Content uploaded by Anita Lanszki
Author content
All content in this area was uploaded by Anita Lanszki on Jan 11, 2018
Content may be subject to copyright.
Available via license: CC BY-NC-ND 2.0
Content may be subject to copyright.
$-,!
.<$0!$
* !**
Az oktatási intézmények falai között egyre több digitális eszköz és technológia jelenik meg, mellyel párhuzamo-
san felmerültek a pedagógiai módszertani kultúra technológia-alapú megújulására vonatkozó igények is. A digi-
tális történetmesélés (digital storytelling, továbbiakban DST) egy olyan új tanulásszervezési eljárás, melyben a
hagyományos történetmesélés ötvöződik a digitális eszközhasználattal. Lényege, hogy a tanulók nem öncélúan
alkalmazzák a digitális eszközöket, hanem egyedi elbeszéléseket, sajátos multimédia produktumokat hoznak
létre, melyek felkeltik tanulótársaik figyelmét, lelkesedését, és kommunikációt generálnak a feldolgozott témá-
ban a tanulóközösségen belül. Többszörösen bizonyított a DST tanulói motivációra (Abdolmanafi-Rokni és Qa-
rajeh, 2014) és teljesítményre (Smeda, Dakich és Sharda, 2014) gyakorolt pozitív hatása. A kutatások jelentős há-
nyada azonban humán tárgyak esetében tért ki a DST különböző képesség- és készségfejlesztésben játszott sze-
repére (problémamegoldó képesség – Chun-Ming, Gwo-Jen és Iwen, 2012); önálló tanulási stratégia
kialakításának képessége, kritikai gondolkodás (Abdel-Hack, Helwa és Abdel-Hamid, 2014). E tanulmány célja
annak bemutatása, hogyan lehet a DST-t gimnáziumi földrajz órán kreativitásfejlesztő módszerként alkalmazni.
Kvalitatív és kvantitatív mérőeszközök, illetve egy digitális történet-értékelő sablon segítségével azt vizsgáltuk,
milyen stratégiák mentén szelektálnak különböző képi és verbális tartalmakat a tanulók digitális történetük ter-
vezése és alkotása során, illetve hogy digitális eszközhasználati szokásaik megfelelnek-e a DST módszeréhez
köthető technológiai elvárásoknak. Vizsgálatunk fő kérdése, hogy a tanulók egyéni tanulási jellemzői, mint pél -
dául digitális kompetenciájának mértéke, vagy egyéni kognitív stílusa hogyan függenek össze a DST mint tanu-
lási módszer alkalmazásával.
Kulcsszavak: digitális történetmesélés, kognitív stílus, digitális kompetencia, módszertan
!
Az információs társadalomban bekövetkezett digitális fordulat hatására a formális és informális tanulás színtere-
in egyaránt megjelent a technológiahasználat a tanulási folyamatban. Az oktatási intézmények eszközparkja in-
teraktív táblákkal bővült, melyek használatát a pedagógusok továbbképzés keretein belül sajátíthatják el. Emel-
lett egyre több intézmény bocsát tanulói rendelkezésére asztali vagy hordozható számítógépeket, tableteket az
iskola falain belül, és ennél is több helyen használhatják a tanulók saját eszközeiket iskolai és otthoni feladat -
végzésre. Kívánatos azonban, hogy az új technológiák használata túlmutasson az önmagáért való alkalmazáson,
és minden esetben pedagógiai célnak alárendelt, módszerbe ágyazott eszköz-igénybevételként jelenjen meg a
pedagógiai folyamatban. Mivel a tanulói technológiahasználat függetleníthető a tanulási környezettől, érdemes
olyan módszerekben gondolkodni, melyek integrálják az otthoni és iskolai digitális környezetben egyaránt ellát -
ható feladatokat.
* MTE, Koreográfus- és Táncpedagógusképző Intézet, Elméleti Tanszék, tanársegéd, ELTE PPK, Neveléstudományi Intézet, óra-
adó oktató. E-mail: lanszki.anita@gmail.com
** Virtuális Egyetem, oktató; Dexter Informatikai Kft. terméktámogatási menedzser. E-mail: danka.adrienn@gmail.com
:=
DOI: 10.21549/NTNY.18.2017.2.3
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
Ilyen módszernek tekintjük a digitális történetmesélést (digital storytelling, továbbiakban DST), amely külön-
böző pedagógiai célok szolgálatába állítható komplex tanulásszervezési eljárás. Egyesíti magában az egyéni és
kooperatív munkaformákat úgy online, mint o ine környezetben, és a tanulók produktív, kreatív tevékenységeiffl-
re épül. A módszer lényege, hogy a tanulók személyes vagy tantárgyi tartalomra vonatkozó elbeszéléseket ké-
szítenek, melyeket állóképekkel illusztrálnak, és saját hangjukon narrálnak. A részproduktumokat filmmé szer -
kesztik, így egyedi hangvételű, (ön)reflektív és megvitatásra váró audiovizuális narratívát hoznak létre (
Lambert
,
2002/2013;
Lanszki
, 2015).
!.,
A DST módszertanát az 1990-es években dolgozták ki a californiai Center for Digital Storytelling nevű közösségi
alkotóműhelyben.
Joe Lambert, Dana Atchley
és
Nina Mullen
lehetővé tették filmkészítéshez nem értő amatő-
rök számára, hogy workshopjaikon olyan technológiai és metodikai tudásra tegyenek szert, melynek segítéségé-
vel digitális formában mesélhetik el személyes történeteiket (
Lambert,
2002/2013). A munkafolyamat egymásra
épülő lépései keretet adnak az egyéni önkifejezéshez, lehetővé téve, hogy a résztvevők a számukra fontos, elme-
sélni való életeseményről szóló filmet maguk öntsék formába úgy nyelvileg, mint vizuálisan. A csoportos mun-
kafolyamat során facilitátorok segítségével hozzák létre az alkotók 2-5 perc hosszúságú digitális történetüket,
melyekben személyes élményeiket, véleményüket saját narrációjukban mesélik el, és az általuk készített, illetve
válogatott kép- és hanganyaggal illusztrálják azt (
Meadows, 2003
;
Lambert
, 2002/2013). Egyedi videóikat az al-
kotók megvitatják egymással, sőt szélesebb plénum elé is bocsáthatják további diskurzusnak adva teret akár az
interneten, akár iskolákban, művelődési intézményekben tartott közösségi vetítéseken.
A DST teljes folyamatában megfigyelhető az alkotók folyamatos interakciója egymással és a csoportvezető
facilitátorral is, melyet annak érdekében folytatnak, hogy mindenki létrehozza a téma szempontjából legreleván-
sabb, személyes hangvételű digitális történetét. Az alkotók a munkafázisokba erősen bevonódnak. Szinte min -
den szakaszban véleményezik társaik munkáját, kialakul bennük az az érzés, hogy saját alkotásukért felelőssé -
get, egymás produktumainak minősége iránt pedig elkötelezettséget érezzenek. A csoportmunka előkészítő sza-
kaszában a résztvevők egymásra hangolódnak, megismerkednek a módszer főbb lépéseivel, a digitális történet
jellemzőivel, majd definiálják, kibontják azt a közös témát, melyre a csoporttagok produktumaikat építik a folya-
mat során. Az első fázisban a facilitátor moderálása mellett különböző történetmesélő és -alkotó játékok segít-
ségével minden résztvevő megírja saját elbeszélését, melyet aztán a csoportban megvitatnak, közösen korrigál -
nak, ötleteket adnak egymásnak az írás további kidolgozásához. A késznek nyilvánított szövegekhez az alkotók
storyboard-ot állítanak össze, azaz képeket készítenek, illetve keresnek elbeszélésük különböző elemeinek vizu -
alizálásához. Ezt követően felmondják a szövegeket, azaz rögzítik digitális történetük narrációját valamilyen
hangfájl formátumban, melyet hangsávként felhasználnak digitális történetük szerkesztésekor. A képeket és a
hangot egy videószerkesztő program segítségével összehangolják, és véglegesítik digitális történetüket. A mun -
kafolyamatot megbeszélések tagolják, melynek során az alkotók konzultálhatnak egymással és a facilitátorral.
A digitális történetmesélés utolsó szakaszában a résztvevők levetítik egymásnak elkészült produktumaikat, és
reflektálnak egymás munkáira, értékelik azokat és a teljes folyamatot. Az egyes fázisokban megmutatkozó be-
vonódás kialakítja az egymás munkái iránti érdeklődést és felelősséget, a kreatív tevékenységeket konstruktív
vita zárja (
Meadows
, 2003;
Lanszki
, 2015;
Lanszki,
2016a).
A módszer eszközként szolgál arra, hogy az alkotók előzetes tudásukat, tapasztalataikat elbeszélés formájá-
ban fogalmazzák meg, ok-okozati viszonyt teremtve ezáltal a történet szegmensei között. Az alkotók célja, hogy
:A
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
elbeszélésük közérthető legyen közönségük számára, ezért arra törekszenek, hogy digitális történetük mind
nyelvileg, mind képileg értelmezhető legyen a befogadó számára - ennek érdekében elmélyülnek a feldolgozni
kívánt problémában, önkéntelenül is kontextusba helyezik elbeszélésük elemeit. Nem csoda, hogy az oktatás-
nevelés világában is hamar megjelent a digitális történetmesélés, mint a tanulói önkifejezés és tartalomfeldol-
gozás jó módszere. A digitális történetmesélés népszerűsége azzal is magyarázható, hogy az eljárás különböző
pedagógiai célokat teljesítve rácsatlakozik olyan tevékenységekre, melyeket a tanulók kortárs kapcsolataikban
amúgy is folyamatosan művelnek: képeket, videókat, történeteket osztanak meg – a módszer alkalmazása so-
rán a megosztás aktusát azonban megelőzi a tanulók saját alkotói tevékenysége, kiegészülve egymás munkái-
nak kritikus, konstruktív értelmezésével.
A DST-hez hasonlóan a Photo Voice, azaz a fotóhang módszer is együttműködésen és kreatív tevékenysége-
ken alapuló eljárás, melynek magját úgyszintén képek és narratívák jelentik. Mindkét módszer alkalmas arra,
hogy segítségével bárki kifejezhesse véleményét verbális és vizuális formában egyaránt. A fotóhang módszer
workshopjain elsősorban marginalizált társadalmi helyzetű személyek vesznek részt, akik egy számukra releváns
és aktuális probléma kapcsán készítenek fotókat, melyek egyrészt lehetővé teszik, hogy a többségi társadalom-
ban rejtett vagy figyelmen kívül hagyott jelenségek nyilvánosságot kapjanak, másrészt pedig alkalmat adnak
ezek a képek arra is, hogy alkotóik társadalmi ügyeket azonosítsanak, és közösen cselekvési terveket alakítsanak
ki (
Oblath
és
Csoszó
, 2017). A fotóhang módszerében a fotók jelentik a kiindulási alapot, melyek elindítják a be-
szélgetést a résztvevők között a közös tapasztalatokról, a DST folyamatában azonban először a probléma azo -
nosítása, felszínre hozása és verbális megfogalmazása történik meg, aztán következik a fotókeresés/-készítés és
a vágás. Az alkotások formátuma között is különbség tapasztalható, míg a fotóhang módszerében a fényképek,
addig a DST-nél a 2-3 perces kisfilmek azok a produktumok, melyeket az alkotócsoport nyilvánosságra hozhat.
!3&'4*
A digitális történetmesélés szakaszai
A DST tanórai felhasználása esetében a módszer lépéseit öt nagyobb szakaszban érdemes definiálni (
Barrett
,
2009). Az 1. ábrán látható felosztás szerint a tanulók a folyamat első fázisában a digitális történetük magját adó
szöveget írják meg. A feldolgozni kívánt témához kapcsolódó, meglévő ismereteiket, élményeiket kiegészíthetik
különböző forrásokból válogatott információkkal. A források felkutatásában, az információk szelekciójában se-
gítséget nyújthat a facilitátor pedagógus, a kinyert adatok szintetizálása, szöveggé formálása azonban már a ta -
nuló feladata. A szövegalkotási folyamatot végigkíséri a konzultáció lehetősége, a tanuló tehát építkezhet osz-
tálytársai, tanára reflexióiból, korrekciós javaslataiból.
:D
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
()*+!'#&
50$.9::;<=*2.9:(9,6
A második szakaszban a tanulók diktafon, számítógépbe épített mikrofon vagy okostelefon segítségével fel-
mondják megírt szövegüket, és az így létrehozott hangfájlt elhelyezik egy felhőben, vagy asztali gépükön tárolt
mappában. Ebbe a mappába kerülnek aztán a tanulók által összegyűjtött, a történet szempontjából releváns ké -
pek is. A tanulók maguk is készíthetnek digitális történetükhöz fotókat, illusztrációkat, digitalizálhatnak papíron
lévő, régi fényképeket, dokumentumokat is. A képanyagban megjelenhetnek interneten talált, jogtiszta felvéte-
lek is. A tanulók figyelmét fel kell hívni arra, hogy a képi és szöveges forrásokra hivatkozzanak digitális történe-
tük végén. Ezen a ponton érdemes elgondolkodni azon, hogy a képek és a szöveg könnyebb összehangolása ér -
dekében a tanulók storyboard-ot készítsenek, melyben pontosan megtervezhető a képek sorrendje. A negyedik
szakasz a vágás, amikor egy tetszőlegesen választott videószerkesztő szoftver segítségével (például: Microsoft
Movie Maker, Sony Vegas, illetve az okoseszközökkel is használható online vágóprogram-alkalmazások: WeVi-
deo és Power Director) a tanulók összeállítják digitális történetüket, majd elmentik azt a megfelelő formátum-
ban és elhelyezik mappájukban. Az utolsó fázis pedig az elkészült alkotások levetítése, megvitatása és értékelé-
se. Az egyes szakaszok lehetőséget adnak a tanulóknak kreativitásuk kibontakoztatására, a tanulóközösség
reflektív támogatása mellett. A tanulói interakciók és a kooperatív tevékenységek azonban nemcsak tantermi
környezetben, hanem tanórán kívül, online környezetben is megjelenhetnek. Tanulástámogató keretrendszerek
(például: NeoLMS, Moodle), dokumentummegosztó alkalmazások (például: Google Docs, Google Drive, Pad-
let), közösségi felületek (például: FB, Instagram, Pinterest) lehetővé teszik a közös munkát és együttgondolko -
dást, illetve a tartalmak rendszerezését.
A digitális történetmesélés alkalmazásának előnyei és korlátai
Többszörösen bizonyított a digitális történetmesélés tanulói motivációra (
Ya-Ting
és
Win-Chi
, 2012;
Abdolma-
nafi-Rokni
és
Qarajeh
, 2014) és teljesítményre (
Smeda, Dakich
és
Sharda,
2014) gyakorolt pozitív hatása, és hogy
fejleszti a tanulók problémamegoldó képességét (
Chun-Ming
és mtsai
, 2012), az önálló tanulási stratégia kialakí-
tásának képességét illetve a kritikai gondolkodás kialakulását is (
Abdel-Hack
és mtsai,
2014).
:@
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
Feltételezhető, hogy a módszer alkalmazása megkönnyíti a tananyag rögzítését, mivel a tanuló aktívan részt
vesz a folyamatban, ő maga szelektálja és strukturálja az információkat, alkotás közben pedig tapasztalati tanu-
lás valósul meg. A történetet a tanuló saját nyelvezetén és interpretációjában írja meg, kontextust teremtve ön-
maga és a téma illetve tanulótársai történetei között, miközben erős érzelmi viszonyulást alakít ki a témához. A
vágási folyamat ugyanakkor abban segít, hogy a többször visszahallgatott, ezáltal ismétlődő történet drillként
hatva a tanulóra, több csatornán keresztül (vizuális, auditív, taktilis) támogatja a tartalom befogadását.
A DST
alkalmazása során azonban szembesülhetünk pár buktatóval is. Ezek közül a legtöbb a tanári előké-
születekkel, a szervezési akadályokkal kapcsolatos. Legkézenfekvőbb az eszköz- és időhiány (
Sadik
, 2008), de
problémát jelenthet az is, ha a pedagógus túl nagy létszámú osztállyal próbálkozik, és emiatt nem képes egye-
dül az összes tanuló munkáját hatékonyan facilitálni. Technikai malőrök is felléphetnek, ha nem állnak nagy tel-
jesítményű eszközök a pedagógus rendelkezésére. A BYOD (Bring Your Own Device – Hozd a saját eszközöd!)
elvén a pedagógusok bevonhatják a folyamatba a tanulók okoseszközeit, azonban teljesen ellehetetlenítheti a
megvalósítást, ha az iskola házirendje tiltja, hogy a tanulók hozzáférést kapjanak az iskola (optimális esetben
szélessávú) internethálózatához.
Etikai kérdések is felmerülnek a módszer alkalmazásával kapcsolatban. A DST reflektív, az esetek nagy száza-
lékában önreflektív folyamat. Bizonyos témák feldolgozása során előfordulhat, hogy felszínre törnek traumati -
kus élmények emlékei. A pedagógusnak minden estben végig kell gondolnia, hogy milyen mértékben kavarja fel
a témaválasztás a tanulók lelki világát. Indokolt esetben szükséges az iskolapszichológus bevonása, a tanulók
utánkövetése.
A digitális történetmesélés alkalmazásának területei
A jó digitális történet alapja a jól megírt szöveg, kézenfekvő tehát, hogy a módszerrel kapcsolatos vizsgálatok és
kutatások jelentős hányada többnyire olyan tantárgyakra épült, melyekben a történetek, elbeszélések központi
szerepet kapnak. Anyanyelv és idegen nyelv órákon a tanulók szövegértési, -alkotási képességének fejlesztése
érdekében alkalmazható sikerrel a módszer (
Xu
és mtsai.
, 2011;
Green
, 2011;
Zaragoza Ninet
és
Brígido Corahan
,
2011;
Somdee
és
Suppasetseree
, 2012;
Torres és mtsai
, 2012;
Ya-Ting
és mtsai.
, 2012;
Abdolmanafi-Rokni
és
Qa-
rajeh
, 2014;
Abdel-Hack
és
Helwa
, 2014).
Társadalomtudományos tantárgyak esetében az egyéni történetek, eddig el nem mesélt, oral history-jellegű
narratívák felszínre kerülése miatt kedvelt a DST, hiszen a személyes elbeszélések sajátos, addig nem ismert tör-
ténelmi, társadalmi összefüggéseket tárhatnak fel vagy árnyalhatnak tovább, nem beszélve a digitális történe-
tekben megjelenő privát fotóanyag kor-reprezentációs értékéről (
Gachago
és mtsai.
, 2016;
Stewart
és
Gachago
,
2016;
Bell
és mtsai.
, 2016).
A magyarországi
Vitrinmesék projekt
ben,1 mely az Anthropolis Egyesület szervezésében 10 pedagógus bevo-
násával 2012-2014 között valósult meg, a Holokauszt eseményeit családi emlékek feltárásán keresztül, digitális
történetekben jelenítették meg felső tagozatos és középiskolás tanulók. A projekt elsődleges célja az volt, hogy
a tanulókhoz közelebb kerüljenek a két-három emberöltő távolságban lévő vészkorszak-narratívák, és beindul -
jon a generációk közötti diskurzus. Vitrinek, fényképalbumok kinyitásával családtagok, barátok történetei eleve-
nedtek meg, melynek szereplői hús-vér emberek: áldozatok, elkövetők, asszisztálók, védelmet nyújtók, hősök,
tehetetlen szemtanúk voltak. 2015-ben a jeruzsálemi Yad Vashem Intézet, az Emberi Erőforrások Minisztériuma
1. Anthropolis Egyesület: „A Soá családi narratívái/Vitrin projekt” az
Aktív európai emlékezet program
, URL:
http://anthropolis.hu/projektek/vitrinmesek/ Utolsó letöltés: 2017. június 09.
B;
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
és a Holokauszt Emlékközpont hirdetett pályázatot ugyanebben a témában
Képekben, kockákban mondjuk el -
holokauszt történetek digitális kisfilmeken
címmel. A nyertes pályamű2 gimnazista alkotója dédmamája szemé-
lyes viszonyát tárja elénk, aki szolgálóként dolgozott egy elhurcolt családnál. A tanuló digitális történetéhez
nemcsak családi elbeszéléseket, hanem levéltári adatokat is felhasznált, több nézőpontból világította meg az
elmesélt eseményeket, és kifejezte személyes viszonyát a témához.
->,$4"*
Az eljárás alkalmazhatósága kézenfekvő minden olyan tantárgyi tartalom tematizálása esetében, melyben létjo-
gosultsága van a személyes elbeszélések megjelenésének (
Bou-Franch
, 2012;
Cole és mtsai
, 2012;
Lanszki
,
2016b). Kérdés azonban, hogy hogyan vonható be a DST a természettudományos tantárgyak módszertanába?
Lanszki
(2015) szerint DST-vel nemcsak egyéni történetek artikulációja valósítható meg, hanem tematikus tarta-
lomfeldolgozás is. Természettudományos tantárgyak esetében feltételezhető, hogy – a tanulók életkorából fa-
kadóan – kevés egyéni élethelyzetet feltáró digitális történet születik. Matematika, fizika, kémia és a földrajz ter-
mészettudomány tárgykörébe eső fejezeteit feldolgozó órákon a digitális történetek inkább a tanulók fizikális
percepcióira és környezeti tapasztalataira, illetve előzetes szaktárgyi ismereteire épülnek. A tanulók saját előis-
mereteik, tapasztalataik és a témában olvasott, különböző szakirodalmak között teremtenek kapcsolatot és tár -
nak fel összefüggéseket, miközben digitális történetük szövegén dolgoznak. Szükségszerű tehát a digitális törté-
netmesélés definícióját tágan értelmeznünk: nemcsak egyéni élettörténetek sorolhatóak tehát a digitális törté-
net kategóriájába, hanem a módszer lépéseinek segítségével létrehozott, narrált audiovizuális prezentációk is.
Így értelmezték a DST-t a Houston-i Egyetem tanárai is, amikor átadták a módszert gimnáziumi tanároknak
abból a célból, hogy a pedagógusok kísérletezzenek vele saját szakterületükön (
Robin
és
Pierson
, 2005). Termé-
szettudományos területen
Pythagorasz
tételéről, a molekulákról és a matematika építészetben játszott nélkü-
lözhetetlen szerepéről készültek digitális történetek, azonban ezek a videók csupán szemléltető anyagként szol-
gáltak a későbbiekben, csakúgy, mint azok a produktumok, melyeket matematikából tanárképzésben dolgozó
egyetemi oktatók tanárjelölt hallgatóik számára készítettek (
Inan,
2015).
Sadik
(2008) a DST-t a tanulói tevé-
kenykedtetés jó módszereként vizsgálta meg, és bebizonyította, hogy különböző tantárgyterületeken egyaránt
sikerrel alkalmazható az eljárás. Az egyik tanulócsoport a fénytörést egy olyan lány történetén keresztül magya-
rázta el digitális történetében, aki nem látott rendesen, és ezért optikushoz ment, a matekos csoport pedig
Pythagorasz
életét és tételét dolgozta fel a módszerrel.
Gould
és
Schmidt
(2010) azt vizsgálta, hogy az absztrakt
matematikai műveletek hogyan értelmezhetőek a nyelv, illetve történetek segítségével. Kísérletükben gimnáziu-
mi tanulók vettek részt, akik maguk készítettek digitális történeteket a gyakorlatból merítve élethelyzeteket, me-
lyekhez aztán trigonometriai feladatmegoldást kapcsoltak. Az elmélet életszerűségének megtapasztalását kö-
vetően az absztrakt matematikai kérdésekre is úgy tekintettek, mint a hétköznapokban is jól hasznosítható hát-
térsegítségre a felmerülő problémák elhárításában.
Albano
és
Pierri
(2014) szintén azt vizsgálták, hogy milyen a
tanulók matematikai problémamegoldása, és hogy képesek-e a való világ matematikai reprezentációjára a
módszer segítségével. A matematikai problémamegoldás és környezetük jelenségeinek történetben való meg-
jelenítése között párhuzamosságot véltek felfedezni. Egy matematikai dilemma a valóságban többféle kontex-
tusban is felmerülhet, a digitális történetmesélés segítségével
Albano
és
Pierri
(2014) is ráébreszti a tanulókat
arra, hogy a hétköznapi, aktív problémamegoldási mechanizmusok része a matematikai gondolkodás.
2. Kocsis Dorottya:
Zimmermannék szolgálója
, URL: https://www.youtube.com/watch?v=NVvlBN0t-uY&t=2s Utolsó letöltés:
2017. június 09.
B8
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
/3->?,#
A 2016 őszén végzett pilot kísérletünk célja az volt, hogy kipróbáljuk a digitális történetmesélés módszerét egy
természettudományos tantárgyban, és megvizsgáljuk az adott szakterületen történő hasznosíthatóságát. Az
egyik legfontosabb kutatási kérdésünk az elővizsgálat során az volt, hogy ez a kreatív módszer szolgálja-e a ter-
mészettudományos tanulásban a tanulók hatékonyabb tartalomrendszerezését; illetve kíváncsiak voltunk arra
is, hogy egy hagyományos frontális szervezési módban megtartott tanórához képest hogyan értékelik a diákok a
digitális történetmesélés módszerét. Módszertani kísérletünkhöz a földrajz tantárgyat választottuk, és azon belül
is a csillagászat és kartográfia témakörét. Az összehasonlíthatóság érdekében arra kértük a bevont földrajz sza-
kos pedagógust, hogy először tartson egy hagyományos, alapvetően frontális munkaformára épülő földrajz
órát, majd az ezt követő órákon a DST módszert alkalmazza, megismertetve a tanulókkal a módszer lényegét,
célját és eszközeit. A tanulók tehát egyéni tapasztalatokat szereztek arról, hogy milyen egy adott csillagászati té-
makört hagyományos módon, és milyen DST módszerrel feldolgozni. Tapasztalataikat és élményeiket az álta-
lunk készített mérőeszközökben fogalmazták meg.
A pilot kísérletre támaszkodva szerettünk volna megbizonyosodni arról, hogy a digitális történetmesélés
módszere összefüggésbe hozható-e bizonyos tanulói sajátosságokkal. A hazai és nemzetközi szakirodalomban
található eddigi kutatások többsége egy adott tantárgyban vizsgálta a DST tantárgyi kompetencia-fejlesztő ha -
tását, de nem jellemző ezekre a kutatásokra, hogy a tanuló általános digitális kompetenciáját, vagy bármilyen
kognitív vagy tanulási sajátosságát vizsgálták volna (ld. 1.2.2 – 1.3 fejezet). Éppen ezért gondoltuk úgy, hogy a pi-
lot kísérlet során választ keresünk arra, hogy ezeket a tanulói sajátosságokat érdemes-e bevonni a DST mód-
szertani kutatásába. Így a tanulók digitális kompetenciáján túl kiválasztottunk még két kognitív stílust is, ame-
lyekről feltételeztük, hogy befolyásolják a tanuló digitális történetmesélésről alkotott véleményét és az abban
nyújtott teljesítményét is. A tanulók gyakran külső tényezőkre (időráfordítás, technikai felszereltség) vezetik visz-
sza a DST-vel kapcsolatban felmerülő problémáikat (
Sadik,
2008;
Wang
és
Zhan,
2012), miközben mi feltételez-
zük, hogy nemcsak ezek a külső okok adhatják meg a módszer nehézségeit, hanem az alkalmazó tanuló sajátos-
ságai is: például digitális kompetenciájának mértéke, vagy egyéni kognitív stílusa.
$
Ahhoz, hogy a pilot vizsgálat kérdéseire választ kapjunk, papíralapú és online kikérdezést alkalmaztunk kutatási
módszerként, és többféle mérőeszközzel dolgoztunk:
•papíralapú kérdőív formájában állítottuk elő azokat a tanulási naplókat, amelyek nyílt végű kérdéseket
tartalmaztak. Ezekkel a tanulási naplókkal a diákok személyes élményeit és tapasztalatait gyűjtöttük be
mind a hagyományos (frontális) menetű tanóra után, mind pedig a DST módszerrel zajlott tanóra után;
•online kérdőív segítségével mértük fel a tanulók digitális kompetenciáját és kognitív stílusát.
A tanulók megfelelő jelszavas azonosításának köszönhetően a két különböző mérőeszközből származó ada-
tokat egy SPSS adatbázis fájlba szerkesztettük, és így könnyen kezelhetővé váltak az adatok. Az adatbázisba to -
vábbá rögzítettünk minden egyes tanulóhoz rendelten plusz egy adatot, amely az általa elkészített digitális tör -
ténetre kapott pontszám volt. Ezt a pontszámot a
Barrett
és munkatársai által használt szempontrendszer alap-
ján alakítottuk ki kiegészítve
Genereux
és
Thompson
értékelési kritériumaival (
Barrett
és
mtsai.
, 2008;
Genereux
és
Thompson
, 2008) és saját elvárásainkkal. Az így kialakított mérőeszköz segítségével ötfokozatú Likert-skálán
értékeltük a (1) szöveg felépítését, (2) a szöveg eredetiségét, (3) a képek és a szöveg koherenciáját, (4) a képmi-
nőséget, (5) a hangminőséget, illetve hogy a tanuló eleget tett-e olyan formai követelményeknek, mint (6) a
B:
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
cím, a szerző féltüntetése és a forrásokra történő hivatkozás. A téma szakszerű, pontos kifejtését pedig a vizsgá-
latban közreműködő földrajztanár ellenőrizte.
4*
Pilot kutatásunkat egy Pest megyei nyolcosztályos gimnáziumban végeztük el, 9. osztályos tanulók között, két
különböző osztályban (n=64). Az alábbi alfejezetekben a főbb mért területek szerint mutatjuk be a kapott ered-
ményeket és azok értelmezését.
A tanulók digitális kompetenciája
A vizsgált tanulók digitális kompetenciájának mérését részben az eLEMÉR rendszer (OFI,
Hunya
, 2015) tanulói
kérdőívére támaszkodva végeztük el, részben pedig az ELTE PPK ITOK 2013-as digitális állampolgárság mérésé -
nek kérdéseire hivatkoztunk (
Ollé és mtsai.
, 2013). Az eredmények azt mutatják, hogy a vizsgálatban részt vevő
tanulók digitális kompetenciája magasan fejlett. A „
gyakorlott eszközhasználat, intelligens tartalomkezelés
” té-
makörben mért, 1-4-ig tartó intervallumskálán osztályozott kérdésekben a tanulók kiváló, 3,71-es átlagot értek
el. Gyakorlott, intelligens tartalomkezelőként tekinthetünk tehát ezekre a tanulókra, akiknek
•83%-a szívesen használ digitális eszközöket feladatai megoldására;
•82%-a képes önállóan kiválasztani a feladatai megoldásához a digitális eszközöket;
•86%-a tud szöveget és képet szerkeszteni;
•85%-a képes megosztani digitális állományokat és
•81%-ára jellemző, hogy segítik egymást a tanulásban digitális eszközök segítségével.
Az „
innovatív eszközhasználat, kreatív tartalomkezelés
” témakörben mért tanulói átlag némileg elmarad a fen-
tebb látottól, mert az 1-4-ig tartó intervallumskálán a tanulók 3,19-es átlagot értek el, vagyis innovatív és kreatív
eszközhasználatuk jónak mondható. Ez azt jelenti, hogy a tanulók
•66%-a használja a digitális eszközöket a tanulást és a tájékozódást segítő információk megszerzésére;
•88%-a tisztában van azzal, hogy milyen sokféle önkifejezési lehetőséget biztosítanak a digitális eszkö-
zök;
•82%-uk törekszik arra, hogy digitális eszközökkel létrehozott alkotásaik esztétikusak legyenek és
•54%-ukkal már előfordult, hogy digitális eszközökkel mutatták be különböző produktumaikat.
Eszközhasználati szokásaikat tekintve érdemesnek tartjuk bemutatni azt a két ábrát, amelyek a megkérdezett
tanulók által leggyakrabban használt digitális alkalmazásokat szemléltetik. Megkértük a tanulókat, hogy sorol-
ják fel azt a három alkalmazást, amit naponta használnak általános célokra (2. ábra), és tanulási célokra (3. ábra).
BB
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
9)*+!!**#!3
"!
Az ábra jól szemlélteti, hogy határozottan, egymáshoz képest minimális százalékértéknyi különbséget mutat-
va emelkedik ki három alkalmazás a felsorolásból: a chat, a Facebook és a YouTube. Ezek a leggyakrabban hasz-
nált alkalmazások a megkérdezett 14-15 éves tanulók körében.
@)*+>!33"!
A tanulást támogató alkalmazások felsorolásakor nagy különbségek rajzolódnak ki az arányokat tekintve. A
legtöbben, a megkérdezett tanulók több mint 50%-a a Wikipédiát és a Google böngészőt+keresőt említi. Ettől
B3
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
jócskán elmaradva látható a harmadik helyen két alkalmazás (Word szövegszerkesztő és Google fordító), ame -
lyeket viszont megközelítőleg a tanulók 30%-a említett. Észre kell venni a grafikonon látható alkalmazások vé -
gignézése közben, hogy az eszközök nagy része a passzív információ-fogyasztást támogatja, és alig-alig van
olyan a felsoroltak közül, amelyik segítségével a tanuló produktumot állíthat elő (csak a PPT és a Word ilyen).
Érdemes ezt a kapott eredményt tágabb kontextusban, az informatikaoktatás és a korszerű, digitális pedagógiai
módszerek tükrében is végiggondolni. Mit üzen, ha a tanulók elsődlegesen csak információkeresésre és fogyasz-
tásra használják a digitális eszközöket? Számunkra például azt, hogy kiemelt jelentősége lehet az olyan kreatív,
tanulói tevékenykedtetésre épülő oktatási módszereknek, mint a digitális történetmesélés: ahol nemcsak az in-
formációk, képek, szövegek megkeresése és elrendezése a feladat, hanem azok saját elkészítése, hanganyag fel-
mondása és a végső videó formátumú produktum létrehozása is.
Ha már az információk keresésénél tartunk, akkor ide idézzük azt az eredményt (4. ábra), amely a tanulók di-
gitális információkeresésben mutatott kritikai gondolkodását mérte (a kérdést a digitális állampolgárság mérés-
ből vettük át (
Ollé
és mtsai
, 2013)). A kérdőív ide vonatkozó kérdésében felsoroltunk nyolc szempontot, és arra
kértük a kitöltőket, hogy minden egyes szempontról döntsék el az 1-5-ig tartó intervallumskála segítségével,
hogy az az adott szempont mennyire fontos egy forrás, információ megbízhatóságának szempontjából.
A)*+24'5(&B6$"'!*3#!
A grafikonra tekintve úgy gondoljuk, hogy a vizsgált 9. osztályos tanulók kritikai gondolkodása az informáci-
ók megbízhatóságának értékelésekor jónak mondható. Azokat a szempontokat tartják a legfontosabbnak, ame-
lyek valóban megbízható mutatói lehetnek egy interneten talált adatnak, információnak, tartalomnak. Talán a
keletkezés dátuma kerülhetett volna előrébb a fontossági sorrendben, de ez egy olyan szempont, ami erősen in-
formációfüggő: vannak például történelmi adatok, amelyek nem, vagy csak ritkán változnak, míg más tudo -
mányterületek (például, technológia, informatika) gyorsan változó információhalmazzal rendelkeznek. A vizsgált
14-15 éves tanulók digitális kompetenciáját mérő kérdések eredményeire tekintve úgy véljük, hogy ez a tanuló-
csoport átlag feletti, magas digitális kompetenciával rendelkezik. Jól tükröződött ez – a kérdőív kérdéseire adott
válaszokon túl – abban is, ahogyan a digitális történetek szerkesztésekor, vágásakor kezelték a számítógépet, és
B7
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
abban is, amilyen minőségű filmeket készítettek. Az informatika órákon mi magunk, kutatók is részt vettünk,
hogy mentoráljuk, segítsük a filmek elkészítésének folyamatát mind technológiai, mind pedig tartalmi oldalról.
A tanulók kognitív jellemzői
A kognitív stílusok közül két megközelítést választottunk, melyek a digitális környezetben a szakirodalmak sze -
rint mérvadók lehetnek: az egyik az impulzivitás – reflektivitás (
Papp-Danka
, 2014), a másik a mezőfüggőség –
mezőfüggetlenség dimenziója (
Dufresne
és
Turcotte
, 1997). A dominánsan
impulzív
egyén legfőbb jellemzője,
hogy hirtelen cselekszik: belevág a másik ember szavába, hirtelen kimond olyan dolgokat, amiket nem gondol
át stb. Az online környezet – a hipermédiás felépítéséből következően – teljes mértékben teret ad az impulzivi-
tásnak. Például a böngészés során tanúsított ide-oda ugrálás, ugyanis együtt járhat hirtelenséggel és meggon-
dolatlansággal, mert nem gondoljuk végig (mert nem is kell, hiszen nincs különösebb következménye a gondol -
kodás nélküliségnek), hogy az adott linkre érdemes-e kattintani, hanem kattintunk, és utána eldöntjük, hogy
szükségünk van-e az adott tartalomra vagy sem. Ilyen az a helyzet is, amikor hirtelen (mert eszközünk mindig
van rá) írunk kommentet, hozzászólást, posztot az interneten – később úgyis kitörölhetjük, ha esetleg nem tart-
juk már odavalónak (
Papp-Danka
, 2014). Az impulzivitás „párja” a
reflektív
tanulási stílus abban a megközelítés-
ben, ahol a tanulási stílust az egyén információfeldolgozási gyorsasága és reagálástípusa szerint ítéljük meg
(
Balogh
, 2000;
Szitó
, 1987). A reflektív stílussal rendelkező személyek valamilyen problémára történő válasz-
adás előtt elemzik, logikai egységbe rendezik az információkat, így általában érveléssel is közvetlenül alá tudják
támasztani azt a megoldási módot, amit javasolnak. Az online környezet a fentiek értelmében nem feltétlenül
kedvez a reflektív megközelítésnek, bár ha az aszinkron kommunikációs lehetőségekre gondolunk, akkor azok
előnyeként pont ezt a tulajdonságot szokták kiemelni: az időben és térben nem egyszerre zajló kommunikáció
(pl. internetes fórum) kiváló teret ad a kellő átgondolásra, mert nem kell azonnal, hirtelen válaszolni a felvetett
kérdésekre, problémákra, témákra (
Papp-Danka
, 2014).
A vizsgált 9. osztályos tanulók impulzivitás-reflektivitás 1–5-ig intervallumskálán mért átlag értéke 2,63; szó-
rása 0,72. Az összefüggésvizsgálat azt mutatja, hogy nincs szignifikáns korreláció az impulzivitás mértéke és a
DST produktumra kapott összpontszám között. Különbözőségvizsgálat segítségével pedig azt vizsgáltuk meg,
hogy azon tanulók impulzivitásban mutatott átlaga, akik szerint a DST a hatékonyabb módszer, különbözik-e
azon tanulók tálagától, akik a hagyományos módszer mellett tették le voksukat. Mindkét csoport (alminta) im -
pulzivitásban mutatott átlaga 2,5, tehát nincs különbség köztük az impulzivitás mértékében. Érdemes lenne
ilyen esetben – amikor ennyire középérték az eredmény – a szélsőséges értékeket vizsgálni, de a jelenlegi minta
elemszáma erre a vizsgálatra nem alkalmas. A kapott eredmény egy olyan középérték, amely sem az impulzivi -
tás, sem a reflektivitás dominanciájáról nem árulkodik. Ennek egyik okát a mérőeszköz elégtelenségében látjuk,
így tanulságként megfogalmaztuk, hogy fejleszteni kell egy olyan új mérőeszközt az impulzivitás és reflektivitás
mérésére, amely célzottan az online környezetre és az abban megvalósuló tanulási módszerekre értelmezett.
A
mezőfüggés-mezőfüggetlenség
egy kontinuum két végpontja, és minden emberre egyedileg jellemző,
hogy ezen a kontinuumon hol helyezhető el. A mezőfüggés-mezőfüggetlenség dimenziót többféle besorolásban
találjuk meg a szakirodalomban: lehet személyiségvonásnak tekinteni, téri képességnek titulálni, vagy perceptu-
ális képességnek tartani; de eredetileg – ahogyan
Witkin
leírta – a mezőfüggőség-mezőfüggetlenség egy kogni-
tív stílus
(Bernáth, N. Kollár
és
Németh
, 2015). A skála egyik végpontján elhelyezkedő, szélsőségesen mezőfüg-
getlen személy a tanulás során belső kereteket és referenciákat használ, belülről motivált, képes strukturálni sa-
ját tanulását és megfogalmazni saját tanulási stratégiáit, jól tud egyedül tanulni. Képes analitikusan feldolgozni
az információt, ami lehetővé teszi számára, hogy újrastrukturálja azt. Ezzel szemben a szélsőségesen mezőfüggő
B=
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
személy külső kereteket és referenciákat igényel, kívülről motivált, az információt úgy sajátítja el, ahogy kapja,
szüksége van a tanári irányításra és a tanár által adott struktúrákra és jobban igényli a társak jelenlétét a tanulás
során. Általában az információ globális aspektusaira figyel (
Coffield, Moseley, Hall
és
Ecclestone,
2004). A leg-
frissebb szakirodalmak a mezőfüggetlenek előnyét mutatták ki online tanulási környezetben (
St. Clair-Thomp-
son, Overton
és
Botton
, 2010;
Ford
és
Chen
, 2001).
A vizsgálatban résztvevő tanulók 64,9%-a inkább mezőfüggő (mert +1 és +8 között helyezkedik el a skálán)
és további 28,1%-a inkább mezőfüggetlen (mert −1 és −8 között helyezkedik el a skálán). Az intervallumskálán
mért szórás értéke 3,04. Vagyis a tanulócsoport majdnem kétharmada erősen igényli a tanári irányítást és a ta-
nár által felvázolt tananyagstruktúrát, amelyet ahogy kap, úgy sajátít el.
B)*+!"!'C!!&
'C!!!
Előzetes elvárásaink között szerepelt, hogy a mezőfüggetlen személynek kedvez a digitális történetmesélés
módszere, és adott esetben ő nyújt ebben jobb teljesítményt. A vizsgálatok azonban nem igazolták ezt a hipoté -
zist, mert nincs szignifikáns összefüggés a mezőfüggőség-függetlenség mértéke és a DST filmre kapott össz -
pontszám között (p>0,05), illetve a filmre kapott részpontszámok között sem (p>0,05).
->!4*.?,
A DST módszerét a 2016-os tanév elején próbálta ki két kilencedikes osztály. A vizsgálatban résztvevő tanulók
ötödikes koruk óta járnak az érintett nyolcosztályos gimnáziumba, a két pedagógus, aki facilitálta a folyamatot,
évek óta tanítja őket. Az egyik osztály a tankönyv első, csillagászattal foglalkozó fejezetét, a másik osztály pedig
a könyv második, kartográfiai témakörét dolgozta fel a módszer segítségével. A földrajz szakos pedagógus nem
szeretett volna eltérni az éves tanmenetében rendelkezésére álló időkerettől, így az egyes fejezetekre 2-2 hetet
BA
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
szánt. Az évek során megszokott (itt hagyományosnak nevezett) módszer alapján a témakörök lineárisan egy-
más után következő alfejezeteit frontálisan, tanári ppt-vel szemléltetve adta elő a tanulóknak óráin, akik az órai
jegyzetek, a tankönyv és a munkafüzet segítségével készültek fel a témazáró dolgozatra. Jelen kísérletben a DST
bevonásával alapvetően megváltoztak a tanári és pedagógusi szerepek a tanítási-tanulási folyamatban. A peda -
gógus a tanulók számának megfelelő mennyiségben felosztotta kisebb témákra a fejezet tartalmát, ezeket a
részterületeket kellett a tanulóknak egyénileg feldolgozni a tankönyv és egyéb online, illetve o ine források seffl-
gítségével otthoni környezetben. A tananyagot tehát nem a pedagógus „adta át” órán, hanem a tanulók saját
maguk konstrulálták a számukra érdekes és releváns tartalmakból digitális történetük szövegét, melyet a föld-
rajz tanár tanórán kívül átolvasott, megjegyzéseket fűzött hozzá – mintegy távolból facilitálva a tanulói munkát.
A tanítási-tanulási folyamat kontakt tevékenységeit a DST szakaszai jelölték ki (1. táblázat). Az első két föld-
rajz órán a pedagógus előadást tartott a módszer fázisairól, levetített pár digitális történetet mintaképp. Ezt kö-
vetően a történetmesélő körben (a táblázatban Story Circle) mérte fel a tanulók előzetes tudását, csillagászati
tapasztalatait. A tanulók a pedagógus által megadott témakörökben 2-3 fős csoportokban gyűjtötték össze azo-
kat a szavakat, melyek először eszükbe jutottak, majd próbáltak közösen szöveget alkotni e kifejezések segítsé-
gével. Az írásokat közösen értékelték, megfogalmazták a jó szöveg jellemzőit, majd a pedagógus kiosztotta azo -
kat a témákat, melyekről a tanulók elkészíthették digitális történetüket.
Óra Óraszám (45’) Téma Eszköz
1. hét
FG0-!. 2
DST bevezetése
Story Circle
Témák kiosztása
Projektor, ds-ek, kzp-i gép,
hangfal
Papír, ceruza, tábla
Kinyomtatott témák
HG0 1
Google fiók (gmail, G+
közösség)
Mappa (Drive)
Kép-, hangletöltés
(jogtisztaság)
Internet, számítógépek
IG0 1 Movie Maker használata Számítógépek
2. hét
JG0-!. 2 Vágás Számítógépek, internet,
fülhallgatók
KG0 1,5 Közös veítés Kzp-i gép, vászon, projektor,
hangfalak
LG0 1 Értékelés Kzp-i gép, internet, projektor
()*+->&,4!
BD
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
Az informatika órákon a tanulók a digitális történetek technikai kivitelezéséhez szükséges ismeretekre tettek
szert. A pedagógus segítségével kialakítottak egy közös, felhő alapú tárhelyet (Google Drive), melyben a tanu -
lók létrehozták saját, névre szóló mappáikat, ahová feltölthették a folyamat során készülő produktumaikat (szö-
vegüket Word- és mp3-formátumban, képeiket, kész digitális történeteiket). A pedagógusok így otthonról is
nyomon követhették a tanulók munkaritmusát, a folyamat haladási ütemét. Az informatika tanár segítségével
létrehoztak egy közös G+ felületet is, ahol az aktuálisan felmerülő problémákat, ötleteket – a pedagógus mode -
rálása mellett – meg tudták egymással beszélni a tanulócsoport tagjai. Szó volt továbbá a jogtiszta képek és ze-
nék keresésének és a forrásmegjelölés fontosságáról, illetve a Microsoft Movie Maker használatáról. A tanulók
eszközhasználati jártassága magas szintű volt, ezért otthoni feladatként rájuk lehetett bízni olyan tevékenysége-
ket, mint a források felkutatása, a szöveg megírása, annak digitalizálása, jogtiszta képek keresése (2. táblázat).
Téma Tanuló Tanár
-$MFN0-!.G
Szöveg:
megírása (1 A/4-es oldal)
küldése a tanárnak
Véglegesítése
digitalizálása, felvétele
okostelefonnal
Szöveg véleményezése, korrekció
Online konzultáció
MFN0G
Jogtiszta képek keresése
Saját képek összegyűjtése/hiányzó
képi elemek elkészítése
Képek szelekciója (a szöveghez
leginkább illő képek kiválasztása)
Konzultáció
2
A hangfile(-ok) és a képek mappába
rendezése
Ha nem drive, mappa, akkor pendrive-
ra helyezése
Konzultáció
2$ A digitális történetek feltöltése a
közös felületre (G+ közösség) A közös felület moderálása
9)*+!!3C4!
Keresési találataikat, produktumaikat a tanulók online mappákba gyűjtötték össze, nem fordulhatott elő az,
hogy otthon maradt az a pendrive, amin a tartalmakat összerendezte a tanuló. A második hét elején így már csak
a vágással kellett foglalkozniuk, nem töltötte ki az idő nagy részét a szerkesztéshez szükséges dokumentumok
keresgélése, összerendezése. A folyamatot a digitális történetek ünnepélyes vetítése és közös kiértékelése zár -
ta. A témazáró dolgozatra való felkészülést, egymás filmjeinek megtekintését megkönnyítette, hogy a tanulók
elérték egymás filmjeit a közös Google Drive mappában. Sajnos – az eredeti tervvel ellentétben – nem kerültek
fel a filmek a G+ közösségbe, ahol a digitális történetek további megvitatása megtörténhetett volna.
B@
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
A csillagászati témát feldolgozó osztályban
Dorogi Márk
digitális története,
A telihold legendái
3 kapta az el-
ső helyezést a pedagógusok és a tanulók szavazatai alapján. A tanuló a teliholddal kapcsolatos mítoszokat, hie -
delmeket dolgozta fel munkájában, a tantárgyi integráció köre tovább bővült, hiszen kultúrtörténeti összefüggé-
seket is feltárt digitális történetében. A csoportban természetesen készült a holdfázisok csillagászati háttérté-
nyezőit magyarázó digitális történet is, a filmek tehát kiegészítették egymást. A másik osztályban, ahol
térképészet volt a témakör,
Potoniec Zsófia Google Earth-ről
4
készített digitális történetének ítélte oda a tanuló-
közösség és a pedagógusok az első díjat. A tanuló részletesen és szemléletesen mutatja be filmjében, milyen le-
hetőségeket rejt magában az adott online alkalmazás.
7!.
A tanulók által kitöltött, nyílt végű kérdésekből álló tanulási naplók feldolgozása után azt az eredményt kaptuk,
hogy 83,67%-uk szerint a DST módszer a hatékonyabb szemben a hagyományos módszereknél.
HAGYOMÁNYOS MÓDSZER DIGITÁLIS TÖRTÉNETMESÉLÉS
Előny Hátrány Előny Hátrány
Megszokott, kényelmes Unalmas Tanulói önállóság,
szabadság, saját tempó
Sok előkészület, gyors
gépek és internet kell hozzá.
„A tanárnak az a dolga, hogy
tanítson.” „Sokat kell írni.” A tanuló aktívabb „Nincs leírva, nehéz
megtanulni.”
Kevesebbet kell dolgozni
otthon. Kevésbé informatív Jobban megmarad a
tanulandó tartalom
Csak az az anyag marad
meg, amiről saját maga
készített filmet
Könnyebb rendszerezni, a
lényeget kiemeli
Képi illusztráció, esztétikum
Digitális eszközhasználat
@)*+4#"4->&
Meggyőző és viszonylag egyöntetű a vélemény azzal kapcsolatban, hogy jobb oktatási módszernek tekintik
a tanulók a DST-t, mint a hagyományos frontális oktatást. Kiválóan meg tudták fogalmazni azokat az előnyöket
és hátrányokat, amivel a DST alkalmazása jár (3. táblázat). A táblázatban helyenként tanulási stílusok és prefe-
renciák rajzolódnak ki: van olyan tanuló, aki az írott szöveget szereti megtanulni, és számára az a kézzelfogható
tanulnivaló, míg más diákok a vizuális tartalomban, a képi, videós tartalom segítségével tanulnak könnyebben.
Vannak, akik szeretik azt a fajta tanulói szabadságot, amit a DST ad a tanulói tevékenykedtetésen keresztül, míg
3.
Dorogi Márk
: A telihold legendái URL: https://youtu.be/o9oBYoqMR6M Utolsó letöltés: 2017. június 09.
4.
Potoniec
Zsófia
: Google Earth URL: https://youtu.be/NzFrLh7_2AM Utolsó letöltés: 2017. június 09.
3;
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
mások erősen igénylik a tanári vezetést, és úgy vélik, a tanár dolga az aktív tanítás, miközben a tanulóé a passzív
tanulás. Összességében azonban látni, hogy a döntő többség (több mint 80%) nem zárkózik el egy új, digitális
technológiahasználaton alapuló oktatási módszertől, sőt, szívesen, örömmel, és megfelelő hatékonysággal mű-
ködik benne. Kétségtelen, hogy ez nem egy könnyű feladat, hiszen kell hozzá a megfelelő szintű technológiai jár-
tasságon túl a kellő önszabályozás is, hiszen sok olyan részfeladat van a folyamat során, amit egyedül, gyakran
otthoni munkával kell kreatívan megoldani.
A pilot kísérlettől várt válaszokat a vizsgálat során megkaptuk. A tanulócsoport, amelyet vizsgáltunk, annak
ellenére, hogy két különböző tagozatos 9. osztály tagjaiból állt, nagyon homogénne k bizonyult a vizsgálati ada-
tok alapján: fejlett, magas szintű digitális kompetenciával rendelkeztek; kétharmaduk dominánsan mezőfüggő-
nek tekinthető; háromnegyedük kiváló minőségű digitális filmet készített, és több mint 80%-uk üdvözölte a DST
módszert a földrajz órán. Így például hiába szerettük volna a digitális kompetencia és a DST kapcsolatát vizsgál -
ni, nem tudtuk igazolni, hogy a fejlettebb kompetenciaszint jobb minőségű film készítésével jár együtt. Újra kiraj-
zolódott viszont mindaz, amit már számtalan korábbi kutatás (és gyakorló pedagógusi tapasztalat is) vázolt:
mely szerint azok, akik ellenérzéseket fogalmaznak meg a DST módszerrel kapcsolatban, az időtényezőt és a
több egyéni (otthoni) munkát róják fel hátrányként.
Megfogalmazhatjuk tehát azt a következtetést, hogy a digitális kompetencia, a mezőfüggőség és a tantárgy
milyensége nem befolyásolja a DST módszer hatékony alkalmazását. Következő kutatási lépésünk egyrészt
olyan mérőeszközök fejlesztése lesz, amelyek erősen fókuszálnak a digitális környezetre, az abban tapasztalható
jellemzőkre, másrészt szükségesnek tartjuk egy jóval nagyobb és heterogénebb minta vizsgálatát.
Az eredmények értelmezésében korlátozó tényező, hogy a vizsgálat csak egyetlen alkalmat mér, amikor a di-
ákok a DST módszerét alkalmazták, így a diákok véleménye, hogy a módszer érdekes, magából az újszerűségből
is származhat. Megbízható válaszokat többszöri kipróbálás és mérés után kaphatnánk. Végezetül meg kell emlí-
tenünk a kutatásban kiemelt szerepet játszó pedagógusokat is: 1 fő földrajz szakos tanárnőt, és 1 fő informatika
szakos tanár urat. Az informatika tanár bevonására azért volt szükség, mert a földrajz tantárgy alacsony óraszá-
ma miatt nem lehetett volna 2 hét alatt elvégezni a kísérletet ilyen nagy létszámú osztályokban, másrészt pedig
mind a földrajz szakos tanárnőnek, mind pedig a tanulóknak szüksége volt informatikai segítségnyújtásra (példá-
ul, videóvágás, hangfelvétel készítése, ezek megosztása) annak érdekében, hogy a digitális történetek létrejö-
hessenek. Amellett, hogy ennek a módszernek köszönhetően a projekt nagyon gördülékenyen, és különösebb
technológiai nehézség nélkül zajlott, megvolt a maga hátránya is. Mégpedig az, hogy a tanulókban nem állt ösz-
sze az a kép, hogy ezt a komplex digitális történetmesélés módszert valójában a földrajz órán használták. A két
különböző szakos pedagógus bevonása széthúzta a fókuszt, és úgy tapasztaltuk a tanulási naplókban kapott vá-
laszok alapján, hogy gyakran informatikai módszerként vagy eszközként gondolnak a DST-re, és nem feltétlenül
egy olyan innovatív módszerként, amellyel egyébként földrajzot (csillagászatot és kartográfiát) tanultak. A jövő-
ben tehát semmiképp nem fogjuk ilyen módon bevonni az informatika tanárt, hanem helyette egy olyan előké-
szítő fázisban támaszkodnánk inkább a segítségére, amikor az adott szakos tanárnak (itt például a földrajz sza-
kosnak) segít előzetesen a DST-hez szükséges digitális kompetencia fejlesztésében. Emellett ugyanakkor meg-
állapítható, hogy a két kolléga kooperációjának köszönhetően teljes mértékben megvalósult a tantárgyi
integráció. A diákok megfogalmazzák ugyan, hogy az informatikában fejlődtek többet, azonban ez azt is jelenti,
hogy az informatika tárgy keretében más tárgyakkal kapcsolatos tartalmakat érdemes feldolgozni, és ehhez cél -
szerű együttműködni a tanároknak.
38
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
-
1. Abdel-Hack, E. M., Helwa, H. S. & Abdel-Hamid, A. (2014): Using digital storytelling and weblogs
instruction to enhance EFL narrative writing and critical thinking skills among EFL majors at faculty of
education.
Educational Research
. 1. 8−41.
2. Abdolmanafi-Rokni, S. J.
&
Qarajeh, M. (2014): Digital Storytelling in EFL classrooms: The effect on the
oral performance
. International Journal of Language and Linguistics
. 4. 252−257.
3. Albano, G. &
Pierri, A. (2014): Digital Storytelling for Improving Mathematical Literacy. In: Carreira, S.,
Amado, N., Jones, K. and Jacinto, H. (eds.):
Proceedings of the Problem@Web International Conference:
Technology, creativity and affect in mathematical problem solving.
Faro, Portugal: Universidade do
Algarve. 23−34.
4. Alexander, B. (2011):
The New Digital Storytelling: Creating Narratives with New Media.
ABC-CLIO
Praeger, Santa-Barbara.
5. Balogh László (2000):
Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai.
Kossuth
Egyetemi Kiadó, Debrecen.
6. Barrett, H. C. (2009):
How to Create Simple Digital Stories
. URL:
http://electronicportfolios.com/digistory/howto.html Utolsó letöltés: 2017. március 5.
7. Bell, J., Carland R., Fraser, P. &
Thompson, A. (2016): History is a conversation’: teaching student
historians through making digital histories.
History Australia.
3. 15. 415−430.
8. Bernáth László, N. Kollár Katalin és Németh Lilla (2015):
A tanulási stílus mérése.
ELTE Eötvös Kiadó,
Budapest.
9. Bou-Franch, P. (2012): Multimodal Discourse Strategies of Factuality and Subjectivity in Educational
Digital Storytelling.
Digital Education Review
. 22. 80−91.
10. Chun-Ming, H., Gwo-Jen, H. &
Iwen, H. (2012): A Project-based Digital Storytelling Approach for
Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement.
Journal Of Educational Technology & Society
. 4. 368−379.
11. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. &
Ecclestone, K. (2004):
Learning styles and pedagogy in pot-16
learning - A systematic and critical review.
Learning and Skills Research Centre, London.
12. Cole, G., Street, K. &
Felt, L. J. (2012): Storytelling in the Digital Age: Engaging Learners for Cognitive and
Affective Gains.
International Journal Of Technology, Knowledge & Society
. 6. 113−119.
13. Dufresne, A. and
Turcotte, S. (1997): Cognitive style and its implications for navigation strategies. In: du
Boulay, B. and Mizoguchi, R. (eds.):
Artificial Intelligence in education: Knowledge and media learning
system.
IOS Press, Kobe, Japan. 287−293.
14. Ford, N. & Chen, S. Y. (2001): Matching/mismatching revisited: an empirical study of learning and
teaching styles.
British Journal of Educational Technology.
1. 5–22.
15. Gachago, D., Clowes, L. & Condy, J. (2016): Family comes in all forms, blood or not’: disrupting dominant
narratives around the patriarchal nuclear family.
Gender and Education
. URL:
http://dx.doi.org/10.1080/09540253.2016.1259464 Utolsó letöltés: 2017. március 12.
16. Généreux, A. P. &
Thompson, W. A. (2008): Lights, Camera, Reflection! Digital Movies: A Tool for
Reflective Learning.
Journal of College Science Teaching.
6. 21−25.
17. Gould, D. &
Schmidt, D. A. (2010): Trigonometry Comes Alive through Digital Storytelling.
Mathematics
Teacher
. 4. 296−301.
18. Green, M. R. (2011):
Teaching the Writing Process through Digital Storytelling in Pre-service Education
.
Doctoral dissertation, Texas A&M University.
19. Hunya Márta (2015):
eLEMÉRÉS 2011−2015
. URL:
http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/elemeres_2015.pdf Utolsó letöltés: 2017. április 3.
20. Inan, C. (2015): A digital storytelling study project on mathematics course with preschool pre-service
teachers.
Educational Research and Reviews
. 10. 1476-1479. URL:
3:
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
http://www.academicjournals.org/journal/ERR/article-full-text/526C26B53223 Utolsó letöltés: 2016.
december 12.
21. Lambert, J. (2002/2013):
Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community.
Digital Diner Press,
Berkeley CA.
22. Lanszki Anita (2015): A tanulói aktivitás szerepe a digitális történetmesélésben. In: Lévai Dóra és Papp-
Danka Adrienn (szerk.):
Interaktív oktatásinformatika
. Eötvös Kiadó, Budapest. 79−92.
23. Lanszki Anita (2016/a): A digitális történet mint önreprezentáció a Magyar Táncművészeti Főiskola
hallgatói körében. In: Bolvári-Takács Gábor, Németh András és Perger Gábor (szerk.):
Tánc és
társadalom: V. Tánctudományi Konferencia a Magyar Táncművészeti Főiskolán.
Magyar Táncművészeti
Főiskola, Budapest. 148−155.
24. Lanszki Anita (2016/b): Digitális történetmesélés és tanulói tartalom(re)konstrukció.
Új Pedagógiai
Szemle.
66. 3/-4. 82−88.
25. Meadows, D. (2003): Digital storytelling: Research-based practice in new media.
Visual
Communication
. 2. 189–193.
26. Oblath Márton és Csoszó Gabriella (2017): Fotóhang, In: Horváth Kata, Oblath Márton, Lanszki Anita,
Teszáry Judith, Csoszó Gabriella, Takács Gábor (2017):
A Sajátszínház módszerei: művészet alapú
részvételi kutatás.
L’Harmattan Kiadó, Budapest. 101−136.
27. Ollé János, Lévai Dóra, Domonkos Katalin, Szabó Orsolya, Papp-Danka Adrienn, Czirfusz Dóra, Habók
Lilla, Tóth Renáta, Takács Anita és Dobó István (2013):
Digitális állampolgárság az információs
társadalomban.
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
28. Papp-Danka Adrienn (2014):
Az online tanulási környezettel támogatott oktatási formák
tanulásmódszertanának vizsgálata
. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. URL: http://bit.ly/1CtIuHh Utolsó
letöltés: 2017. április 1.
29. Robin, B. R. (2006):
The Educational Uses of Digital Storytelling
, URL:
http://digitalliteracyintheclassroom.pbworks.com/f/Educ-Uses-DS.pdf Utolsó letöltés: 2017. március
3.
30. Robin, B. & Pierson, M. (2005): A Multilevel Approach to Using Digital Storytelling in the Classroom. In:
Crawford, C., Carlsen, R., Gibson, I., McFerrin, K., Price, J., Weber, R. and Willis, D. (Eds.):
Proceedings of
Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2005
. Chesapeake,
VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). 708−716.
31. Robin, B. R. & McNeil, S. G. (2012): What Educators Should Know about Teaching Digital Storytelling.
Digital Education Review
. 22. 37−51.
32. Sadik, A. (2008): Digital storytelling: a meaningful technology-integrated approach for engaged student
learning.
Educational Technology Research & Development
. 4. 487−506.
33. Smeda, N., Dakich, E
. &
Sharda, N. (2014): The effectiveness of digital storytelling in the classrooms: a
comprehensive study.
Smart Learning Environments
. 6. URL: http://www.slejournal.com/content/1/1/6
Utolsó letöltés: 2016. november 23.
34. Somdee, M. & Suppasetseree, S. (2012):
Developing English Speaking Skills of Thai Undergraduate
Studentsby Digital Storytelling through Websites.
URL:
http://www.litu.tu.ac.th/journal/FLLTCP/Proceeding/166.pdf Utolsó letöltés: 2016. december 3.
35. St. Clair-Thompson, H., Overton, T.
&
Botton, C. (2010): Information processing: A review of implications
of Johnstone’s model for science education.
Research in Science and Technological Education
. 28. 131–
148.
36. Stewart, K. &
Gachago, D. (2016): Being human today: A digital storytelling pedagogy for
transcontinental border crossing.
British Journal of Educational Technology
. 3. 528–542. URL:
http://doi.wiley.com/10.1111/bjet.12450 Utolsó letöltés: 2017. február 5.
37. Szitó Imre (1987):
A tanulási stratégiák fejlesztése.
ELTE, Budapest.
38. Torres, A. R., Ponce, E. P.
&
Pastor, M. G. (2012): Digital Storytelling as a Pedagogical Tool within a
Didactic Sequence in Foreign Language Teaching.
Digital Education Review
. 22. 1−18.
3B
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
39. Wang, S. & Zhan, H. (2012): Enhancing teaching and learning with digital storytelling. In: Tomei,L. A.
(Ed.):
Advancing Education with Information Communication Technologies
. IGI Global: Hershey, PA.
179−191.
40. Xu, Y., Park, H. & Baek, Y. (2011): A New Approach Toward Digital Storytelling: An Activity Focused on
Writing Selfefficacy in a Virtual Learning Environment.
Educational Technology & Society
. 4. 181–191.
URL: http://www.ifets.info/journals/14_4/16.pdf Utolsó letöltés: 2016. november 25.
41. Ya-Ting, C. Y. & Wan-Chi, I. W. (2012): Digital storytelling for enhancing student academic achievement,
critical thinking, and learning motivation: A year-long experimental study.
Computers & Education
. 2.
339–352.
42. Zaragoza Ninet, M. G. & Brígido Corachán, A. (2011): Creative Evaluation of Communicative Competence
through Digital Story
. The Grove: Working Papers in English Studies
. 18. 285−295.
D$!,
1. Anthropolis Egyesület: „A Soá családi narratívái/Vitrin projekt” az
Aktív európai emlékezet program
.
URL: http://anthropolis.hu/projektek/vitrinmesek/ Utolsó letöltés: 2017. április 15.
2. Dorogi Márk:
A telihold legendái.
URL:
https://youtu.be/o9oBYoqMR6M Utolsó letöltés: 2017. május
25.
3. Kocsis Dorottya:
Zimmermannék szolgálója
. URL: https://www.youtube.com/watch?v=NVvlBN0t-
uY&t=2s Utolsó letöltés: 2017. április 15.
4. Potoniec Zsófia:
Google Earth.
URL:
https://youtu.be/NzFrLh7_2AM Utolsó letöltés: 2017. május 25.
33