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Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA). Vol. 3, Nº 2 (edición especial), pp. 470-478. ISSN: 0719-6202
http://revistas.uv.cl/index.php/IEYA/index
Aprender a nadar a ritmo: ejemplo de intradisciplinariedad mediante el uso de estrategias de
autorregulación 470
Aprender a nadar a ritmo: ejemplo de intradisciplinariedad mediante el uso de
estrategias de autorregulación
Learning to swim al your own pace: an example of intradisciplinarity through the use of
self-regulation strategies
Aprender a nadar ritmo: exemplo de intradisciplinariedad por meio de estratégias de
auto-regulação
Carlos Heras Bernardino
Ángel Pérez Pueyo
Israel Herrán Álvarez
(1) IES Prado de Santo Domingo. carlos.herasbernardino@educa.madrid.org
(2) Universidad de León. angel.perez.pueyo@unileon.es
(3). IES Doctor Sancho de Matienzo. iherran@educa.jcyl.es
Resumen
La experiencia que se recoge a continuación es una propuesta didáctica para el medio
acuático que toma como ejes fundamentales la intradisciplinariedad, el uso de
estrategias de autorregulación y la evaluación formativa y compartida. Toma como
punto de partida la experiencia diseñada por Pérez-Pueyo (2005) en el marco del estilo
actitudinal denominada “aprender a correr a ritmo distancias de larga duración”. La
propuesta, secuenciada a lo largo de los cuatro cursos que conforman la etapa de la
Educación Secundaria Obligatoria, presenta como objetivo fundamental enseñar a nadar
distancias largas aprendiendo a mantener un ritmo estable. La clave reside en conseguir
que todos los alumnos tengan experiencias positivas y de éxito, culminando con un reto
final colaborativo que se presenta como elemento generador de actitudes iniciales
positivas.
Palabras clave: Autorregulación; Nadar a ritmo; Evaluación formativa
Abstract
Our proposal of learning in the aquatic environment is based on three key ideas: the
intradisciplinarity, or relationship with our own discipline, the self-regulation strategies
Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA). Vol. 3, Nº 2 (edición especial), pp. 470-478. ISSN: 0719-6202
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and the shared and formative assessment. The starting poing is the proposal by Pérez-
Pueyo (2005) which is based on the Attitudinal Teaching Style which is called "learn to
run at your own pace". Our proposal, which is sequenced through the four years of the
compulsory secondary stage, has one main goal which is to teach how to swim long
distances while doing it at the same pace. The key is to provide positive and successful
experiences to all our students, to do so, we will end the lesson plan with a final
collaborative challenge that is precisely the element generating the initial positive
attitudes.
Keywords: Self-regulation, own-pace swimming, formative assessment
Resumo
A experiência recolhida abaixo é uma proposta didática para o ambiente aquático como
eixos fundamentais, tendo o intradisciplinariedad, o uso de estratégias de auto-regulação
e avaliação formativa e compartilhada. Ele toma como ponto de partida a experiência
projetada por Pérez Pueyo (2005), sob o estilo actitudinal chamado de "aprender a
correr distâncias taxa de longo prazo". A proposta, seqüenciado ao longo dos quatro
cursos que compõem o ciclo do ensino secundário obrigatório, tem como objetivo
principal ensinar nadando longas distâncias aprender a manter um ritmo constante. A
chave é assegurar que todos os alunos têm experiências positivas e bem-sucedidos,
culminando colaborativo em um desafio final que se apresenta como a geração de
elementos atitudes iniciais positivos.
Palavras-chave: Auto-regulação; ritmo Swim; avaliação formativa
1. Introducción
La experiencia presenta una propuesta didáctica para el medio acuático que toma como
ejes fundamentales la intradisciplinariedad, el uso de estrategias de autorregulación y la
evaluación formativa y compartida.
Pero, sobre todo, parte de la experiencia diseñada por Pérez-Pueyo (2005)
denominada “aprender a correr a ritmo distancias de larga duración” y desarrollada
desde el marco del estilo actitudinal. Sobre la misma línea, en la literatura especializada
podemos encontramos otras experiencias como las desarrolladas por Larraz, et al
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(1997,1998); Gracia-Bailó (2002), el grupo Internivelar de investigación-acción de
Segovia (Barba, et al., 2006), Beleguer (2004) o Generelo, et al. (2005).
2. Contextualización
La propuesta ha sido diseñada e implementada por el departamento de Educación Física
del IES “Prado de Santo Domingo”, situado en la ciudad madrileña de Alcorcón y con
un proyecto propio denominado “IES de especialización deportiva”. Cuenta con cuatro
horas semanales en el área de Educación Física (dos de ellas vinculadas al proyecto con
la organización que se muestra en las Figuras 1 y 2) y una optativa de Deportes a lo
largo de toda la ESO.
Figura 1.
Deportes incluidos en el proyecto de especialización deportiva
Figura 2.
Ejemplo de organización temporal del proyecto
3. Diseño y desarrollo
Se trata de una propuesta desarrollada para el medio acuático, secuenciada para los
cuatro cursos de la etapa y en la que el objetivo fundamental es enseñar a los alumnos a
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realizar un nado continuo manteniendo un ritmo estable (ver organización de las
sesiones de natación en la figura 3).
Temporalización
trimestralDistribucióndelasesióndenatación
Sesión1
Actividadde
arranque(10
minutos)
Unidadnado
continuo(20
minutos)
Unidadretosy
propuestas
colaborativas
Sesión2
Sesión3
Sesión4
Sesión5
Sesión6Unidad
desplazamientos
ysensaciones
Sesión7
Sesión8
Sesión9
Unidad
iniciaciónacrol
Sesión10
Sesión11
Sesión12
Figura 3.
Organización sesiones natación: ejemplo 1ºESO
El punto de partida de la propuesta son los aprendizajes y experiencias de éxito que los
alumnos han adquirido en la unidad de correr a ritmo constante que desarrollamos en el
primer trimestre en 1ºESO (Pérez-Pueyo, 2005). Así, conocida la manera de regular y
dosificar el esfuerzo en el medio terrestre, es momento de aprovechar estos
conocimientos para que autorregulen su aprendizaje en el medio acuático.
Al inicio de la unidad, como en otros contenidos, se les plantea un reto
colaborativo a toda la clase y a conseguir al final de la misma, con el fin de generar
actitudes de equipo. En la tabla 1 podemos observar dos ejemplos para 1º y 4º de la
ESO.
Una vez definido el reto, comienza la propuesta de autorregulación. Un aspecto
importante de la implementación de esta metodología es la preparación previa del
material que los alumnos emplearán para organizar y gestionar su propio trabajo de
clase. En este sentido, el profesor diseña una serie de plantillas (figura 4), en las que se
recogen diferentes tipos de tareas secuenciadas y organizadas por colores (figura 5) en
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función de la complejidad (distancia de las series), y todas ellas basadas en un trabajo
fraccionado.
Tabla 1.
Ejemplos de retos grupales finales
Ejemplos de retos
1º ESO Se plantea a los alumnos que sean capaces de estar durante al menos 25 minutos nadando
colectivamente sin que en ningún momento haya más de 1/3 de los alumnos parados
4ºESO Se propone ser capaces de nadar de manera colectiva en 20 minutos la distancia equivalente al
número de alumnos del grupo x 1000 (Ej: en un grupo con 35 alumnos, nadar más de 35000
metros).
Figura 4.
Plantillas elaboradas por el profesor
Figura 5.
Secuencia de tareas-niveles intensidad
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Partiendo de una prueba de evaluación inicial de nado continuo, y tomando
como referencia las plantillas diseñadas por el profesor, los alumnos deciden qué tarea
van a desarrollar en cada una de las sesiones de la unidad (Figura 3), recogiéndolo en un
planificador individual (figura 6).
Figura 6.
Planificador de trabajo autorregulado
Los criterios que se les aporta para desarrollar el planificador son las siguientes:
• Debe haber una evolución coherente en el tipo de tarea elegida a lo largo de las
sesiones.
• Es obligatorio que, al menos, un 50 % de las tareas recogidas en el planificador
impliquen trabajo con compañero
• La última tarea del planificador (antes del reto final) la define el profesor y
consiste en realizar un nado continuo cuya duración depende del curso (Ej: en
1ºESO deben realizar un nado continuo de 12 minutos).
La autonomía de los alumnos en su proceso de trabajo convierte al profesor en
un mediador, permitiéndole generar un auténtico proceso de evaluación formativa al
aportar información a los alumnos sobre los aprendizajes fundamentales: ritmo de nado,
frecuencia de respiración, errores técnicos importantes que precisen mejora.
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4. Evaluación
La propuesta de evaluación se caracteriza por su carácter formativo y compartido y por
estar integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El planificador se convierte en un instrumento de autoevaluación importante
donde los alumnos realizan una autoevaluación diaria no estructurada de su trabajo,
sensaciones y experiencias vividas en la sesión (ver figura 6).
Al final de la unidad didáctica, los alumnos trasladan la información contenida
en el planificador a una presentación (prezzi, power point o similar) en la que recopilan
de cada sesión los siguientes aspectos: a) Descripción de la tarea planificada, b)
Descripción de la tarea desarrollada (si se ha modificado por alguna razón), y c)
Comentarios. Esta presentación se convierte en instrumento de calificación, que es
valorada a través de una escala graduada (figura 7).
PUNTUALIDAD (si
no se puntúa en este
criterio no se puede
aprobar el trabajo)
(1 pto)
Entregó el trabajo con retraso.
0puntos
Entregó el trabajo con antelación a la fecha
indicada.
1 punto
ORTOGRAFÍA (si
no se puntúa no se
puede dar por
definitivo el trabajo
(2 ptos)
El trabajo tiene entre 4-7
faltas de ortografía.
0puntos
El trabajo tiene entre 1-3
faltas de ortografía y no
lo vuelve a entregar
corregido.
1 punto
El trabajo no tiene ninguna
falta de ortografía o presenta
faltas de ortografía y lo
vuelve a presentar corregido
2 puntos
ESTRUCTURA
(2 pto)
Al trabajo le faltan varios
aspectos de los
solicitados en la
estructura
0puntos
Al trabajo le falta uno de
los siguientes aspectos:
portada, bibliografía,
limpieza-orden
1puntos
El trabajo tiene portada,
bibliografía y está limpio y
ordenado.
2puntos
ORGANIZACIÓN
(3 ptos)
El trabajo no tiene una
organización clara en
relación a lo solicitado.
0puntos
En algún momento se
percibe cierto desorden
(encabezado,
información,
imágenes...),
1.5 puntos
El trabajo está muy bien
organizado (encabezados,
información, imágenes...).
3puntos
CONTENIDO
(3 ptos)
El trabajo no posee el
contenido exigido o su
nivel de desarrollo es
mínimo.
0puntos
El trabajo posee los
contenidos exigidos pero
el nivel de
profundización es
mínimo en algunos de los
aspectos indicados en la
estructura.
1.5 puntos
El trabajo presenta todos los
contenidos desarrollados
con un nivel de profundidad
adecuado.
3 puntos
Figura 7.
Rúbrica de puntuación de la presentación (power-point o similar)
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La última tarea del planificador (nado continuo) también se convierte en una
actividad de evaluación y calificación, desarrollándose un proceso simultáneo de
heteroevaluación y coevaluación en parejas mediante una rúbrica en la que se valoran
indicadores vinculados del tipo: estabilidad en el ritmo, estabilidad en el ritmo de
respiración, cumplimiento de las condiciones de nado continuo, etc.
Finalmente para la valoración del trabajo diario se emplean dos instrumentos de
evaluación: a) Un registro de anécdotas (heteroevaluación), que sigue el modelo
presentado por el Grupo Actitudes (Pérez-Pueyo, 2010), y b) Perfil de nado: gráfico de
barras presentado por los alumnos donde se evidencia por colores la evolución en las
tareas mediante los colores que establecen la complejidad de las mismas (figura 8).
Figura 8.
Ejemplo de perfil de nado
5. Conclusiones
El principal aprendizaje desarrollado por todos los estudiantes es conocer el ritmo
propio de nado continuo. Este aprendizaje es clave para disfrutar de la natación, ya que
de la elección del ritmo adecuado depende el éxito a la hora de cubrir una distancia
larga, así como el tener experiencias positivas con esta actividad física. Asociado a este
aprendizaje, los alumnos aprender a ser autónomos generando significatividad sobre
experiencias reales y conocimientos relevantes útiles para su vida.
Referencias
Barba, J.J., & López-Pastor, V.M. (coords.). (2006). Aprender a correr con autonomía.
Unidades didácticas en primaria y secundaria. Buenos Aires: Miño y Dávila
Gracia-Bailó, F. (2002). La Educación Física en la escuela Rural. Tandem, 9, 48-58.
Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA). Vol. 3, Nº 2 (edición especial), pp. 470-478. ISSN: 0719-6202
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Larranz, A. (1997). Experiencias y recursos para la Educación Física en la Escuela
Rural. En V. M. López-Pastor & R. Monjas, Curso de Verano sobre la Educación
Física en la Escuela Rural. Segovia: E.U. Magisterio de Segovia.
Larranz, et al. (1998). Una propuesta para trabajar la resistencia aeróbica en Primaria.
Jornadas Provinciales de EF de Huesca. Huesca: CPR de Sabiñanigo
Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Una propuesta metodológica para
desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: CEP.
