Schulentwicklung durch schulinterne Lehrerweiterbildung an Berufsfachschulen im Kanton Zürich: eine empirische Studie zur Überprüfung der Implementierungstiefe von Weiterbildungsinhalten in der pädagogischen Praxis

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FORUM
https://doi.org/10.1007/s40955-017-0101-5
ZfW
veröffentlicht in
Zusammenarbeit mit
Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der
Schweiz
Eine explorative Studie aus der Perspektive von Lehrkräften
Silke Fischer
Eingegangen: 29. Juni 2017 / Angenommen: 15. November 2017
© Der/die Autor(en) 2017. Dieser Artikel ist eine Open-Access-Publikation.
Zusammenfassung Der Bereich der Lehrerweiterbildung ist bis heute allgemein
unzureichend erforscht. Aus den wenigen existierenden Studien ergibt sich vor al-
lem eine Problematik: So erweist sich der Transfer von Weiterbildungsinhalten in
die pädagogische Praxis als äußerst schwierig (Transferproblem). Auf diesen Er-
kenntnissen aufbauend, beschäftigt sich dieser Forschungsbeitrag mit der Frage der
Nachhaltigkeit schulinterner Lehrerweiterbildung an ausgewählten Berufsfachschu-
len im Kanton Zürich. Hierzu wurde das Kollegium von sechs Berufsfachschulen
in Form einer Methodentriangulation, bestehend aus quantitativen und qualitati-
ven Verfahren, befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass in Bezug auf den Aspekt der
Nachhaltigkeit der schulinternen Weiterbildung eine grosse Diskrepanz zwischen
den befragten Schulen besteht. Während einige Schulen ihre Weiterbildungsaktivi-
täten an ihrem Schulprogramm ausrichten, wählen andere ihre Weiterbildungsinhalte
kurzfristig und unsystematisch aus. Nicht alle der befragten Schulen verfügen zudem
über ein Konzept im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung. Ferner offenba-
ren sich in Bezug auf das Konzept auch erhebliche Wissensunterschiede zwischen
Voll- und Teilzeitlehrkräften. Überdies sind die befragten Lehrpersonen der Mei-
nung, dass die schulinterne Weiterbildung keine (positiven) Auswirkungen auf ihren
Unterricht habe, weshalb sie sich keine Unterstützung bei der Umsetzung der Weiter-
bildungsinhalte in ihrem Unterricht wünschen. Insofern zeigt sich, dass im Rahmen
der Lehrerweiterbildung nicht nur das erläuterte Transferproblem besteht, sondern
aufseiten der Lehrerschaft vielmehr ein wahrgenommenes Effektivitätsproblem.
Schlüsselwörter Lehrerweiterbildung · Berufsfachschulen · Konzept ·
Nachhaltigkeit · Schweiz
Dr. S. Fischer ()
Pädagogische Hochschule Zürich, Zürich, Schweiz
E-Mail: silke.fischer@phzh.ch
K

S. Fischer
About the effectiveness of further teacher education in Switzerland
An explorative study from the perspective of teachers
Abstract The area of further teacher education is rarely explored in the German-
speaking countries. The few existing studies primarily show one problem: The trans-
fer of contents of further teacher education into lessons seems to be very difficult
(transfer problem). Based on these findings, this research project deals with the
question how effective vocational schools in the Canton of Zurich organise and im-
plement their school-intern further teacher education. For this purpose the teaching
staff of six vocational schools was interviewed by using triangulation technique in
terms of combining quantitative and qualitative methods. The results reveal that
a huge discrepancy between the surveyed schools in terms of impact of school-
intern further teacher education exists. While some schools organise the contents of
their further teacher education according to their school programme, others choose
them rather selectively. Above that, the study shows that the questioned teachers
do not think that school-intern further teacher education has any positive effects on
their lessons at all. Thus, they do not want any support in transferring the contents
into their lessons. In this respect, when it comes to further teacher education, not
only the transfer problem exists but on part of the teachers above all there is an
effectiveness issue.
Keywords Further teacher education · Vocational schools · Concept · Impact ·
Switzerland
1 Einleitung
Seit den 2000er Jahren stehen die Qualität von Schule sowie die Leistungen von
Lehrkräften zunehmend im Fokus der Öffentlichkeit und Bildungspolitik. Nicht zu-
letzt aufgrund der Ressourcenarmut der Schweiz stellt die Bildung und somit auch
die Weiterbildung einen entscheidenden Wettbewerbsfaktor des Landes dar. Gemäß
des Schweizer Bildungsberichts (SKBF 2014) wird die Weiterbildung „als Antwort
(...) auf die Herausforderungen einer globalisierten Wirtschaft mit raschem tech-
nologischem Wandel und einer Internationalisierung der Arbeitsmärkte“ gesehen
(S. 266). Dementsprechend müssen Wissen und Kompetenzen von Lehrkräften in
Fort- und Weiterbildungen ständig erneuert und erweitert werden, damit diese einen
adäquaten Unterricht gewährleisten können, welcher die Schülerinnen und Schüler
optimal auf diese „globalisierte Wirtschaft“ vorbereitet. Die Fort- und Weiterbildung
von Lehrpersonen ist somit ein entscheidender Faktor im Qualitätsentwicklungspro-
zess von Schule und Unterricht.
Allerdings wird die Bedeutsamkeit von Lehrerfortbildung und -weiterbildung
auch heute noch unterschätzt (Vigerske 2016, S. 24), was die wenigen existierenden
Studien auf diesem Gebiet belegen. Diese erweisen sich meist als nachfrageori-
entierte Untersuchungen, d. h. sie eruieren das Forschungsfeld aus der Perspektive
von Lehrpersonen mit der Zielsetzung, das bestehende Fort- und Weiterbildungs-
angebot zu optimieren. Die Studien zeigen vor allem ein Problem im Rahmen der
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Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
Lehrerfortbildung und -weiterbildung auf – das einer fehlenden Nachhaltigkeit. Die
vermittelten Weiterbildungsinhalte finden demnach nur äußerst selten Anwendung in
der pädagogischen Praxis. Die Lehrerfortbildung und -weiterbildung wird als nach-
haltig angesehen, wenn die in der Weiterbildung erworbenen Qualifikationen zu
einem neuen, adäquateren Verhalten der Lehrperson führen (Landert 1999, S. 21).
Vor allem die Studie von Landert (1999), in welcher die Veränderungen auf der
Verhaltensebene der Lehrpersonen selbst als sehr gering beurteilt wurden, galt hier
lange Zeit als richtungweisend.
Aktuellere Untersuchungen kommen hier jedoch zu anderen Ergebnissen. Vigers-
ke (2016) konnte beispielsweise nachweisen, dass mehr als drei Viertel der befragten
Lehrpersonen zumindest kurzfristig Weiterbildungsinhalte in die schulische Praxis
transferieren. Zudem konnten Villiger et al. (2015) zeigen, dass die weitergebildeten
Lehrpersonen auch nach einem Abstand von zwei Jahren noch in der Lage waren,
die erlernten Weiterbildungsinhalte im Unterricht anzuwenden. Diese Ergebnisse
erscheinen insofern von Bedeutung, da die Schulen im Rahmen ihres eigenen Qua-
litätsentwicklungsprozesses in der Pflicht stehen, das eigene Lehrpersonal innerhalb
von schulinternen Fort- und Weiterbildungen eigenständig weiterzuqualifizieren, um
so den gestiegenen Bildungsanforderungen Rechnung zu tragen. Die berufsbilden-
den Schulen stehen hierbei aufgrund ihrer Nähe zur Wirtschaft in einer besonderen
Pflicht.
Die vorliegende Studie setzt an dieser Problematik an und untersucht erstmalig
explorativ die Nachhaltigkeit der schulinternen Lehrerweiterbildung an sechs Zür-
cher Berufsfachschulen. Hierzu wurden die Lehrkräfte dieser Schulen mittels quan-
titativer und qualitativer Verfahren befragt. Die Resultate dieser Studie zeigen die
folgenden drei Hauptergebnisse. Erstens: Es zeigen sich schon bei der Auswahl der
Weiterbildungsinhalte große Unterschiede in Bezug auf die Nachhaltigkeit zwischen
den Schulen. Während einige Schulen ihre Weiterbildungsinhalte anhand eines über-
geordneten Konzepts wie z.B. dem Schulprogramm ausrichten, erfolgt die Auswahl
an anderen Schulen kurzfristig und systemlos. Zudem verfügen nicht alle der befrag-
ten Schulen über ein Konzept im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung.
Zweitens: Im Bereich der Lehrerweiterbildung lässt sich eine Wissensdiskrepanz
zwischen Voll- und Teilzeitlehrkräften konstatieren. Vollzeitlehrkräfte verfügen all-
gemein über mehr Wissen hinsichtlich der Lehrerweiterbildung an ihrer Schule und
über das dahinterstehende Konzept, wenn vorhanden, als Teilzeitlehrkräfte. Drittens:
Die befragten Lehrkräfte sind nicht der Ansicht, dass die schulinterne Lehrerweiter-
bildung einen positiven Einfluss auf ihre berufliche Situation, d. h. den Unterricht,
ihre beruflichen Fähigkeiten oder ihren beruflichen Alltag hat. Die Lehrpersonen
wünschen sich daher keine Unterstützung bei der Umsetzung der Weiterbildungsin-
halte in ihrem Unterricht.
Im folgenden Artikel werden zunächst die allgemeine Forschungslage und der
Stand der Nachhaltigkeitsforschung der Lehrerfortbildung und -weiterbildung er-
läutert. Anschließend werden die theoretischen Grundlagen, speziell die begriffli-
che Abgrenzung zwischen der Schweiz und dem übrigen deutschsprachigen Raum,
die Formen der Lehrerweiterbildung, die begriffliche Abgrenzung zwischen Wirk-
samkeit und Nachhaltigkeit sowie die Berufsfachschulen in der Schweiz präzisiert.
Nachfolgend wird in Abschn. 3 das Untersuchungsdesign dieser Studie samt Stich-
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S. Fischer
probe und Untersuchungsinstrumenten vorgestellt und begründet. Daraufhin werden
die quantitativen und qualitativen Ergebnisse in Abschn. 4 dargelegt. In Abschn. 5
erfolgt die Zusammenfassung der Ergebnisse, in Abschn. 6 werden die Ergebnisse
kritisch gewürdigt. Im letzten Kapitel, Abschn. 7, werden kurz Handlungsempfeh-
lungen aufgezeigt und es wird ein Ausblick auf mögliche zukünftige Forschungs-
fragen gegeben.
2 Forschungsstand und theoretische Grundlagen
2.1 Zum Forschungsstand in der Lehrerfortbildung und -weiterbildung
Forschungstechnisch nehmen Aspekte der Lehrerfortbildung und -weiterbildung im
Vergleich zur Lehrerausbildung nach wie vor eine unbedeutende Stellung ein. Erste
Studien im Bereich der Lehrerfortbildung und -weiterbildung entstanden vereinzelt
in den 1970er, dann meist Ende der 1980er bis Anfang der 2000er Jahre (vgl. u. a.
Kaiser 1970; Haari 2000;Howald1992; Landert 1999; Rüegg 2000). Hierbei han-
delt es sich meist um nachfrageorientierte Untersuchungen, d. h. sie eruieren das
Forschungsfeld aus der Perspektive von Lehrpersonen mit dem Ziel, das bestehende
Fort- und Weiterbildungsangebot zu optimieren. Die Untersuchungsfragestellungen
beschäftigen sich überwiegend mit den Präferenzen der Lehrpersonen hinsichtlich
der Gestaltungsbedingungen (Planung, Organisation, Durchführung), Meinungen/
Einstellungen, gewünschte/besuchte Kursinhalte, Gründe für Teilnahme bzw. Nicht-
Teilnahme sowie der Wirksamkeit/Nachhaltigkeit derselben. Während bis zum Jahr
2000 eher Studien im Sinne generalistischer Bestandsaufnahmen der Lehrerfort-
bildung und -weiterbildung erfolgten, verknüpfen die Studien ab Mitte der 2000er
Jahre sowie auch neuere Untersuchungen die Lehrerfortbildung und -weiterbildung
oft mit zusätzlichen Thematiken (z. B. Blended Learning (Florian 2008); Schulent-
wicklung (Fischer 2016); Videos (Kleinknecht und Pochinski 2014); Rechenstörun-
gen (Lesemann 2016)). Allen Studien ist gemein, dass sie oftmals einer lokalen
Begrenzung unterliegen, z.B. eines Bundeslandes, sich auf einzelne Schulformen,
Fächer sowie spezifische Maßnahmen beziehen. Darüber hinaus sind die Studien
meistens monoperspektivisch aus der Perspektive der Lehrpersonen durchgeführt
worden. Begründet wird diese Forschungsperspektive vielfach damit, dass Lehrper-
sonen als direkt betroffene Personen von Lehrerweiterbildung für deren Gelingen
verantwortlich sind. Allerdings konnte sich aufgrund dessen bisher keine allgemein-
gültige Theorie der Lehrerfortbildung und -weiterbildung im Sinne einer Didaktik
etablieren.
2.2 Zum Forschungsstand der Wirksamkeit/Nachhaltigkeit in der
Lehrerfortbildung und -weiterbildung
Die meisten Studien im Bereich Wirksamkeit/Nachhaltigkeit beziehen sich auf die
Wirksamkeit und demnach den Veranstaltungserfolg und nicht auf die Anwendung
der Weiterbildungsinhalte in der pädagogischen Praxis, was auch als Nachhaltig-
keit bezeichnet wird (s. auch Abschn. 2.5 Begriffliche Abgrenzung Wirksamkeit und
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Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
Nachhaltigkeit von (schulinterner) Lehrerweiterbildung).Zahlreiche Fort- und Wei-
terbildungen werden von den Teilnehmenden zwar als wirksam eingeschätzt, wo-
bei die Inhalte allerdings nicht in die Schulpraxis übertragen werden (Huber et al.
2009, S. 28). Somit besteht eine Diskrepanz zwischen Wirksamkeit und Nachhal-
tigkeit innerhalb der Lehrerfortbildung und -weiterbildung. Insgesamt existieren nur
wenige Studien, welche sich mit dem Transfer von Weiterbildungsinhalten in die
Schule bzw. den Unterricht beschäftigen (Nachhaltigkeit). Problematisch erscheint
ebenfalls, dass sich diese Studien meist punktuell auf konkrete Fort- und Weiterbil-
dungen, Fächer etc. beziehen und demnach keine übertragbaren Ergebnisse z. B. in
Bezug auf hinderliche und förderliche Transferfaktoren liefern und die Nachhaltig-
keit von den Lehrpersonen selbst beurteilt wird. Als transferförderliche, aber nicht
generalisierbare Faktoren wurden beispielsweise die Vernetzung und die Reflexi-
on (Zehetmeier 2008) sowie der kollegiale Austausch und die Unterstützung der
Schulleitung (Jäger und Bodensohn 2007) identifiziert. Hingegen wurden die tech-
nischen und zeitlichen Ressourcen (Florian 2008, S. 280; Zehetmeier 2008, S. 174)
als transferhemmend bewertet.
Wie bereits in der Einleitung herausgestellt, ergeben sich in Bezug auf die Be-
urteilung der Nachhaltigkeit differierende Ergebnisse.Während in der einzigen um-
fassenden Studie (Landert 1999) die Lehrerfortbildung und -weiterbildung als nur
wenig nachhaltig beurteilt wird, wird diese in neueren, punktuell erhobenen Studien
positiv beurteilt (Florian 2008; Lesemann 2016;Vigerske2016; Villiger et al. 2015).
Als wesentliche Einflussfaktoren auf die Beurteilung der Nachhaltigkeit wurde zu-
dem das Geschlecht, die Dauer der Veranstaltung, die freiwillige Teilnahme und
Anzahl der Berufsjahre identifiziert (Landert 1999; Zehetmeier 2008).
2.3 Begriffliche Abgrenzung Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung
In der einschlägigen Forschungsliteratur wird zwischen den Begrifflichkeiten der
Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung nicht immer trennscharf unterschieden; viel-
fach werden diese Termini auch synonym verwendet (Heck und Schurig 1982,S.1;
Howald 1992, S. 139). Gemäß Terhart (2000) steht „bei der Lehrerfortbildung (...)
die Aufrechterhaltung bzw. Aktualisierung des Kompetenzniveaus der Erstausbil-
dung (Qualifikationserhaltung) im Mittelpunkt“, wohingegen die Lehrerweiterbil-
dung „auf die Erweiterung des gegebenen Kompetenzniveaus für zusätzliche neue
Qualifikationen oder Ämter gerichtet ist (Qualifikationserweiterung)“ (S. 131). Dem-
zufolge bezieht sich die Lehrerweiterbildung auf ein training on the job, durch wel-
ches sich die Lehrpersonen für neue Tätigkeitsbereiche innerhalb der Schulorgani-
sation zusätzlich qualifizieren. Die Lehrerweiterbildung ist daher im Gegensatz zur
Lehrerfortbildung mit einer beruflichen Statusveränderung im Sinne eines Aufstiegs
verbunden (Hamann 2006, S. 42; Tenorth und Tippelt 2007, S. 468).
Konträrzudiesenimdeutschsprachigen Raum (Deutschland, Österreich) verwen-
deten Definitionen hat die Schweizer EDK (1998) ihrerseits in ihren Empfehlungen
zur Terminologie in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung eine andere begriffliche Be-
stimmung für den Schweizer Bildungsraum definiert. Seither ersetzt der Begriff der
Weiterbildung die vorgängige Bezeichnung Fortbildung und der Terminus „Zusatz-
ausbildung“ den der Weiterbildung.
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S. Fischer
Tab . 1 Überblick Begriffe Lehrerbildung (Quelle: Fischer 2016, S. 29)
Übriger deutschsprachiger Raum
(Deutschland, Österreich)
Schweizer Bildungsraum
Lehrerfortbildung Lehrerweiterbildung
Lehrerweiterbildung Zusatzausbildung
Einen Überblick über die verwendeten Termini bietet die Tab. 1.
Da sich dieser Artikel auf die Schweiz bezieht, wird hier durchgängig die Be-
zeichnung „Weiterbildung“ verwendet.
2.4 Formen der Lehrerweiterbildung
Das Lernen im Bereich der Lehrerweiterbildung ist weitestgehend nicht verbindlich
geregelt, weshalb viele verschiedene Formen nebeneinander bestehen und Lernen
auf unterschiedlichen Stufen (individuell, schulintern und schulübergreifend) mög-
lich ist (Tenorth und Tippelt 2007, S. 465). Zudem ist auch die Abgrenzung zu
freizeitlichen Aktivitäten schwierig, da streng genommen beinahe alle Lernhandlun-
gen und -prozesse von Lehrkräften unter dem Begriff „Weiterbildung“ subsumiert
werden können (Bickel und Christen 1979, S. 32). Vielfach lassen sich die fol-
genden Differenzierungsansätze finden (vgl. Hamann 2006,S.43f.;Terhart2000,
S. 131 f.): angebots – versus nachfrageorientierte Weiterbildung, schulinterne ver-
sus schulexterne, individuelle, institutionelle und freiwillige versus obligatorische
Weiterbildung sowie formelle versus non-formelle (informelle) Weiterbildung. Im
Folgenden sollen nun die für diesen Artikel wichtigsten Formen der Lehrerweiter-
bildung knapp erläutert werden:
2.4.1 Formelle versus non-formelle (informelle) Weiterbildung
Formelle Weiterbildung wird durch organisierte „Aktivitäten von Bildungsträgern
(betriebliche oder über-/auβerbetriebliche)“ erlangt (Faust und Holm, 2001,S.5).
Non-formelle bzw. informelle Weiterbildung findet demnach außerhalb solch orga-
nisierter Bildungsaktivitäten in Lebens- und Erfahrungszusammenhängen sowie im
Prozess der Arbeit selbst statt.
2.4.2 Schulinterne versus schulexterne Lehrerweiterbildung
Unter schulinterner Lehrerweiterbildung (Schilw) versteht man, wenn sich das ge-
samte Kollegium einer Schule oder auch nur bestimmte Teile hiervon in „auf Lern-
prozesse zielende, didaktische Handlungssituationen begeben“ (Wenzel und Wese-
mann 1990, S. 25).Hierbei spielt es keine Rolle, ob diese in der eigenen Schul-
institution oder außerhalb dieser stattfinden. Die schulexterne Weiterbildung findet
außerhalb des regulären Schulalltags, d. h. grundsätzlich in der Freizeit der Lehrper-
sonen statt. Angeboten wird diese durch externe, private oder staatliche Weiterbil-
dungsträger.
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Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
2.5 Begriffliche Abgrenzung Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von
(schulinterner) Lehrerweiterbildung
Im Rahmen der Lehrerweiterbildung steht vorwiegend die Wirksamkeit und weni-
ger die wissenschaftliche und theoretische Auseinandersetzung mit der Nachhaltig-
keit im Vordergrund (Häuptle et al. 2008, S. 6). Eine Abgrenzung und Definition
beider Begrifflichkeiten wurde von Landert (1999) vorgenommen und von Flori-
an (2008) theoretisch weiter ausgeführt. Die Wirksamkeit bezieht sich hierbei auf
die Übereinstimmung von intendiertem und realisiertem Ziel, was auch als Veran-
staltungserfolg bezeichnet wird (Florian 2008, S. 143; Landert 1999, S. 20). Die
Evaluation der Veranstaltung erfolgt i. d.R. unmittelbar im Anschluss an sie. Somit
wird die Programmausschreibung mit dem wie auch immer ermittelten Resultat der
Weiterbildung verglichen. Demnach lässt die Wirksamkeit keine Rückschlüsse auf
die Anwendung der Weiterbildungsinhalte zu (Vigerske 2016, S. 25).
Nachhaltigkeit hingegen bedeutet nach Häuptle et al. (2008) allgemein einen
„Grad gelungener Umsetzung“ (S. 4). Somit tritt Nachhaltigkeit auf, „wenn die im
Rahmen der Weiterbildung erlangten Qualifikationen in neuem, angemessenerem
Verhalten der Lehrperson münden“ (Landert 1999, S. 21). Demnach geht es hier-
bei um die Anwendung von Weiterbildungsinhalten in der pädagogischen Praxis,
weshalb synonym auch von Transfererfolg gesprochen wird. Nachhaltigkeit in Be-
zug auf Weiterbildung beschreibt somit die sichere und beständige Anwendung des
intendierten Verhaltens als Ergebnis des Transfers.
Folglich gilt laut obiger Definition die schulinterne Lehrerweiterbildung als nach-
haltig, wenn die innerhalb der schulinternen Weiterbildung erlangten Qualifikationen
in der pädagogischen Praxis in der intendierten Art und Weise sicher und beständig
angewendet werden. Da die schulinterne Weiterbildung gleichfalls dazu dient, Re-
formen im Rahmen der Schulentwicklung umzusetzen (Rüegg 2000,S.21),müssen
die Weiterbildungsbemühungen angelehnt an die allgemeine Definition von Schul-
entwicklung auch systematisch (vgl. Muftic 2012, S. 102 f.), d. h. Bestandteil des
schulischen Qualitätskonzepts, z. B. dem Schulprogramm, sein.
2.6 Berufsfachschulen in der Schweiz
Schweizer Berufsfachschulen haben seit dem Inkrafttreten des Berufsbildungsge-
setzes (BBG) von 1978 einen eigenständigen Bildungsauftrag. Diesen können sie
eigenständig innerhalb der Lehrplanvorgaben und unter Berücksichtigung der ande-
ren Lernorte (Betrieb und überbetriebliche Kurse) definieren (BBG 1978, Art. 27,
Abs. 1). Aufgrund der drei Lernorte (Berufsfachschule, Betrieb und überbetriebli-
che Kurse) spricht man im Gegensatz zu den anderen deutschsprachigen Ländern,
welche über zwei Lernorte (Berufsschule und Betrieb) verfügen, auch vom trialen
Bildungssystem. Die bekannteste Aufgabe der Berufsfachschule ist die Vermitt-
lung der beruflichen Grundbildung an Berufslernende (Wettstein und Gonon 2009,
S. 156).
Die Berufsfachschulen haben eine bedeutende Stellung im Schweizer Bildungs-
system, da rund zwei Drittel aller Jugendlichen nach Abschluss der Sekundarstufe I
in eine berufliche Grundbildung eintreten (SBFI 2017, S. 11). Angenommen wer-
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S. Fischer
den müssen von den Schulen alle Lernenden mit gültigem Lehrvertrag ohne weitere
Auflagen (Wettstein und Gonon 2009, S. 160). Grundlegend für die Schulzuwei-
sung ist der Sitz des Betriebs. Bedingt durch das triale Bildungssystem verbringen
die Berufslernenden i. d.R. 1,5 Tage pro Woche in der Berufsfachschule und die
restlichen 3,5 Tage im Betrieb.
Träger der Berufsfachschulen sind meistens die Kantone, vereinzelt auch Vereine
oder die Berufsverbände wie beispielsweise im kaufmännischen Bereich. Die Kosten
werden aber nur teilweise vom Träger übernommen; der Rest wird von den Kantonen
sowie vom Bund finanziert (Wettstein und Gonon 2009, S. 162). Die Organisation
der Berufsfachschulen erfolgt nach Berufsfeldern in den folgenden fachlichen Rich-
tungen: gewerblich-industrielle und technische Richtung, kaufmännische Richtung
und Detailhandel, Gesundheit und Soziales, Land- und Fortwirtschaft sowie Gestal-
tung.
3 Methodik
3.1 Vorgehen
Das Studiendesign dieser Erhebung ergab sich u. a. durch die Auswertung der bishe-
rigen Studien im Bereich der Lehrerweiterbildung in der Schweiz der vergangenen
20 Jahre (s. auch Abschn. 2.1 Zum Forschungsstand in der Lehrerfortbildung und
-weiterbildung). Daneben wurde das Design wiederholt in Einzel- und Gruppen-
sitzungen mit Experten aus Wissenschaft und Praxis diskutiert. Die grundlegenden
Überlegungen sollen hier im Folgenden kurz dargestellt werden.
Aufgrund der Unterschiedlichkeit der historisch gewachsenen Schullandschaften
innerhalb des Landes, des Schweizer Föderalismus und der sich hieraus ergebenden
abweichenden gesetzlichen Regelungen, erschien eine regionale und eine auf einen
Schultyp bezogene Begrenzung sinnvoll zu sein. Als Analyseregion wurde der Kan-
ton Zürich ausgewählt, da hier grundlegende Kenntnisse der schulischen Situation
vorhanden sind und bereits Kontakte zu einigen Schulen bestanden. Die Konzen-
tration auf die Berufsfachschule als Untersuchungseinheit erschien ratsam, da diese
Schulform aufgrund ihrer Nähe zur Wirtschaft in der besonderen Verpflichtung steht,
schulische Neuerungen im Rahmen der schulinternen Weiterbildung schnellstmög-
lich zu implementieren. Der Stellenwert der schulinternen Weiterbildung ist demzu-
folge hoch.
Die Perspektive der Lehrpersonen erschien es hier sinnvoll zu erfassen, da diese
als direkt Betroffene für das Gelingen der Umsetzungsprozesse eigenverantwort-
lich sind (s. Abschn. 2.1 Zum Forschungsstand in der Lehrerweiterbildung in der
Schweiz). Zugleich ist die pädagogische Steuerung und Koordination durch die
Schulleitung ein bedeutsames Element für die Qualität und Effektivität einer Schul-
organisation (Huber 1997). Die Sichtweise der Schulleitung sollte insofern konträr
zur Perspektive der Lehrkräfte zusätzlich erhoben werden. Schließlich ist Lehrer-
weiterbildung nur erfolgreich, wenn sich ein „kohärentes und effektives System aus
innerschulischen Entwicklungsbemühungen ergibt“ (Bonsen 2010, S. 199), das alle
betroffenen Personen einer Schulorganisation gleichermaßen umfasst.
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Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
Die Methodentriangulation, bestehend aus quantitativen und qualitativen Verfah-
ren, wurde angesichts des Einbezugs der verschiedenen Perspektiven gewählt, durch
welche einerseits ein Erkenntnisgewinn auf verschiedenen Ebenen ermöglicht sowie
andererseits die Validität der Ergebnisse erhöht werden sollte. Aus forschungsöko-
nomischen Gründen wurde die Methode der quantitativen Befragung gewählt, weil
eine möglichst große Stichprobe von Zürcher Berufsfachschullehrpersonen erfasst
werden sollte. Die qualitative Methode der Experteninterviews wurde gewählt, um
tiefergehende Erkenntnisse seitens der Schulleitung oder schulleitungsnahen Perso-
nen innerhalb ihrer Funktion als Experten für Lehrerweiterbildung zu gewinnen.
Die Entscheidung für ein Querschnittsdesign ergab sich hierbei aus zeitlichen und
finanziellen Restriktionen, denen dieses Forschungsprojekt unterlag.
3.2 Zielsetzung
Die vorliegende Untersuchung war Teil einer größeren Querschnittsstudie und eines
Dissertationsprojekts. In diesem Artikel soll die folgende explorative Fragestellung
beantwortet werden: Wie nachhaltig ist die schulinterne Lehrerweiterbildung an
ausgewählten Berufsfachulen im Kanton Zürich?
3.3 Stichprobe
Die quantitativen Daten wurden von Oktober 2013 bis Januar 2014 erhoben, direkt
gefolgt von den qualitativen Experteninterviews, die von Mitte Januar 2014 bis Ende
März 2014 stattfanden. Insgesamt haben sechs Zürcher Berufsfachschulen an dieser
Erhebung teilgenommen. Der Fragebogen wurde auf Wunsch der Probanden im
Pretest via Paper-Pencil-Form ausgefüllt, die Experteninterviews wurden face to face
in sogenannten Hohlstunden, also Freistunden, an den jeweiligen Berufsfachschulen
geführt.
3.3.1 Quantitativ
Es wurden 243 Fragebögen retourniert. Zwei Fragebögen wurden nicht vollständig
ausgefüllt und mussten daher aussortiert werden, weshalb sich die Stichprobe auf
241 Personen (N= 241) beläuft. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 49,82 %.
Beim Vergleich mit Rücklaufquoten anderer Studien,1in welchen Lehrpersonen be-
fragt wurden, kann eine Rücklaufquote von rund 30 % als verwertbar interpretiert
werden. Von den Probanden waren 138 Teilnehmer (57,3 %) männlich und 103 Teil-
nehmerinnen (42,7 %) weiblich. Im Durchschnitt gaben die Teilnehmer2an, 13 Jahre
als Lehrperson tätig zu sein (M= 13,03, SD = 9,61). Die kürzeste angegebene Dau-
er der Tätigkeit als Lehrperson lag bei einem Jahr, die längste bei 40 Jahren. Die
befragten Lehrer sind im Mittel knapp neun Jahre an ihrer jetzigen Schule angestellt
(M= 8,90, SD = 7,09). In Bezug auf das Anstellungspensum ergab sich Folgen-
1S. zum Vergleich Haari (2000) – 70 %, Haenisch (1992) – 23,6 %, I pfling et al. (1995) – 6, 29 %.
Landert (1999) – 29, 2 %, Randoll (1995)–18%etc.
2Im Folgenden wird nur die männliche Form verwendet, die weibliche ist jedoch stets impliziert.
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S. Fischer
des: Durchschnittlich sind die Probanden mit rund 60 % an ihrer Schule angestellt
(M = 60,81, SD = 27,39), wobei 25 % der Lehrkräfte weniger als 40 % angestellt
sind, weitere 25 % sind zwischen 40 % und 57% sowie rund die Hälfte der Teil-
nehmer mehr als 50 % angestellt. Zwei Drittel (67,6 %) der Teilnehmenden, 163
Personen, gaben an, ihre Lehrerausbildung zum Erhebungszeitpunkt bereits voll-
ständig abgeschlossen zu haben, wogegen 31,5 %, 76 Personen, noch keine voll
ausgebildeten Lehrer waren. Zwei Probanden (0,8%) machten hier keine Angaben.
Hinsichtlich einer Funktionsstelle gaben elf Probanden (4,6 %) an, Mitglieder der
(erweiterten)3Schulleitung zu sein, zwölf Lehrer (5,0 %) Mitglieder des Organisa-
tionsteams der schulinternen Lehrerweiterbildung, zehn Lehrer (4,2%) Mitglieder
des Teams Schulentwicklung, 76 Lehrkräfte (31,5%) besetzen eine sonstige Funk-
tionsstelle und die Mehrheit der Teilnehmenden (51,0 %) bzw. 123 Personen haben
keine Funktionsstelle. Neun Teilnehmer (3,7 %) machten hierzu keine Angaben.
3.3.2 Qualitativ
Insgesamt wurden neun Experteninterviews durchgeführt. Fünf Interviews, welche
im Folgenden berichtet werden, befassten sich mit Inhalten dieses Artikels. Hiervon
sind zwei weiblich und drei männlich. Im Durchschnitt sind die Experten mit einem
Pensum von 82 % an ihren Schulen tätig. Das höchste Anstellungspensum beläuft
sich hierbei auf 100 %, das niedrigste auf 55 %. Das durchschnittliche Alter dieser
fünf Experten beläuft sich auf 48,4 Jahre, der jüngste Experte war 41 Jahre, der
älteste 58 Jahre alt. Durchschnittlich gaben die Experten an, über 15,75 Jahre Un-
terrichtserfahrung zu verfügen. Die Dauer der geführten Interviews variierte stark
zwischen 11:22 und 25:49 min und ergab im Durchschnitt 18:23 min.
3.4 Instrumente
Da dies die erste explorative Studie mit der in Abschn. 3.2 Zielsetzung erläuter-
ten Zielsetzung war, konnte nicht auf bereits existierende Erhebungsinstrumente
zurückgegriffen werden. Somit mussten die hier verwendeten Instrumente zur Da-
tenerhebung, Fragebogen und Interviewleitfaden, neu entwickelt werden.
3.4.1 Fragebogen
Der Fragebogen bestand insgesamt aus 59 Items. Aufgrund der Forschungsfragestel-
lung wurden hier nur sechs Items in die Auswertung mit einbezogen. Gemäß Rein-
ders (2011) wurde der Fragebogen in unterschiedliche Teile untergliedert (S. 55;
vgl. auch Mummendey 1999, S. 68 ff.): Einführung/Instruktion, Demografie, Ein-
stiegsteil, Hauptteil mit diversen Unterteilen sowie Schlussteil.
Zur Beantwortung der Items wurden bipolare Ratingskalen verwendet. Nach Gar-
land (1991) führt das Weglassen einer neutralen Mittelkategorie dazu, dass die Pro-
banden vermehrt negative Skalenpunkte als Antwortalternative ankreuzen. Zudem
würde das Weglassen einer solchen die Probanden zu einem positiven/negativen Ent-
3Inklusive Abteilungsleiter.
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Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
scheid drängen (forced choice; vgl. Jankisz und Moosbrugger 2008, S. 49), weshalb
diese in den Fragebogen inkludiert wurde. Um eine hinreichende Differenzierung im
Antwortverhalten zu erreichen und die Anwendungsmöglichkeit zu verbessern (vgl.
Rohrmann 1978, S. 243), wurden siebenstufige Antwortskalen mit Mittelkategorie
verwendet. Diese Kategorienanzahl sollte der Abstraktionsfähigkeit von Lehrperso-
nen entsprechen (vgl. Porst 2009, S. 85).
Inhaltlich bestand der Hauptteil des Fragebogens aus den Kategorien: Einstel-
lung, Wissen, Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess, Zielerreichung, Auswirkungen
und Kontakt. In diesem Artikel werden jedoch nur Items aus den folgenden Kate-
gorien verwendet: Wissen und Auswirkungen.
3.4.2 Interviewleitfaden
Der Interviewleitfaden im Bereich der Lehrerweiterbildung bestand ursprünglich
aus 25 Items. In diesem Artikel werden jedoch lediglich drei Items verwendet. Der
Interviewleitfaden wurde kongruent zum Fragebogen konstruiert.
In den geführten Experteninterviews sollte das spezifische, realitätsbezogene Ex-
pertenwissen über die schulinterne Lehrerweiterbildung abgefragt werden. Der Inter-
viewleitfaden bestand mit 12 Items überwiegend aus Faktfragen (Gläser und Laudel
2006, S. 118 f.). Als Unterform der Faktfrage kamen sechs Erfahrungsfragen und
sechs Wissensfragen zur Anwendung. Ferner beinhaltete der Leitfaden acht Mei-
nungsfragen.
Inhaltlich bestand der Leitfaden aus ähnlichen Kategorien wie der Fragebogen:
Wissen/Allgemeines, Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess, Abstimmung und Auswir-
kungen Ziele/Konzept. In diesem Artikel werden nur Items folgender Themenblöcke
genutzt: Wissen und Auswirkungen. Ausgewertet wurden die Interviews im Pro-
gramm MAXQDA anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. May-
ring und Frenzl 2014, S. 534 ff.). Die hierbei gewählten Codes entsprechen den
inhaltlichen Schwerpunkten der Studie (hier: Konzept und Nachhaltigkeit).
4 Ergebnisse
4.1 Konzept
4.1.1 Quantitative Ergebnisse
Sämtliche Items wurden mit einer siebenstufigen Likert-Skala (1 = sehr schlecht
– 7 = sehr gut) erhoben. Mittelwertvergleichstests zeigen, dass das Konzept der
schulinternen Lehrerweiterbildung, wenn vorhanden, Teil- und Vollzeitlehrpersonen
unterschiedlich gut bekannt ist. Demzufolge verfügen Lehrpersonen ohne Funktions-
stelle (Teilzeitlehrpersonen) über signifikant weniger Wissen in Bezug auf das Kon-
zept als Lehrpersonen mit Funktionsstelle (Vollzeitlehrpersonen) (t(224) = –1,80,
p= 0,037) (Tab. 2).
Bemerkenswert ist auch, dass die Lehrkräfte die Kenntnisse ihrer Lehrerkollegen
über das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung im Mittel signifikant ge-
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S. Fischer
Tab . 2 Item Bekanntheit Konzept Schilw (Quelle: eigene Darstellung)
Item Funktionsstelle N M SD t p
Bekanntheit Konzept schulinterne
Lehrerweiterbildung Nein 120 4,62 1,44 –1,80 0,037
Ja 106 4,97 1,53
ringer als „5 = eher gut“ einschätzen (M<5;M= 4,69, SD = 1,26, t(233) = 3,78,
p= 0,000).
4.1.2 Qualitative Ergebnisse
Die qualitativen Interviews ergaben, dass nur einige der befragten Schulen (Schu-
le A, C und E) ihre schulinterne Weiterbildung an ihrem Schulprogramm als überge-
ordnete Konzeption ausrichten. So stellen nur diese Experten einen Bezug zwischen
dem Konzept der schulinternen Weiterbildung und dem eigenen Schulprogramm her.
„Wir richten uns natürlich vor allem nach dem Schulprogramm“ (Experte Schule C).
An Schule A folgt ein Teil der Konzeption der schulinternen Weiterbildung direkt aus
der Strategie, was dafür spricht, dass diese Schule noch eine dem Schulprogramm
übergeordnete Konzeption aufweist. „Ein Teil davon ist auch in der Strategie, da wo
unser Schulprogramm ist, drin“ (Experte Schule A). An Schule E werden gezielt
Themen aus dem Schulprogramm für die Lehrerweiterbildung herausgegriffen:
Also unser Ziel ist eigentlich unser pädagogisches Schulprogramm, (...), nach-
dem dieses entwickelt wurde, haben wir eben auch die Aufgabe dazu bekom-
men, die schulinterne Fortbildung [Anmerkung: gemeint ist die schulinterne
Weiterbildung] nach diesem zu organisieren. Und das ist eben auch unsere Ba-
sis, hier überlegen wir uns Themen, was könnte man hier herausgreifen, damit
dieses Schulprogramm eben irgendwie nicht nur Papier ist, sondern auch lebt
(Experte Schule E).
Hingegen greifen die anderen Schulen (Schule B und D) nur punktuell Wei-
terbildungsschwerpunkte auf und richten ihre schulinterne Weiterbildung nicht an
ihrem Schulprogramm als rahmende Komponente aus, weshalb auch der Experte von
Schule D das Schulprogramm als „Papiertiger“ bezeichnet: „Das haben wir, glaube
ich, irgendwo, aber das ist ein ,Papiertiger‘. (...) Für alle Lehrer besteht momentan
ehrlich gesagt kein Konzept“ (Experte Schule D).
Das relativ offene Interviewitem nach dem allgemeinen Wissen der Lehrkräfte
zum Konzept der schulinternen Weiterbildung war für die Experten daher auch be-
sonders schwer zu beantworten, weshalb sich nur die Experten der Schulen A und C
explizit hierzu äußerten. Der Experte A beurteilte den diesbezüglichen Wissenstand
seiner Lehrerkollegen als nicht besonders gut. „Ich glaube, der ist nicht groß“ (Ex-
perte Schule A). Konträr dazu beurteilt der Experte an Schule C den Wissenstand
der Lehrer an seiner Schule jedoch als gut, was u.a. eventuell auch darauf zurückzu-
führen ist, das diese Schule eine schulinterne Weiterbildungsveranstaltung mit dem
Titel „Pädagogisches Konzept“ anbietet:
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Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
Ja, ich denke das ist sehr gut verbreitet, existiert, ich bin jetzt hier seit 2009
(...). Das Programm wird auch jedes Jahr, wenn es neu rauskommt, an der Per-
sonalinformationsveranstaltung präsentiert (Experte Schule C).
4.2 Nachhaltigkeit
4.2.1 Quantitative Ergebnisse
Die quantitativen Ergebnisse der Studie offenbaren erhebliche Zweifel an der wahr-
genommenen Effektivität der schulinternen Lehrerweiterbildung. Ein Mittelwertver-
gleichstest bei einer Stichprobe (Testwert = 5)4ergab, dass die befragten Lehrkräfte
grundsätzlich nicht der Meinung sind, dass schulinterne Lehrerweiterbildung Aus-
wirkungen auf ihren Unterricht, ihre beruflichen Fähigkeiten sowie auf den schu-
lischen Alltag hat (1 = sehr schwach – 7 = sehr stark; M’s < 5, p’s < 0,01, vgl.
Tab. 3).
Zudem wurde untersucht, inwiefern sich die Lehrkräfte Unterstützungsleistungen
bezüglich der Umsetzung von schulinterner Lehrerweiterbildung in ihrem Unterricht
wünschen. Die Resultate verdeutlichen, dass die Lehrpersonen hier keinen großen
Unterstützungsbedarf sehen. Ein einseitiger Mittelwertvergleichstest (basierend auf
dem Testwert 5) zeigt, dass sich die Lehrenden generell keine bzw. nur sehr geringe
Unterstützungsleistungen bei der Implementierung von Inhalten der schulinternen
Lehrerweiterbildung in ihrem Unterricht wünschen (M= 3,87, SD = 1,61, t(240) =
–10,89, p= 0,000).
Tab . 3 Items Nachhaltigkeit von schulinterner Lehrerweiterbildung (Quelle: eigene Darstellung)
Item Antwortskala NMSDt p
Auswirkungen der schulin-
ternen Lehrerweiterbildung
allgemein auf Unterricht der
Einzellehrperson
1–7 241 4,66 1,43 –3,65 0,000
Auswirkungen der schulin-
ternen Lehrerweiterbildung
allgemein auf berufliche
Fähigkeiten
1–7 241 4,75 1,42 –2,72 0,004
Auswirkungen der schulin-
ternen Lehrerweiterbildung
allgemein auf schulischen
Alltag
1–7 241 4,59 1,40 –4,52 0,000
4Der Testwert von 5 wurde festgelegt, weil 5 auf einer Skala von 1 bis 7 einer leichten Zustimmung
entspricht. Folglich kann bei signifikant niedrigeren Werten als 5 statistisch ausgeschlossen werden, dass
immerhin eine leichte Zustimmung besteht. Umgekehrt bedeutet dies auch, dass die Teilnehmenden ge-
genüber einem Sachverhalt nicht signifikant mehr als neutral eingestellt sind.
K

S. Fischer
4.2.2 Qualitative Ergebnisse
Die qualitativen Ergebnisse zeigen, dass die interviewten Experten konträr zu der
Ansicht der Lehrpersonen der Meinung sind, dass die Inhalte der schulinternen
Lehrerweiterbildung die berufliche Situation dieser (positiv) beeinflussen. Des Wei-
teren sind alle Experten ebenfalls der Meinung, dass die gewählten schulinternen
Weiterbildungsinhalte allgemein zu einer Erhöhung der beruflichen Fähigkeiten der
Lehrpersonen beitragen. Allerdings existieren hierfür an den Schulen keine kon-
kreten Kontrollmechanismen bzw. empirisch durchgeführte Erhebungen, welche die
Aussagen der Experten auch entsprechend belegen.
Der Experte A unterscheidet die vermittelten Inhalte nach deren direkter bzw.
indirekter Einflussnahme auf den Unterricht der einzelnen Lehrperson. Demnach
ist seiner Meinung nach der Einfluss der Weiterbildungsinhalte auf diesen unter-
schiedlich stark: „Ich überlege jetzt einfach, weil es nicht immer gleich ist“ (Experte
Schule A). Als beispielhaft für eine indirekte Einflussnahme nennt er in diesem
Zusammenhang das Thema „Gewalt-/Suchtprävention“:
Wir hatten ja mal das Thema Gewalt-/Suchtprävention (...), dort ist es weniger
fasslich. Aber auch dort würde ich sagen, weil wir aufgrund von dem Interven-
tionsschemen entwickelt haben, die im Moment mehr oder weniger unbestritten
sind. Also, welche die Leute auch anwenden würden, wenn sie das hätten oder
auch anwenden, wenn es einen Konflikt gibt (Experte Schule A).
Der Experte von Schule D sieht einen direkten Zusammenhang vor allem dann,
wenn die inhaltlichen Inputs der Lehrerweiterbildung vom Lehrerkollegium selbst
stammen:
Also, wenn man die Basis fragt, viele Inputs kommen ja auch von der Basis,
der Lehrerschaft. Und wenn man das aufnimmt und umwandelt, dann wird das
auch genutzt (Experte Schule D).
Ebenso positiv, wenn auch etwas unsicherer, äußern sich auch die Experten B
und E: „Ich hoffe es, ich glaube schon, dass ein Großteil der Lehrpersonen etwas
mitnimmt und dieses auch anwendet“ (Experte Schule B). Der Experte von Schule B
orientiert sich in seiner Aussage vor allem an Rückmeldungen, welche die Schul-
leitung diesbezüglich erhalten hat. „Ja, das hoffen wir natürlich schon. Da haben
wir auch ganz gut Rückmeldung bekommen, dass da die Anregungen aufgenommen
werden“ (Experte Schule E).
Bezüglich einer Erhöhung der beruflichen Fähigkeiten sowie auch in Bezug auf
eine Optimierung des schulischen Alltags der Lehrpersonen wurde von der Mehrheit
der Probanden (Experte Schule A, D und E) nur der soziale Aspekt der schulinternen
Weiterbildung, welcher sich positiv auf die kollegiale Zusammenarbeit auswirkt, her-
vorgehoben und nicht beispielsweise die Fachlichkeit oder die direkte Verbesserung
des Unterrichts (Unterrichtsentwicklung). So antwortet beispielsweise der Experte
von Schule A:
Aber ich glaube, der Haupteffekt von der Veranstaltung ist immer der soziale
Aspekt, (...). Dass man mit Leuten zusammenarbeitet, die man schon ganz lange
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Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
nicht mehr gesehen hat, und das überlagert natürlich alles andere (Experte
Schule A).
Auch der Experte von Schule E bezieht sich in seiner Aussage rein auf den
sozialen Aspekt, welcher seiner Ansicht nach das Schulklima langfristig positiv
beeinflusst.
Wir sind da meistens auch gemeinsam weggefahren und haben da so viel ge-
meinsam erlebt. Dass man eben auch nach Jahren immer noch darüber spricht:
„Weisst du noch damals in ...?“ Das waren wirklich Highlights der Zusam-
menarbeit und hat zusammengeschweiβt und dazu geführt, dass man an ei-
nem Strick zieht und zusammen eigentlich Lernprozesse der Lernenden fördern
möchte (Experte Schule E).
Insgesamt scheinen die thematischen Weiterbildungsinhalte gegenüber dem so-
zialen Aspekt eine eher untergeordnete Rolle zu spielen.
5 Zusammenfassung
Ziel der hier vorgestellten Studie war es, die Nachhaltigkeit der schulinternen Leh-
rerweiterbildung an sechs ausgewählten Berufsfachschulen im Kanton Zürich zu
untersuchen. Die Ergebnisse zeigen insgesamt, dass die schulinterne Lehrerwei-
terbildung an den befragten Schulen nur als wenig nachhaltig empfunden wird.
Grundlegend hierfür sind aufgrund dieser Studie die nachfolgenden zwei Faktoren:
Zum einen fehlt an einigen Schulen eine systematische Ausrichtung der Weiter-
bildungsaktivitäten, zum anderen haben die befragten Lehrpersonen eine geringe
Wirksamkeitserwartung an die schulinterne Weiterbildung.
Die Ergebnisse offenbaren, dass sich schon bei der Vorgehensweise in Bezug auf
die Auswahl der schulinternen Weiterbildungsinhalte große Unterschiede zwischen
den Schulen ergeben. Einige Schulen wählen ihre schulinternen Weiterbildungsin-
halte nach ihrem Schulprogramm als übergeordnete pädagogische Konzeption aus,
wogegen andere Schulorganisationen hier unsystematisch vorgehen und ihre Weiter-
bildungsinhalte lediglich punktuell auswählen. Des Weiteren ergeben sich in Bezug
auf den Wissensstand über das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung deut-
liche Unterschiede zwischen Lehrpersonen in Teil- und Vollzeit. Teilzeitlehrkräften
ist das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung deutlich weniger gut bekannt
als Vollzeitlehrkräften. Darüber hinaus hatten die Experten Schwierigkeiten, hierüber
eine Einschätzung zu treffen. Gemäß der getätigten Aussagen weisen die Schulen
auch hier wiederum deutliche Unterschiede auf.
Zudem zeigen die quantitativen Ergebnisse, dass die schulinterne Lehrerweiter-
bildung aus der Perspektive der befragten Lehrpersonen allgemein als wenig nach-
haltig wahrgenommen wird. Nach Aussage der teilnehmenden Lehrkräfte hat die
schulinterne Lehrerweiterbildung somit allgemein keine Auswirkungen auf ihre be-
rufliche Situation. Die schulinterne Lehrerweiterbildung verbessert demnach den
Unterricht der Einzellehrperson, die beruflichen Fähigkeiten der Lehrperson allge-
mein und auch den schulischen Alltag nach Meinung dieser nicht. Konträr zu dieser
K

S. Fischer
Perspektive vertreten die Experten jedoch die Ansicht, dass die Lehrerweiterbildung
die berufliche Situation der Lehrer beeinflusst. Je nach Themenauswahl geschieht
dies indirekt bzw. direkt. Besonders herausgestellt wurde vonseiten der Experten
allerdings lediglich der soziale Aspekt der Lehrerweiterbildung. Insgesamt scheinen
die thematischen Weiterbildungsinhalte gegenüber dem sozialen Aspekt eine eher
untergeordnete Rolle zu spielen.
6 Diskussion
Bei der Interpretation der Ergebnisse ergeben sich bedingt durch gewisse ökono-
mische Restriktionen einige Einschränkungen, welche zur Auswahl des Untersu-
chungsdesigns geführt haben. So war aufgrund zeitlicher und finanzieller Mittel die-
ses Forschungsprojekts beispielsweise als Erhebungsform einzig ein Querschnitts-
design möglich. Auf Faktoren wie diese, welche die Interpretation der Ergebnisse
maßgeblich beeinflussen, soll an dieser Stelle kurz eingegangen werden.
6.1 Probleme des Querschnittsdesigns
Im Zuge der Entscheidung für ein Querschnittsdesign wurde hingenommen, dass es
keine Vorher-Messungen gab und somit keine kausale, chronologische Reihenfolge
von Variablen ermittelt werden konnte. Störfaktoren konnten nicht kontrolliert wer-
den, weshalb das Wirken von Drittvariablen zu Scheinkorrelationen geführt haben
könnte. Da die Ergebnisse lediglich eine Momentaufnahme zeigen, lassen sich diese
nicht zwangsläufig auf andere Stichproben übertragen. Zusätzlich ist eine gewisse
motivationale Selbstselektion innerhalb der Stichprobe nicht auszuschließen, da die
Teilnahme auf dem Prinzip der Freiwilligkeit beruhte.
6.2 Problem der sozialen Erwünschtheit
Es wurde der Versuch unternommen, die Bejahungswahrscheinlichkeit eventuell be-
troffener Items durch Antwortkombinationen zu kontrollieren. Trotzdem kann sozi-
al erwünschtes Antwortverhalten seitens der Probanden nicht völlig ausgeschlossen
werden.
6.3 Problem der fehlenden Repräsentativität
Generell stand die Teilnahme allen Berufsfachschulen im Kanton Zürich frei. Da
sich sechs Berufsfachschulen freiwillig zur Teilnahme entschlossen haben, handelt
es sich weder um eine Zufalls- noch eine Quotenstichprobe, weshalb diese nicht
repräsentativ für alle Berufsfachschulen im Kanton Zürich ist.
K

Zur Nachhaltigkeit von Lehrerweiterbildung in der Schweiz
7 Ausblick und zukünftige Forschungsfragen
Die Resultate dieser Studie bestätigen, dass die Nachhaltigkeit der schulinternen
Lehrerweiterbildung aus der Perspektive von Lehrpersonen relativ gering ist. Das
von Landert (1999) aufgezeigte Problem eines fehlenden Transfererfolgs von Wei-
terbildungsinhalten in der pädagogischen Praxis konnte insofern auch hier bestätigt
werden. Allerdings ergibt sich aufgrund der geringen Wirksamkeitserwartung in Be-
zug auf die schulinterne Lehrerweiterbildung vonseiten der Lehrerschaft noch ein
weiteres Problem – jenes der Effektivität. Resultierend hieraus erscheint es nicht
überraschend, dass die befragten Lehrkräfte sich keinerlei Unterstützungsleistungen
bei der Implementierung von Weiterbildungsinhalten in ihren Unterricht wünschen.
Somit liegt es nahe, dass zur Überwindung des fehlenden Transfererfolgs von Wei-
terbildungsinhalten zuerst die Wirksamkeitserwartung der Lehrpersonen in Bezug
auf die Lehrerweiterbildung signifikant erhöht werden müsste.
Dies könnte beispielsweise durch den Einbezug einer neutralen Beratungsstel-
le geschehen, welche den Schulen hilft, die schulinterne Weiterbildung passgenau
auf die Bedürfnisse der Lehrpersonen abzustimmen. Ferner müsste diese Stelle zu-
sätzlich Methoden, Konzepte und Unterlagen generieren, welche die Lehrpersonen
dabei unterstützen, die Weiterbildungsinhalte in den eigenen Unterricht zu transfe-
rieren. Vonseiten der Schulleitung müsste zudem die Wichtigkeit der Umsetzung
der Weiterbildungsinhalte propagiert werden; beispielsweise könnte dies Inhalt von
Zielvereinbarungsgesprächen mit einzelnen Lehrpersonen sein. Aufgrund der Inno-
vationsträgheit schulischer Organisationen (Bonsen und Hübner 2012, S. 56) sollte
die Implementierung von Weiterbildungsinhalten in den eigenen Unterricht eine zu-
sätzliche Verbindlichkeit erfahren. So könnte dies z. B. auch grundlegend für eine
Erhöhung des Anstellungspensums oder eine Beförderung sein, was dann ggf. eine
empirische Überprüfung nach sich ziehen würde.
Forschungstechnisch wurden bisher meist ähnliche Aspekte der Lehrerweiterbil-
dung aus Lehrpersonensicht erhoben, deren Validität und Reliabilität in weiteren
Studien überprüft werden sollte. Wünschenswert wären aber auch Erkenntnisse auf
der Angebotsseite, d. h. aufseiten institutioneller Weiterbildungsanbieter. Neben An-
forderungs- und Bedarfsanalysen wären hier vornehmlich Einblicke in die Weiterbil-
dungspraxis von Interesse, so dass erste Einsichten einer Didaktik der Lehrerweiter-
bildung Vorschub leisten könnten. Darüber hinaus wären natürlich ebenso aussagefä-
hige Längs- und Querschnittsstudien mit einem hinreichenden kritischen Kollektiv
wünschenswert, welche es ermöglichen, generalisierbare Aussagen vorzunehmen.
Solch umfassende Untersuchungen wären auch in den anderen deutschsprachigen
Ländern zu befürworten, höchstwahrscheinlich aber ohne finanzielle Beteiligung
einer staatlichen Institution nicht durchführbar.
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zenz (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de) veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfäl-
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den/die ursprünglichen Autor(en) und die Quelle ordnungsgemäß nennen, einen Link zur Creative Com-
mons Lizenz beifügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden.
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