido. Un ejemplo de este hecho es el estudio de Cohen, Ivry
y Keele (1990). Se enseñó a un grupo de voluntarios una secuencia de letras sin
ningún orden aparente, aunque todas las secuencias seguían una regla determinada.
Por ejemplo, la secuencia H D S S O H D F S S A H D cumple las normas siguientes:
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
20(
(
H va seguida de D; S siempre se repite y la segunda S va seguida de vocal; a las
vocales les sigue la H. Tras haber sido expuestos sin ningún instrucción específica a
muchas series de letras que se ajustan a estas mismas reglas, los sujetos captan las
regularidades sin ser conscientes de ello. Esto se pone de manifiesto en los tiempos
de reacción cada vez más cortos a la hora de prever el siguiente elemento de la
secuencia. Si se introducen letras que incumplen la regia, los tiempos de reacción
aumentan. Aunque por lo general los participantes en este experimento afirman no
tener ninguna pista y a menudo consideran que la prueba es frustrante --es como si
cada respuesta fuera una simple conjetura-, en realidad las respuestas revelan que
han asimilado las reglas. Ni que decir tiene que los voluntarios de estos experimentos
normalmente se quedan asombrados ante sus resultados, porque no tenían ni idea de
estar aprendiendo nada. Este aprendizaje inconsciente que se produce por el simple
hecho de haber sido expuesto a determinada información puede emplearse en el aula,
exponiendo a los estudiantes (visual o auditivamente) a los contenidos que deben
aprender posteriormente.
Otro tipo de aprendizaje implícito es el aprendizaje por imitación. La existencia de un
sistema de neuronas en espejo, que, además de su implicación en la empatía o
capacidad de percibir lo que otro puede sentir, es la base del aprendizaje por imitación
o modelado. Es este un tipo de aprendizaje lento pero que queda inscrito en la
memoria durante mucho tiempo. La importancia del sistema de neuronas en espejo en
el aprendizaje es indudable, en especial en lo que se refiere a la conducta social
(Iacoboni, 2009).
Organizar y optimizar el aprendizaje explícito. Un factor importante es cómo se
distribuye la enseñanza de los contenidos. En el aprendizaje funciona mejor la práctica
distribuida y frecuente que la práctica intensiva y masiva. Esto es así porque en la
práctica frecuente y distribuida se produce un balance entre memoria explícita e
implícita (Bird y Kinsella, 1996). Inicialmente se produce un procesamiento explícito,
que requiere cierto esfuerzo cognitivo, y la repetición que supone la práctica frecuente
pone en marcha mecanismos de aprendizaje implícito y el recuerdo poco a poco se
automatiza. El aprendizaje intensivo en vísperas de una prueba o examen puede servir
para pasar la prueba si no es demasiado complicada, pero no sirve para consolidar el
conocimiento adquirido ni para darle flexibilidad. El aprendizaje intensivo y poco
distribuido tiende a formar memorias rígidas y hace por tanto que se fracase en las
pruebas que se presentan con una estructura cambiada con respecto a la que se
utilizó para adquirirlo. Por tanto los alumnos tendrán menos dificultades en aprender y
recordarán mejor la información aprendida cuando se les exponga a ella de forma
frecuente y distribuida que cuando se insista en la repetición del material hasta que
éste se fije en la memoria.
Practicar el ejercicio explícito de lo aprendido refuerza los procesos de consolidación y
favorece la recuperación de contenidos. Un estudio realizado con 80 alumnos de
instituto en los EEUU (Karpicke y Blunt, 2011) mostró que la técnica de aprendizaje
que produjo mejores resultados consistió precisamente en explicar lo que se ha
aprendido, más que el encerrarse a releer o incluso hacer esquemas o mapas
mentales. Dicho de otro modo, el aprendizaje no sólo ocurre cuando se consolida la
información, sino también cuando se evoca evalúa lo aprendido, ya que este proceso
requiere la organización del material aprendido y potencia la memoria (Pyc y Rawson,
2010).
Es importante también conseguir que el procesamiento de la información durante el
proceso de consolidación tenga determinado nivel de profundidad. Craik y Lockhart
(1972) distinguieron entre el procesamiento superficial y el procesamiento profundo. La
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
21(
(
información se codifica superficialmente cuando el procesamiento está en función de
las características físicas del estímulo, mientras que el procesamiento profundo se
efectúa a partir de la elaboración sobre su significado. Diversos estudios han mostrado
que la ejecución en las pruebas de recuerdo y reconocimiento es significativamente
mejor tras la tarea de codificación profunda que tras la tarea de codificación superficial
(Craik y Tulving, 1975; Tulving, Kapur, Markowitch, Craik, Habib y Houle, 1994). En
esta idea de los niveles de procesamiento se base el uso de estrategias
mnemotécnicas. Las estrategias mnemotécnicas son una forma de organizar mejor el
material que debemos aprender de forma de forma que se consolide más eficazmente
y ello nos facilite el recuerdo. Cuanto más elaborado y profundo sea el proceso de
codificación, mejor será el recuerdo posterior. Organizar y categorizar la información
es una estrategia que favorece la recuperación mucho más que la simple repetición
del material.
Otra técnica que puede utilizarse para mejorar el aprendizaje es el encadenamiento
hacia atrás. Cuando se pretende que un niño adquiera una secuencia de conductas
complejas, es mejor dividir la tarea objeto de aprendizaje en una serie de pasos
encadenados, que se apoyan unos en otros. Se empieza ejercitando el último eslabón
de la cadena, reforzándolo. Después se refuerza sólo cuando aparece también el
penúltimo eslabón, y así sucesivamente, hasta lograr el aprendizaje completo. Este
aprendizaje es más efectivo, siempre se alcanza la meta y entran en juego
mecanismos de memoria implícita.
Es importante también estimular la memoria visual. Los registros de actividad verbal
en tareas de memoria han en encontrado una mayor activación prefrontal izquierda
para material verbal y derecha para material no verbal (Wagner, Desmond, Glover y
Gabrieli, 1998). Para facilitar el aprendizaje es importante presentar el material
también en la modalidad visual. La presentación de los conceptos en un lenguaje
gráfico facilita el estudio y la comprensión de los textos y de los contenidos del estudio
y mejora la metodología educativa (mapas conceptuales, diagramas causa-efecto,
líneas del tiempo) porque utilizamos todos los recursos de nuestro cerebro,
optimizando el proceso de aprendizaje.
Otro factor a tener en cuenta es el efecto de autogeneración. La información que es
auto-generada, es decir, elaborada y verbalizada por uno mismo, se recuerda con
mayor facilidad que aquella que es proporcionada por el maestro u otra persona de
forma visual o auditiva (Arango, Premuda y Marquine, 2006), ya que produce una
huella más duradera. Parece que la respuesta que uno mismo genera y produce crea
redes neuronales más fuertes y eficaces que cuando se recibe la información de forma
pasiva. Las implicaciones de esto en el enfoque del proceso de aprendizaje en el aula
son evidentes. Este efecto se puede atribuir al hecho ya mencionado de que cuanto
más profundo es el procesamiento, más compleja es la red y más rápido el acceso a la
información por diferentes vías (Craik y Lockhart, 1972). Recientes investigaciones
reiteran que es una técnica eficaz para mejorar el aprendizaje y la memoria. Sabemos
que la memoria se beneficia cuando se sigue el mismo tipo de procedimiento tanto en
la codificación, como en la evocación (Winstanley y Bjork, 1997).
Se ha comprobado mejor rendimiento en una tarea de aprendizaje de listas de
palabras (Lipinska, Bäckman, Mäntylä y Viitanen, 1994), de aprendizaje de frases
(Multhaup y Balota, 1997), y en una tarea de aprendizaje de nombres de caras
(Lubinsky, Rich y Anderson, 2009) cuando la información era autogenerada por los
sujetos en vez de proporcionada únicamente por los experimentadores. Esto ocurría
tanto en personas mayores sanas como en adultos diagnosticados con patologías
neurológicas, como demencia, esclerosis múltiple o traumatismos craneoencefálicos.
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
22(
(
Es importante también tener en cuenta el efecto de la motivación en el aprendizaje. Se
ha comprobado empíricamente que cuando se estimula la curiosidad, se activan los
circuitos de recompensa mesolímbicos del cerebro (que producen sensación de
placer) y aumenta la actividad en el hipocampo, estructura como hemos visto
críticamente implicada en el aprendizaje y la memoria (Gruber, Gelman y Ranganath,
2014).
Por último, el ejercicio físico parece potenciar el aprendizaje. Esto se ha comprobado
experimentalmente en estudio utilizando ratones (Van Praag, Kempermann y Gage,
2000): las neuronas del hipocampo de los ratones activos desarrollaron más
conexiones. También se ha comprobado que los niños que realizaban cinco minutos
de ejercicios antes de clase, rendían más (Blackmore y Frith, 2011).
Referencias
Arango, J.C., Premuda, P. y Marquine M.J. (2006). Rehabilitación Cognitiva en personas con Traumatismo Craneoencefálico. En J.C. Arango
(Ed.), Rehabilitación Neuropsicológica (pp.117-143). Ciudad de México: Manual Moderno.
Banich, M. y Compton, R. (2011). Cognitive Neuroscience. Belmont: Wadsworth.
Bird, M., y Kinsella, G. (1996). Long-term cued recall of tasks in senile dementia. Psychology and Aging, 11, 45-56.
Blackmore, S. y Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel.
Camargo, A., y Riveros, F. (2015). Efectos del estrés social agudo sobre la atención selectiva en estudiantes Universitarios. Informes
Psicológicos, 15 y(2), 33- 46. http://dx.doi.org/10.18566/infpsicv15n2a02
Cohen, A., Ivry, R., I. y Keele, S., W. (1990). Attention and structure in sequence learning. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition 16(1), 17-30.
Craik, F. I. M., y Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
11, 671-684.
Craik, F. I. M., y Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology:
General, 104, 268-294.
Fuchs, A. F., Robinson, F. R., y Straube, A. (1993). Role of the caudal fastigial nucleus in saccade generation. I. Neuronal discharge patterns. J.
Neurophysiol. 70, 17231740.
Gazzaniga, M, Ivry, M.R, y Mangun, G.R. (2013). Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mind. New York, W.W. Norton.
Gruber M.J. Gelman B.D. y, Ranganath C. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit.
Neuron, 84(2), 486-496. doi:10.1016/j.neuron.2014.08.060
Iacoboni, M. (2009). Imitation, empathy, and mirror neurons. Annu Rev Psychol., 60, 653-70. doi: 10.1146/annurev.psych.60.110707.163604.
Karpicke, J. D., y Blunt, J.R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science.
DOI:10.1126/science.1199327
Kilgard M.P. y Merzenich M.M. (1998). Plasticity of temporal information processing in the primary auditory cortex. Nat Neurosci, 1(8),727-31
Lipinska B., Bäckman L., Mäntylä T. y Viitanen M. (1994). Effectiveness of self-generated cues in early Alzheimer's disease. J Clin Exp
Neuropsychol, 16(6),809-19.
Llorente, C., Oca, J., Solana, A. y Ortiz, T (2012). Mejora de la atención y de áreas cerebrales asociadas en niños de edad escolar a través de un
programa neurocognitivo. Participación Educativa, 47-58.
REIDOCREA(|(ISSN:(2254-5883(|(MONOGRÁFICO(2017(-(NEUROPSICOLOGÍA.(ARTÍCULO(3.(PÁGINAS(16-23(
23(
(
Lubinsky T., Rich J.B. y Anderson N.D. (2009). Errorless learning and elaborative self-generation in healthy older adults and individuals with
amnestic mild cognitive impairment: mnemonic benefits and mechanisms. J Int Neuropsychol Soc. 15(5), 704-16.
doi:0.1017/S1355617709990270
Multhaup, K. S., y Balota, D. A. (1997). Generation effects and source memory in healthy older adults and in individuals with Dementia of the
Alzheimer Type. Neuropsychology, 11, 382-391.
Ortiz, T. (2009). Neurociencia y Educación. Madrid: Alianza.
Pick, M.A, y Rawson, K.A. (2010). Why testing improves memory: mediator effectiveness hyphotesis. Science, 330, 335.
Posner M.I, Petersen S.E. (1990). The attention system of the human brain. Annu Rev Neurosci., 13, 25-42.
Sarah-Jayne Blakemore, S.J. y Frith, U. (2011). Como aprende el cerebro. Las claves para la educación. Madrid, Ariel.
Schacter, D.L. (1987). Implicit memory: history and current status. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13 (3),
501-518.
Syka, J. y Merzenich, M.M. (2005). Plasticity and signal representation in the auditory system. New York, Springer.
Tudela, P. (1992). Atención. En J.L. Fernández Trespalacios y P. Tudela (coord.). Atención y percepción. Vol. 3 (pp. 119-163), en J. Mayor y J.L.
Pinillos (eds.). Tratado de psicología general. Madrid: Alhambra.
Tulving, E., Kapur, S., Craik, F. I. M., Moscovitch, M. y Houle, S. (1994) Proc. Natl. Acad. Sci. USA 91, 20162020.
Wagner, A. D., Desmond, J. E., Glover, G. H. y Gabrieli, J. (1998). Prefrontal cortex and recognition memory. Functional MRI evidence for context-
dependent retrieval processes. Brain, 121, 1985-2002.
Winstanley P. y Bjork E.L. (1997). Processing instructions and the generation effect: a test of the multifactor transfer-appropriate processing
theory. Memory, 5(3), 401-21.
... Pero el efecto de la prueba previa en la conciencia metacognitiva de los estudiantes no se ha investigado ampliamente. Bernabéu (2017) sostiene que los métodos y estrategias de aprendizaje benefician y aumentan la obtención de cognición en el rendimiento académico de los discentes. ...
Article
Full-text available
La investigación se centró en cómo la retroalimentación influyó en el aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico de 296 estudiantes de bachillerato. Se examinaron diversas estrategias, analizando su relación con el desarrollo de la autorregulación. El estudio, dividido en dos grupos, evaluó el efecto de las pruebas previas, lecturas y retroalimentación en el proceso de aprendizaje. Los resultados revelaron que la combinación de estas estrategias no solo mejoró la conciencia metacognitiva, sino que también tuvo un impacto positivo en el rendimiento académico. Estos hallazgos subrayan la necesidad de enseñar estrategias de autorregulación y fomentar la conciencia metacognitiva en el entorno educativo de bachillerato. Se concluye que la retroalimentación que incluye recordatorios es más eficaz y tiene efectos más duraderos en el aprendizaje que las pruebas previas o las lecturas, lo que facilita el desarrollo de la conciencia metacognitiva y promueve un mayor control en el aprendizaje autorregulado.
... El fortalecer y desarrollar nuevas competencias, se logra cuando se ponen en práctica los conocimientos aprendidos y el docente ayuda aconsejando y motivando (Gil Ramírez, 2018). Al trabajar bajo un esquema de escuderías, la atención primordial en un proceso cognitivo (Bernabéu, 2017) y la concentración, son necesarias durante toda la carrera (el trabajo a realizar), además de buscar la forma más eficiente para llevar a cabo el recorrido por la pista, controlar la presión y el estrés, buscando la perfección (Troncoso, 2021). ...
Article
Full-text available
El aprendizaje de un estudiante no solamente se logra a través de lo que transmite el docente, se requiere de una interacción al trabajar con sus compañeros de clase de forma colaborativa, desarrollando las competencias asociadas al curso e indispensables para su vida profesional. Se busca que el conocimiento aprendido se ponga en práctica, buscando el éxito a través del trabajo en equipos llamados escuderías. Este artículo describe la experiencia de aprendizaje lograda al aplicar el enfoque de escuderías en diferentes cursos, donde el grado de dificultad o el no estar asociados a su carrera profesional, ocasiona desinterés teniendo impacto en la motivación y en los resultados. Es por eso que el objetivo es utilizar la estrategia de escuderías y resolver problemas a través de programas computacionales y desarrollar proyectos de software, con responsabilidad y compromiso, aprendiendo de forma colaborativa, con la intervención del docente, para llegar a la meta, utilizando herramientas tecnológicas ya sea trabajando en entornos remotos o presenciales. Los estudiantes pueden utilizar las tecnologías en un curso de lógica y programación, ingeniería de software y metodologías de desarrollo de software, para realizar sus actividades y apoyarse en el equipo, gracias a la comunicación, coordinación, talentos y esfuerzos individuales, donde el factor tiempo juega un papel importante, logrando a través de la práctica tener tiempos récord, sin afectar la calidad del resultado, alcanzando la motivación con impacto en el aprendizaje y sobre todo confianza para resolver problemas de forma individual en actividades y exámenes.
... Otro aspecto clave se refiere a la visión de los principales procesos educativos que pueden ser objeto de acción orientadora, que están relacionados con el desarrollo educativo de cada alumno/a y con el contexto formativo. En primer lugar, cabe mencionar la motivación y la atención como los dos prerrequisitos que deben orientarse para generar las condiciones necesarias para el aprendizaje (Bernabéu, 2017): sin motivación y atención no hay aprendizaje. En segundo lugar, toman relevancia los principales procesos de desarrollo personal que permiten a cualquier alumno/a disponer de las condiciones para afrontar desafíos y retos, generar expectativas y aspiraciones personales y explorar el entorno en términos de oportunidades y soportes disponibles. ...
Article
Full-text available
A pesar de la importancia de la orientación como estrategia para el desarrollo del proyecto vital del alumnado, hay escasas evidencias sobre la situación de la orientación en Cataluña y el perfil de los centros orientadores más efectivos. Con este punto de partida, este estudio busca identificar el perfil de los centros educativos públicos y concertados de educación básica (primaria y secundaria obligatoria) que destacan por sus acciones orientadoras. Con un diseño de investigación mixta secuencial (CUAN>cual) de dos fases, se realizó un estudio por encuesta con una muestra de 665 centros de primaria y 496 de secundaria que, en la segunda fase, dio lugar a 7 grupos de discusión con miembros de equipos directivos, jefes de estudios, coordinadores de etapa y profesionales de la orientación. Los hallazgos señalan que el perfil del buen centro orientador en ambas etapas tiene perfectamente formalizada la orientación educativa en los documentos de centro, la articula de forma continuada (no puntual) y de forma integrada en el currículo, siendo en los centros de media-alta complejidad donde más recurrentes son estas prácticas. Sin embargo, mientras en primaria la orientación se contempla a lo largo de toda la etapa y no solo al final de ella, en secundaria existen centros de referencia que articulan o bien estas prácticas a lo largo de toda la etapa o solo en unos niveles en concreto. Ello enfatiza la necesidad de impulsar un marco conceptual y normativo que articule la orientación en los centros y la conecte con los territorios.
... Además, la actividad lúdica, cuando se implementa de manera estructurada y con objetivos claros, puede convertirse en un recurso clave para mejorar el enfoque y la concentración en el aula, facilitando así el aprendizaje de otras habilidades fundamentales (Pua & Lisbeth, 2023;Gasim, 2020). Un niño que puede AÑO 2. No. 4 ISSN:2992-7978 Revista de Investigación Multidisciplinaria Iberoamericana, RIMI © 2023 by Elizabeth Sánchez Vázquez is licensed under CC BY-NC-SA 4.0 concentrarse y mantener la atención en una tarea es capaz de procesar información, seguir instrucciones y aprender nuevas habilidades; por ello, es reconocido que la atención es un proceso cognitivo básico fundamental para el desarrollo de todo aprendizaje (Bernabéu, 2017). De esta forma, es necesario incorporar herramientas que incidan en la atención; especialmente, en la institución educativa Nueva Florida de Colombia, donde se han identificado dificultades significativas en torno a la atención en preescolares, y donde los métodos tradicionales de enseñanza no muestran resultados positivos, por lo que la actividad lúdica pedagógica se presenta como herramienta prometedora. ...
Article
Full-text available
En la institución educativa Nueva Florida de Colombia, se ha observado que los niños de preescolar presentan dificultades en los procesos cognitivos básicos, especialmente en la atención sostenida y selectiva. La falta de estrategias lúdico-pedagógicas adecuadas limita su desarrollo cognitivo, lo que afecta su rendimiento académico y habilidades de concentración. Ante esta situación, surge la necesidad de implementar una herramienta lúdica pedagógica que contribuya a mejorar estos procesos atencionales en los niños de preescolar. El objetivo general de este estudio es implementar una herramienta lúdica pedagógica para mejorar la atención en los niños de preescolar. La investigación se desarrolló mediante una metodología cualitativa. Se utilizó una muestra de 26 niños de preescolar y se aplicaron instrumentos como fichas de observación y entrevistas semiestructuradas a 10 docentes. Los resultados destacan una mejora significativa en los tiempos de atención sostenida, aumentando de 7.2 minutos a 12.4 minutos, y una reducción en los errores de atención selectiva, de 4.7 a 1.9 distracciones. En conclusión, las actividades lúdico-pedagógicas implementadas han demostrado ser eficaces para mejorar los procesos de atención en preescolares, recomendándose su aplicación continua y ajustada a las necesidades del grupo.
... Como señala Bernabéu (2017), los mecanismos atencionales permiten que el cerebro se concentre en lo que es importante y deje de lado el resto de los estímulos que son distractores e innecesarios para el procesamiento de la información. El niño aprende sobre su entorno a través de sensaciones, por consiguiente, el aprendizaje signifique procesar la información entrante hacia zonas especializadas en el cerebro, permitiendo que las sensaciones sean interpretadas creando una imagen mental y uniéndose con asociaciones cognitivas para dar un concepto o noción (Bogdashina, 2007). ...
Article
Full-text available
La canoterapia es una estrategia de aprendizaje que puede ser aplicada a los estudiantes con discapacidad múltiple, como un apoyo significativo que favorece su proceso de aprendizaje, autonomía y desarrollo integral. El propósito de esta investigación es analizar de qué manera la terapia asistida con animales apoya a los estudiantes con discapacidad múltiple que asisten a una institución de educación especial en Quito. Se utilizó una metodología cualitativa de carácter descriptivo. Se aplicó el perfil sensorial de Dunn en un grupo de doce niños entre los seis y nueve años a partir del cual se elaboró el plan de acción. Se registró la información en diarios de campo y se realizaron entrevistas a los docentes y la familia para conocer su percepción sobre las sesiones de canoterapia. Como resultado se evidenció que los estudiantes desarrollaron habilidades comunicativas, su participación en actividades y juegos grupales mejoró, así como su manejo de emociones y tolerancia frente a estímulos sensoriales, beneficios que fueron reconocidos por profesores y familias. Por lo tanto, se concluye que la canoterapia es una herramienta que puede ser benéfica para trabajar con las personas con discapacidad.
Article
Full-text available
Objective: The research aimed to determine the influence of reading comprehension on the development of cognitive processes in middle school students in the canton of El Carmen. Methodology: It was based on the positivist paradigm through a quantitative approach with a correlational field research. The study population consisted of 983 teachers belonging to the ten educational circuits that make up the canton, applying a survey through a polytomous questionnaire with a Likert scale. Results and Discussion: Among the most relevant results, it is evident that there is a moderate correlation calculated at 0.457, which establishes that reading comprehension influences the development of cognitive processes in middle school students. Conclusion: It is of utmost importance that teachers working in the educational institutions under study not only develop their classes through the execution of curricular content but also employ strategies that allow students to learn to learn, which is achieved by stimulating the cognitive system.
Article
Full-text available
Process of solid waste classification for students, using the Scratch programming software. The methodology employed is qualitative, utilizing observation and semi-structured interviews as research instruments. These were conducted with 25 eighth-grade students, science teachers, and the principal of the Francisco Julian Olaya de la Mesa institution in Cundinamarca. The data triangulation method was used to compare the results from different levels of analysis. The findings of this research demonstrate that students enhance and develop their logical thinking skills in solving environmental problems. Additionally, communication skills, collaborative work, and autonomous learning are promoted through motivation. It can be concluded that, by utilizing the software, students were able to create games that facilitated their understanding and mastery of waste classification knowledge.
Chapter
En 2022, una vez que regresaron las actividades presenciales, directivos y docentes de Grupo Educativo Siglo XXI reflexionaron sobre la vida universitaria ante los cambios sociales y frente a la situación psicológica de docentes y alumnos. Como resultado de estas actividades surgió el documento “El Modelo Educativo Humanista Siglo XXI”. Aunado al espíritu de dicho texto se realizó el seminario titulado “La condición humana como centro del trabajo docente” con la participación de directivos, coordinadores y tutores, con el propósito de aplicar estas ideas en las licenciaturas y el posgrado. Además de la discusión académica realizada, se organizó la escritura de un libro colectivo, mismo que ahora se presenta. El pensamiento eje del texto es el análisis del lugar central de las personas dentro de las actividades universitarias. La formación en educación superior consiste en algo más que preparar para el ejercicio profesional; los jóvenes también necesitan hablar y tomar una postura ante su desarrollo personal, laboral y sobre la responsabilidad que tienen como agentes dentro de la sociedad. Este libro es resultado de ese trabajo. El libro presenta reflexiones sobre la necesidad ética de mirar, con atención, a cada ser humano presente en el proceso educativo. Los siete capítulos están acordes con Ley General de Educación Superior, donde en el artículo inciso 1, establece el “interés superior del estudiante” para que sea efectivo su derecho a la educación. Solo resta que quien lo lea agregue sus propias consideraciones y que este diálogo entre autores y lectores llegue a las aulas.
Article
Full-text available
La lectoescritura continúa siendo el proceso base del aprendizaje humano escolarizado. Los aportes que sobre este proceso se realicen nunca serán pocos. Para México los últimos estudios de evaluación de este aprendizaje reflejan un medio muy por debajo de la internacional lo que constituye una problemática a ser resuelta con emergencia, que puede ser resumida en el problema del escaso fomento de los procesos en Educación Básica (primaria menor) para consolidar los aprendizajes esperados. El estudio se basó en la planeación estratégica de la metodología de la enseñanza y herramientas de Neuroeducación que potenciaran la motivación y la memoria de los escolares. En ese contexto se revela que el docente juega un papel fundamental y crucial para el desarrollo o deterioro de un pensamiento complejo que permita la creación de nuevas estructuras mentales que generen nuevos escenarios para la adquisición del aprendizaje de una manera integradora, transversal y con un enfoque hacia la Neurocultura.
Article
Full-text available
El nivel atencional es un elemento primario e indispensable dentro del proceso de aprendizaje, por tanto, con el propósito de procurar mejoras en este ámbito se lleva a cabo un proyecto investigativo que permite por medio de la intervención y desde la investigación-acción, fortalecer los niveles atencionales de los estudiantes del grado transición del Colegio Eduardo Camacho Gamba del municipio de Curití, Santander, aportando de esta manera a la superación de una necesidad educativa por medio de acciones concretas, las cuales se agrupan dentro de una propuesta pedagógica mediada por la música, como medio formulado dentro del proyecto para alcanzar el propósito planteado. Abordaje que en el transcurso del proceso fue satisfactorio pues se lograron los objetivos, aportando al desarrollo enseñanza-aprendizaje del grupo sujeto de estudio, donde la música demostró su incidencia en la mejora de los procesos atencionales y contribución a funciones cognitivas, actitudinales y sociales.
Chapter
Full-text available
You can read online on Google Books: https://books.google.com/books/about/Rehabilitaci%C3%B3n_neuropsicol%C3%B3gica.html?id=5j7HCQAAQBAJ
Article
Full-text available
Objetivo: Identificar los efectos de la exposicion a estres social agudo, sobre el desempeno de la atencion selectiva en jovenes universitarios. Metodo: Este estudio de enfoque cuasi experimental con diseno de medidas repetidas, fue realizado con una muestra de 57 jovenes (mujeres y hombres) universitarios con edades comprendidas entre 16 a 20 anos, pertenecientes a primer y segundo semestre, en tres universidades privadas de la ciudad de Bogota. Resultados: se muestran diferencias significativas correspondientes a la relacion entre las variables de presion arterial sistolica (p=.00), presion arterial diastolica (p=.00), frecuencia cardiaca, (p=.04), Escala de Estres Percibido (p=.00) y el Test de Caras (p=.00) entre la fase pre experimental, como en las condiciones posteriores a la inoculacion de estres social agudo. Conclusiones: se sugiere que las condiciones de estres social agudo pueden favorecer el desempeno en tareas relacionadas con los procesos atencionales en la poblacion estudiada.
Article
Full-text available
In this study we investigated the role of attention, sequence structure, and effector specificity in learning a structured sequence of actions. Experiment 1 demonstrated that simple structured sequences can be learned in the presence of attentional distraction. The learning is unaffected by variation in distractor task difficulty, and subjects appear unaware of the structure. The structured sequence knowledge transfers from finger production to arm production (Experiment 2), suggesting that sequence specification resides in an effector-independent system. Experiments 3 and 4 demonstrated that only structures with at least some unique associations (e.g., any association in Structure 15243… or 4 to 3 in Structure 143132…) can be learned under attentional distraction. Structures with all items repeated in different orders in different parts of the structure (e.g., Sequence 132312…) require attention for learning. Such structures may require hierarchic representation, the construction of which takes attention. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
Full-text available
Conducted 10 experiments to evaluate the notion of "depth of processing" in human memory. Undergraduate Ss were asked questions concerning the physical, phonemic, or semantic characteristics of a long series of words; this initial question phase was followed by an unexpected retention test for the words. It was hypothesized that "deeper" (semantic) questions would take longer to answer and be associated with higher retention of the target words. These ideas were confirmed by the 1st 4 experiments. Exps V-X showed (a) it is the qualitative nature of a word's encoding which determines retention, not processing time as such; and (b) retention of words given positive and negative decisions was equalized when the encoding questions were equally salient or congruous for both types of decision. While "depth" (the qualitative nature of the encoding) serves a useful descriptive purpose, results are better described in terms of the degree of elaboration of the encoded trace. Finally, results have implications for an analysis of learning in terms of its constituent encoding operations. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
Full-text available
Memory for a recent event can be expressed explicitly, as conscious recollection, or implicitly, as a facilitation of test performance without conscious recollection. A growing number of recent studies have been concerned with implicit memory and its relation to explicit memory. This article presents an historical survey of observations concerning implicit memory, reviews the findings of contemporary experimental research, and delineates the strengths and weaknesses of alternative theoretical accounts of implicit memory. It is argued that dissociations between implicit and explicit memory have been documented across numerous tasks and subject populations, represent an important challenge for research and theory, and should be viewed in the context of other dissociations between implicit and explicit expressions of knowledge that have been documented in recent cognitive and neuropsychological research. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
Full-text available
This paper briefly reviews the evidence for multistore theories of memory and points out some difficulties with the approach. An alternative framework for human memory research is then outlined in terms of depth or levels of processing. Some current data and arguments are reexamined in the light of this alternative framework and implications for further research considered.
Article
Contents PHYSIOLOGICAL ASPECTS OF THE AUDITORY PROCESSING Interaural Time Difference Processing Alan R. Palmer, and Benedikt Grothe Interplay of Excitation and Inhibition in Auditory Brainstem Processing at Endbulbs of Held of the MNTB and AVCN Susanne Dehmel, Cornelia Kopp-Scheinpflug, and Rudolf Rubsamen Topographic Representation of Periodicity Information: The 2nd Neural Axis of the Auditory System Gerald Langner Complex Frequency Tuning of Neurons in the Mouse Inferior Colliculus Christine V. Portfors Role of KCC2 in Auditory Processing of the Brainstem Motoi Kudo, Takaaki Nakamura, and Kiyoshi Kurokawa Spatial and Functional Properties of Neuronal Responses to Simulated Sound Source Motion in the Inferior Colliculus of the Cat Elena A. Radionova Temporal and Rate Representations of Time-Varying Signals in Auditory Cortex Xiaoqin Wang, Thomas Lu, and Li Liang Communication-Call Representation in the Mouse Auditory Cortex: Perception vs. Recognition Gunter Ehret, and Diana B. Geissler PLASTICITY OF THE AUDITORY SYSTEM IN EXPERIMENTAL ANIMALS Molecular Mechanisms in Deafness Related Auditory Brain Stem Plasticity Richard A. Altschuler, Avril Genene Holt, Mikiya Asako, Catherine A. Lomax, Margaret I. Lomax, and Jose Juiz Challenges to a Neuroanatomical Theory of Forebrain Auditory Plasticity Jeffery A. Winer, Charles C. Lee, Kazuo Imaizumi, and Christoph E. Schreiner Rewiring Cortex: Functional Plasticity of the Auditory Cortex During Development Jessica R. Newton, and Mriganka Sur Plasticity of Tonotopic and Correlation Maps in Cat Primary Auditory Cortex Jos J. Eggermont Small Cochlear Damage CausesUnmasking and Plasticity in Supra-Threshold Cortical Responses Ramish Rajan Changes in Auditory Function Following Auditory Cortex Inactivation Josef Syka, Jiri Popelar, Natalia Rybalko, Fidel C. Nwabueze-Ogbo, Jana Mazelova, and Daniel Suta Plastic Changes in the Primary Auditory Cortex in Cochlear Implanted Deaf Cats Rainer Klinke, Andrej Kral, Silvia Heid, and Rainer Hartmann Input Desynchronization and Impaired Columnar Activation in Deprived Auditory Cortex Revealed by Independent Component Analysis Peter Hubka, Andrej Kral, and Rainer Klinke Temporal Firing Activities of Auditory Cortical Neurons and Modification of Their Activities by Laser Irradiation Hiroshi Riquimaroux, and Yosky Kataoka Neurodynamics in Auditory Cortex During Category Learning Frank W. Ohl, Wolfram Wetzel, Matthias Deliano, Henning Scheich, and Walter J. Freeman Comparison of Two Rat Models of Aging Jeremy G. Turner, and Donald M. Caspary Age-Related Changes in Cochlear Function in Young and Adult Fischer 344 Rats Jiri Popelar, Daniel Groh, and Josef Syka PSYCHOACOUSTICS, SPEECH AND MUSIC PERCEPTION Psychoacoustics and Working Memory in Dyslexia Karen Banai, and Merav Ahissar Frequency and Intensity Discrimination in Dyslexia Gal Ben-Yehudah, Karen Banai, and Merav Ahissar Speech Perception in Noise Among Learning Disabled Teenagers Hanna Putter-Katz, Karen Banai, and Merav Ahissar How Can the Neural Encoding and Perception of Speech be Improved? Trent Nicol, and Nina Kraus Hemispheric Processing of Prosody Venu Balasubramanian, and Ludo Max Auditory Cortex Processing Streams: Where Are They and What Do They Do? Robert J. Zatorre, and
Article
People find it easier to learn about topics that interest them, but little is known about the mechanisms by which intrinsic motivational states affect learning. We used functional magnetic resonance imaging to investigate how curiosity (intrinsic motivation to learn) influences memory. In both immediate and one-day-delayed memory tests, participants showed improved memory for information that they were curious about and for incidental material learned during states of high curiosity. Functional magnetic resonance imaging results revealed that activity in the midbrain and the nucleus accumbens was enhanced during states of high curiosity. Importantly, individual variability in curiosity-driven memory benefits for incidental material was supported by anticipatory activity in the midbrain and hippocampus and by functional connectivity between these regions. These findings suggest a link between the mechanisms supporting extrinsic reward motivation and intrinsic curiosity and highlight the importance of stimulating curiosity to create more effective learning experiences. Video Abstract eyJraWQiOiI4ZjUxYWNhY2IzYjhiNjNlNzFlYmIzYWFmYTU5NmZmYyIsImFsZyI6IlJTMjU2In0.eyJzdWIiOiI5YmExMWMzMzNmNTg3ZGMzODAwMGU4NzI2NGFiZmNlNSIsImtpZCI6IjhmNTFhY2FjYjNiOGI2M2U3MWViYjNhYWZhNTk2ZmZjIiwiZXhwIjoxNjAwNTI4MzQ1fQ.PY3ngHUtGkjLyEvumdHomIdX8q376oviLmJdbbPjo0W7DfEDVeat5pNVjOq6TvTi7QVelWv84axy2h26KvFUsNo81r55wD4jHIM8RcmdWtYropDqd8T2NgTKbS8cP_NIbHxQsqspFyGv5ml1_UQi6SSv7N7KlQl9liEG-vpxphf7OgXJwoUPPUQa7Si7PKfOoxFwDiL1ewKtAM3axVNF_diX2mtbBrHF9hEypNnnJhE-MPfbNFtMs5IvWHX-WWzNnSh-ksqTzwnpQI4uV70lJA1ZL2XWa1xc6zL_jSlavMx_JmGV0262xfBY5tahC5sBBJpN-R5wOAnkVRRiyGGTuQ (mp4, (16.6 MB) Download video
Article
Educators rely heavily on learning activities that encourage elaborative studying, whereas activities that require students to practice retrieving and reconstructing knowledge are used less frequently. Here, we show that practicing retrieval produces greater gains in meaningful learning than elaborative studying with concept mapping. The advantage of retrieval practice generalized across texts identical to those commonly found in science education. The advantage of retrieval practice was observed with test questions that assessed comprehension and required students to make inferences. The advantage of retrieval practice occurred even when the criterial test involved creating concept maps. Our findings support the theory that retrieval practice enhances learning by retrieval-specific mechanisms rather than by elaborative study processes. Retrieval practice is an effective tool to promote conceptual learning about science.