ArticlePDF Available

Digitális történetmesélés alkalmazása természetudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában

Authors:
  • Hungarian Dance University
  • Budapest Business University

Abstract

Az oktatási intézmények falai között egyre több digitális eszköz és technológia jelenik meg, mellyel párhuzamosan felmerültek a pedagógiai módszertani kultúra technológia-alapú megújulására vonatkozó igények is. A digitális történetmesélés (digital storytelling, továbbiakban DST) egy olyan új tanulásszervezési eljárás, melyben a hagyományos történetmesélés ötvöződik a digitális eszközhasználattal. Lényege, hogy a tanulók nem öncélúan alkalmazzák a digitális eszközöket, hanem egyedi elbeszéléseket, sajátos multimédia produktumokat hoznak létre, melyek felkeltik tanulótársaik figyelmét, lelkesedését, és kommunikációt generálnak a feldolgozott témában a tanulóközösségen belül. Többszörösen bizonyított a DST tanulói motivációra (Abdolmanafi-Rokni és Qarajeh, 2014) és teljesítményre (Smeda, Dakich és Sharda, 2014) gyakorolt pozitív hatása. A kutatások jelentős hányada azonban humán tárgyak esetében tért ki a DST különböző képesség- és készségfejlesztésben játszott szerepére (problémamegoldó képesség – Chun-Ming, Gwo-Jen és Iwen, 2012); önálló tanulási stratégia kialakításának képessége, kritikai gondolkodás (Abdel-Hack, Helwa és Abdel-Hamid, 2014). E tanulmány célja annak bemutatása, hogyan lehet a DST-t gimnáziumi földrajz órán kreativitásfejlesztő módszerként alkalmazni. Kvalitatív és kvantitatív mérőeszközök, illetve egy digitális történet-értékelő sablon segítségével azt vizsgáltuk, milyen stratégiák mentén szelektálnak különböző képi és verbális tartalmakat a tanulók digitális történetük tervezése és alkotása során, illetve hogy digitális eszközhasználati szokásaik megfelelnek-e a DST módszeréhez köthető technológiai elvárásoknak. Vizsgálatunk fő kérdése, hogy a tanulók egyéni tanulási jellemzői, mint például digitális kompetenciájának mértéke, vagy egyéni kognitív stílusa hogyan függenek össze a DST mint tanulási módszer alkalmazásával.
$-,!
.<$0!$
* !**
Az oktatási intézmények falai között egyre több digitális eszköz és technológia jelenik meg, mellyel párhuzamo-
san felmerültek a pedagógiai módszertani kultúra technológia-alapú megújulására vonatkozó igények is. A digi-
tális történetmesélés (digital storytelling, továbbiakban DST) egy olyan új tanulásszervezési eljárás, melyben a
hagyományos történetmesélés ötvöződik a digitális eszközhasználattal. Lényege, hogy a tanulók nem öncélúan
alkalmazzák a digitális eszközöket, hanem egyedi elbeszéléseket, sajátos multimédia produktumokat hoznak
létre, melyek felkeltik tanulótársaik figyelmét, lelkesedését, és kommunikációt generálnak a feldolgozott témá-
ban a tanulóközösségen belül. Többszörösen bizonyított a DST tanulói motivációra (Abdolmanafi-Rokni és Qa-
rajeh, 2014) és teljesítményre (Smeda, Dakich és Sharda, 2014) gyakorolt pozitív hatása. A kutatások jelentős há-
nyada azonban humán tárgyak esetében tért ki a DST különböző képesség- és készségfejlesztésben játszott sze-
repére (problémamegoldó képesség – Chun-Ming, Gwo-Jen és Iwen, 2012); önálló tanulási stratégia
kialakításának képessége, kritikai gondolkodás (Abdel-Hack, Helwa és Abdel-Hamid, 2014). E tanulmány célja
annak bemutatása, hogyan lehet a DST-t gimnáziumi földrajz órán kreativitásfejlesztő módszerként alkalmazni.
Kvalitatív és kvantitatív mérőeszközök, illetve egy digitális történet-értékelő sablon segítségével azt vizsgáltuk,
milyen stratégiák mentén szelektálnak különböző képi és verbális tartalmakat a tanulók digitális történetük ter-
vezése és alkotása során, illetve hogy digitális eszközhasználati szokásaik megfelelnek-e a DST módszeréhez
köthető technológiai elvárásoknak. Vizsgálatunk fő kérdése, hogy a tanulók egyéni tanulási jellemzői, mint pél -
dául digitális kompetenciájának mértéke, vagy egyéni kognitív stílusa hogyan függenek össze a DST mint tanu-
lási módszer alkalmazásával.
Kulcsszavak: digitális történetmesélés, kognitív stílus, digitális kompetencia, módszertan
!
Az információs társadalomban bekövetkezett digitális fordulat hatására a formális és informális tanulás színtere-
in egyaránt megjelent a technológiahasználat a tanulási folyamatban. Az oktatási intézmények eszközparkja in-
teraktív táblákkal bővült, melyek használatát a pedagógusok továbbképzés keretein belül sajátíthatják el. Emel-
lett egyre több intézmény bocsát tanulói rendelkezésére asztali vagy hordozható számítógépeket, tableteket az
iskola falain belül, és ennél is több helyen használhatják a tanulók saját eszközeiket iskolai és otthoni feladat -
végzésre. Kívánatos azonban, hogy az új technológiák használata túlmutasson az önmagáért való alkalmazáson,
és minden esetben pedagógiai célnak alárendelt, módszerbe ágyazott eszköz-igénybevételként jelenjen meg a
pedagógiai folyamatban. Mivel a tanulói technológiahasználat függetleníthető a tanulási környezettől, érdemes
olyan módszerekben gondolkodni, melyek integrálják az otthoni és iskolai digitális környezetben egyaránt ellát -
ható feladatokat.
* MTE, Koreográfus- és Táncpedagógusképző Intézet, Elméleti Tanszék, tanársegéd, ELTE PPK, Neveléstudományi Intézet, óra-
adó oktató. E-mail: lanszki.anita@gmail.com
** Virtuális Egyetem, oktató; Dexter Informatikai Kft. terméktámogatási menedzser. E-mail: danka.adrienn@gmail.com
:=
DOI: 10.21549/NTNY.18.2017.2.3
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
Ilyen módszernek tekintjük a digitális történetmesélést (digital storytelling, továbbiakban DST), amely külön-
böző pedagógiai célok szolgálatába állítható komplex tanulásszervezési eljárás. Egyesíti magában az egyéni és
kooperatív munkaformákat úgy online, mint o ine környezetben, és a tanulók produktív, kreatív tevékenységei-
re épül. A módszer lényege, hogy a tanulók személyes vagy tantárgyi tartalomra vonatkozó elbeszéléseket ké-
szítenek, melyeket állóképekkel illusztrálnak, és saját hangjukon narrálnak. A részproduktumokat filmmé szer -
kesztik, így egyedi hangvételű, (ön)reflektív és megvitatásra váró audiovizuális narratívát hoznak létre (
Lambert
,
2002/2013;
Lanszki
, 2015).
!.,
A DST módszertanát az 1990-es években dolgozták ki a californiai Center for Digital Storytelling nevű közösségi
alkotóműhelyben.
Joe Lambert, Dana Atchley
és
Nina Mullen
lehetővé tették filmkészítéshez nem értő amatő-
rök számára, hogy workshopjaikon olyan technológiai és metodikai tudásra tegyenek szert, melynek segítéségé-
vel digitális formában mesélhetik el személyes történeteiket (
Lambert,
2002/2013). A munkafolyamat egymásra
épülő lépései keretet adnak az egyéni önkifejezéshez, lehetővé téve, hogy a résztvevők a számukra fontos, elme-
sélni való életeseményről szóló filmet maguk öntsék formába úgy nyelvileg, mint vizuálisan. A csoportos mun-
kafolyamat során facilitátorok segítségével hozzák létre az alkotók 2-5 perc hosszúságú digitális történetüket,
melyekben személyes élményeiket, véleményüket saját narrációjukban mesélik el, és az általuk készített, illetve
válogatott kép- és hanganyaggal illusztrálják azt (
Meadows, 2003
;
Lambert
, 2002/2013). Egyedi videóikat az al-
kotók megvitatják egymással, sőt szélesebb plénum elé is bocsáthatják további diskurzusnak adva teret akár az
interneten, akár iskolákban, művelődési intézményekben tartott közösségi vetítéseken.
A DST teljes folyamatában megfigyelhető az alkotók folyamatos interakciója egymással és a csoportvezető
facilitátorral is, melyet annak érdekében folytatnak, hogy mindenki létrehozza a téma szempontjából legreleván-
sabb, személyes hangvételű digitális történetét. Az alkotók a munkafázisokba erősen bevonódnak. Szinte min -
den szakaszban véleményezik társaik munkáját, kialakul bennük az az érzés, hogy saját alkotásukért felelőssé -
get, egymás produktumainak minősége iránt pedig elkötelezettséget érezzenek. A csoportmunka előkészítő sza-
kaszában a résztvevők egymásra hangolódnak, megismerkednek a módszer főbb lépéseivel, a digitális történet
jellemzőivel, majd definiálják, kibontják azt a közös témát, melyre a csoporttagok produktumaikat építik a folya-
mat során. Az első fázisban a facilitátor moderálása mellett különböző történetmesélő és -alkotó játékok segít-
ségével minden résztvevő megírja saját elbeszélését, melyet aztán a csoportban megvitatnak, közösen korrigál -
nak, ötleteket adnak egymásnak az írás további kidolgozásához. A késznek nyilvánított szövegekhez az alkotók
storyboard-ot állítanak össze, azaz képeket készítenek, illetve keresnek elbeszélésük különböző elemeinek vizu -
alizálásához. Ezt követően felmondják a szövegeket, azaz rögzítik digitális történetük narrációját valamilyen
hangfájl formátumban, melyet hangsávként felhasználnak digitális történetük szerkesztésekor. A képeket és a
hangot egy videószerkesztő program segítségével összehangolják, és véglegesítik digitális történetüket. A mun -
kafolyamatot megbeszélések tagolják, melynek során az alkotók konzultálhatnak egymással és a facilitátorral.
A digitális történetmesélés utolsó szakaszában a résztvevők levetítik egymásnak elkészült produktumaikat, és
reflektálnak egymás munkáira, értékelik azokat és a teljes folyamatot. Az egyes fázisokban megmutatkozó be-
vonódás kialakítja az egymás munkái iránti érdeklődést és felelősséget, a kreatív tevékenységeket konstruktív
vita zárja (
Meadows
, 2003;
Lanszki
, 2015;
Lanszki,
2016a).
A módszer eszközként szolgál arra, hogy az alkotók előzetes tudásukat, tapasztalataikat elbeszélés formájá-
ban fogalmazzák meg, ok-okozati viszonyt teremtve ezáltal a történet szegmensei között. Az alkotók célja, hogy
:A
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
elbeszélésük közérthető legyen közönségük számára, ezért arra törekszenek, hogy digitális történetük mind
nyelvileg, mind képileg értelmezhető legyen a befogadó számára - ennek érdekében elmélyülnek a feldolgozni
kívánt problémában, önkéntelenül is kontextusba helyezik elbeszélésük elemeit. Nem csoda, hogy az oktatás-
nevelés világában is hamar megjelent a digitális történetmesélés, mint a tanulói önkifejezés és tartalomfeldol-
gozás jó módszere. A digitális történetmesélés népszerűsége azzal is magyarázható, hogy az eljárás különböző
pedagógiai célokat teljesítve rácsatlakozik olyan tevékenységekre, melyeket a tanulók kortárs kapcsolataikban
amúgy is folyamatosan művelnek: képeket, videókat, történeteket osztanak meg a módszer alkalmazása so-
rán a megosztás aktusát azonban megelőzi a tanulók saját alkotói tevékenysége, kiegészülve egymás munkái-
nak kritikus, konstruktív értelmezésével.
A DST-hez hasonlóan a Photo Voice, azaz a fotóhang módszer is együttműködésen és kreatív tevékenysége-
ken alapuló eljárás, melynek magját úgyszintén képek és narratívák jelentik. Mindkét módszer alkalmas arra,
hogy segítségével bárki kifejezhesse véleményét verbális és vizuális formában egyaránt. A fotóhang módszer
workshopjain elsősorban marginalizált társadalmi helyzetű személyek vesznek részt, akik egy számukra releváns
és aktuális probléma kapcsán készítenek fotókat, melyek egyrészt lehetővé teszik, hogy a többségi társadalom-
ban rejtett vagy figyelmen kívül hagyott jelenségek nyilvánosságot kapjanak, másrészt pedig alkalmat adnak
ezek a képek arra is, hogy alkotóik társadalmi ügyeket azonosítsanak, és közösen cselekvési terveket alakítsanak
ki (
Oblath
és
Csoszó
, 2017). A fotóhang módszerében a fotók jelentik a kiindulási alapot, melyek elindítják a be-
szélgetést a résztvevők között a közös tapasztalatokról, a DST folyamatában azonban először a probléma azo -
nosítása, felszínre hozása és verbális megfogalmazása történik meg, aztán következik a fotókeresés/-készítés és
a vágás. Az alkotások formátuma között is különbség tapasztalható, míg a fotóhang módszerében a fényképek,
addig a DST-nél a 2-3 perces kisfilmek azok a produktumok, melyeket az alkotócsoport nyilvánosságra hozhat.
!3&'4*
A digitális történetmesélés szakaszai
A DST tanórai felhasználása esetében a módszer lépéseit öt nagyobb szakaszban érdemes definiálni (
Barrett
,
2009). Az 1. ábrán látható felosztás szerint a tanulók a folyamat első fázisában a digitális történetük magját adó
szöveget írják meg. A feldolgozni kívánt témához kapcsolódó, meglévő ismereteiket, élményeiket kiegészíthetik
különböző forrásokból válogatott információkkal. A források felkutatásában, az információk szelekciójában se-
gítséget nyújthat a facilitátor pedagógus, a kinyert adatok szintetizálása, szöveggé formálása azonban már a ta -
nuló feladata. A szövegalkotási folyamatot végigkíséri a konzultáció lehetősége, a tanuló tehát építkezhet osz-
tálytársai, tanára reflexióiból, korrekciós javaslataiból.
:D
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
()*+!'#&
50$.9::;<=*2.9:(9,6
A második szakaszban a tanulók diktafon, számítógépbe épített mikrofon vagy okostelefon segítségével fel-
mondják megírt szövegüket, és az így létrehozott hangfájlt elhelyezik egy felhőben, vagy asztali gépükön tárolt
mappában. Ebbe a mappába kerülnek aztán a tanulók által összegyűjtött, a történet szempontjából releváns ké -
pek is. A tanulók maguk is készíthetnek digitális történetükhöz fotókat, illusztrációkat, digitalizálhatnak papíron
lévő, régi fényképeket, dokumentumokat is. A képanyagban megjelenhetnek interneten talált, jogtiszta felvéte-
lek is. A tanulók figyelmét fel kell hívni arra, hogy a képi és szöveges forrásokra hivatkozzanak digitális történe-
tük végén. Ezen a ponton érdemes elgondolkodni azon, hogy a képek és a szöveg könnyebb összehangolása ér -
dekében a tanulók storyboard-ot készítsenek, melyben pontosan megtervezhető a képek sorrendje. A negyedik
szakasz a vágás, amikor egy tetszőlegesen választott videószerkesztő szoftver segítségével (például: Microsoft
Movie Maker, Sony Vegas, illetve az okoseszközökkel is használható online vágóprogram-alkalmazások: WeVi-
deo és Power Director) a tanulók összeállítják digitális történetüket, majd elmentik azt a megfelelő formátum-
ban és elhelyezik mappájukban. Az utolsó fázis pedig az elkészült alkotások levetítése, megvitatása és értékelé-
se. Az egyes szakaszok lehetőséget adnak a tanulóknak kreativitásuk kibontakoztatására, a tanulóközösség
reflektív támogatása mellett. A tanulói interakciók és a kooperatív tevékenységek azonban nemcsak tantermi
környezetben, hanem tanórán kívül, online környezetben is megjelenhetnek. Tanulástámogató keretrendszerek
(például: NeoLMS, Moodle), dokumentummegosztó alkalmazások (például: Google Docs, Google Drive, Pad-
let), közösségi felületek (például: FB, Instagram, Pinterest) lehetővé teszik a közös munkát és együttgondolko -
dást, illetve a tartalmak rendszerezését.
A digitális történetmesélés alkalmazásának előnyei és korlátai
Többszörösen bizonyított a digitális történetmesélés tanulói motivációra (
Ya-Ting
és
Win-Chi
, 2012;
Abdolma-
nafi-Rokni
és
Qarajeh
, 2014) és teljesítményre (
Smeda, Dakich
és
Sharda,
2014) gyakorolt pozitív hatása, és hogy
fejleszti a tanulók problémamegoldó képességét (
Chun-Ming
és mtsai
, 2012), az önálló tanulási stratégia kialakí-
tásának képességét illetve a kritikai gondolkodás kialakulását is (
Abdel-Hack
és mtsai,
2014).
:@
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
Feltételezhető, hogy a módszer alkalmazása megkönnyíti a tananyag rögzítését, mivel a tanuló aktívan részt
vesz a folyamatban, ő maga szelektálja és strukturálja az információkat, alkotás közben pedig tapasztalati tanu-
lás valósul meg. A történetet a tanuló saját nyelvezetén és interpretációjában írja meg, kontextust teremtve ön-
maga és a téma illetve tanulótársai történetei között, miközben erős érzelmi viszonyulást alakít ki a témához. A
vágási folyamat ugyanakkor abban segít, hogy a többször visszahallgatott, ezáltal ismétlődő történet drillként
hatva a tanulóra, több csatornán keresztül (vizuális, auditív, taktilis) támogatja a tartalom befogadását.
A DST
alkalmazása során azonban szembesülhetünk pár buktatóval is. Ezek közül a legtöbb a tanári előké-
születekkel, a szervezési akadályokkal kapcsolatos. Legkézenfekvőbb az eszköz- és időhiány (
Sadik
, 2008), de
problémát jelenthet az is, ha a pedagógus túl nagy létszámú osztállyal próbálkozik, és emiatt nem képes egye-
dül az összes tanuló munkáját hatékonyan facilitálni. Technikai malőrök is felléphetnek, ha nem állnak nagy tel-
jesítményű eszközök a pedagógus rendelkezésére. A BYOD (Bring Your Own Device – Hozd a saját eszközöd!)
elvén a pedagógusok bevonhatják a folyamatba a tanulók okoseszközeit, azonban teljesen ellehetetlenítheti a
megvalósítást, ha az iskola házirendje tiltja, hogy a tanulók hozzáférést kapjanak az iskola (optimális esetben
szélessávú) internethálózatához.
Etikai kérdések is felmerülnek a módszer alkalmazásával kapcsolatban. A DST reflektív, az esetek nagy száza-
lékában önreflektív folyamat. Bizonyos témák feldolgozása során előfordulhat, hogy felszínre törnek traumati -
kus élmények emlékei. A pedagógusnak minden estben végig kell gondolnia, hogy milyen mértékben kavarja fel
a témaválasztás a tanulók lelki világát. Indokolt esetben szükséges az iskolapszichológus bevonása, a tanulók
utánkövetése.
A digitális történetmesélés alkalmazásának területei
A jó digitális történet alapja a jól megírt szöveg, kézenfekvő tehát, hogy a módszerrel kapcsolatos vizsgálatok és
kutatások jelentős hányada többnyire olyan tantárgyakra épült, melyekben a történetek, elbeszélések központi
szerepet kapnak. Anyanyelv és idegen nyelv órákon a tanulók szövegértési, -alkotási képességének fejlesztése
érdekében alkalmazható sikerrel a módszer (
Xu
és mtsai.
, 2011;
Green
, 2011;
Zaragoza Ninet
és
Brígido Corahan
,
2011;
Somdee
és
Suppasetseree
, 2012;
Torres és mtsai
, 2012;
Ya-Ting
és mtsai.
, 2012;
Abdolmanafi-Rokni
és
Qa-
rajeh
, 2014;
Abdel-Hack
és
Helwa
, 2014).
Társadalomtudományos tantárgyak esetében az egyéni történetek, eddig el nem mesélt, oral history-jellegű
narratívák felszínre kerülése miatt kedvelt a DST, hiszen a személyes elbeszélések sajátos, addig nem ismert tör-
ténelmi, társadalmi összefüggéseket tárhatnak fel vagy árnyalhatnak tovább, nem beszélve a digitális történe-
tekben megjelenő privát fotóanyag kor-reprezentációs értékéről (
Gachago
és mtsai.
, 2016;
Stewart
és
Gachago
,
2016;
Bell
és mtsai.
, 2016).
A magyarországi
Vitrinmesék projekt
ben,1 mely az Anthropolis Egyesület szervezésében 10 pedagógus bevo-
násával 2012-2014 között valósult meg, a Holokauszt eseményeit családi emlékek feltárásán keresztül, digitális
történetekben jelenítették meg felső tagozatos és középiskolás tanulók. A projekt elsődleges célja az volt, hogy
a tanulókhoz közelebb kerüljenek a két-három emberöltő távolságban lévő vészkorszak-narratívák, és beindul -
jon a generációk közötti diskurzus. Vitrinek, fényképalbumok kinyitásával családtagok, barátok történetei eleve-
nedtek meg, melynek szereplői hús-vér emberek: áldozatok, elkövetők, asszisztálók, védelmet nyújtók, hősök,
tehetetlen szemtanúk voltak. 2015-ben a jeruzsálemi Yad Vashem Intézet, az Emberi Erőforrások Minisztériuma
1. Anthropolis Egyesület: „A Soá családi narratívái/Vitrin projekt” az
Aktív európai emlékezet program
, URL:
http://anthropolis.hu/projektek/vitrinmesek/ Utolsó letöltés: 2017. június 09.
B;
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
és a Holokauszt Emlékközpont hirdetett pályázatot ugyanebben a témában
Képekben, kockákban mondjuk el -
holokauszt történetek digitális kisfilmeken
címmel. A nyertes pályamű2 gimnazista alkotója dédmamája szemé-
lyes viszonyát tárja elénk, aki szolgálóként dolgozott egy elhurcolt családnál. A tanuló digitális történetéhez
nemcsak családi elbeszéléseket, hanem levéltári adatokat is felhasznált, több nézőpontból világította meg az
elmesélt eseményeket, és kifejezte személyes viszonyát a témához.
->,$4"*
Az eljárás alkalmazhatósága kézenfekvő minden olyan tantárgyi tartalom tematizálása esetében, melyben létjo-
gosultsága van a személyes elbeszélések megjelenésének (
Bou-Franch
, 2012;
Cole és mtsai
, 2012;
Lanszki
,
2016b). Kérdés azonban, hogy hogyan vonható be a DST a természettudományos tantárgyak módszertanába?
Lanszki
(2015) szerint DST-vel nemcsak egyéni történetek artikulációja valósítható meg, hanem tematikus tarta-
lomfeldolgozás is. Természettudományos tantárgyak esetében feltételezhető, hogy – a tanulók életkorából fa-
kadóan – kevés egyéni élethelyzetet feltáró digitális történet születik. Matematika, fizika, kémia és a földrajz ter-
mészettudomány tárgykörébe eső fejezeteit feldolgozó órákon a digitális történetek inkább a tanulók fizikális
percepcióira és környezeti tapasztalataira, illetve előzetes szaktárgyi ismereteire épülnek. A tanulók saját előis-
mereteik, tapasztalataik és a témában olvasott, különböző szakirodalmak között teremtenek kapcsolatot és tár -
nak fel összefüggéseket, miközben digitális történetük szövegén dolgoznak. Szükségszerű tehát a digitális törté-
netmesélés definícióját tágan értelmeznünk: nemcsak egyéni élettörténetek sorolhatóak tehát a digitális törté-
net kategóriájába, hanem a módszer lépéseinek segítségével létrehozott, narrált audiovizuális prezentációk is.
Így értelmezték a DST-t a Houston-i Egyetem tanárai is, amikor átadták a módszert gimnáziumi tanároknak
abból a célból, hogy a pedagógusok kísérletezzenek vele saját szakterületükön (
Robin
és
Pierson
, 2005). Termé-
szettudományos területen
Pythagorasz
tételéről, a molekulákról és a matematika építészetben játszott nélkü-
lözhetetlen szerepéről készültek digitális történetek, azonban ezek a videók csupán szemléltető anyagként szol-
gáltak a későbbiekben, csakúgy, mint azok a produktumok, melyeket matematikából tanárképzésben dolgozó
egyetemi oktatók tanárjelölt hallgatóik számára készítettek (
Inan,
2015).
Sadik
(2008) a DST-t a tanulói tevé-
kenykedtetés jó módszereként vizsgálta meg, és bebizonyította, hogy különböző tantárgyterületeken egyaránt
sikerrel alkalmazható az eljárás. Az egyik tanulócsoport a fénytörést egy olyan lány történetén keresztül magya-
rázta el digitális történetében, aki nem látott rendesen, és ezért optikushoz ment, a matekos csoport pedig
Pythagorasz
életét és tételét dolgozta fel a módszerrel.
Gould
és
Schmidt
(2010) azt vizsgálta, hogy az absztrakt
matematikai műveletek hogyan értelmezhetőek a nyelv, illetve történetek segítségével. Kísérletükben gimnáziu-
mi tanulók vettek részt, akik maguk készítettek digitális történeteket a gyakorlatból merítve élethelyzeteket, me-
lyekhez aztán trigonometriai feladatmegoldást kapcsoltak. Az elmélet életszerűségének megtapasztalását kö-
vetően az absztrakt matematikai kérdésekre is úgy tekintettek, mint a hétköznapokban is jól hasznosítható hát-
térsegítségre a felmerülő problémák elhárításában.
Albano
és
Pierri
(2014) szintén azt vizsgálták, hogy milyen a
tanulók matematikai problémamegoldása, és hogy képesek-e a való világ matematikai reprezentációjára a
módszer segítségével. A matematikai problémamegoldás és környezetük jelenségeinek történetben való meg-
jelenítése között párhuzamosságot véltek felfedezni. Egy matematikai dilemma a valóságban többféle kontex-
tusban is felmerülhet, a digitális történetmesélés segítségével
Albano
és
Pierri
(2014) is ráébreszti a tanulókat
arra, hogy a hétköznapi, aktív problémamegoldási mechanizmusok része a matematikai gondolkodás.
2. Kocsis Dorottya:
Zimmermannék szolgálója
, URL: https://www.youtube.com/watch?v=NVvlBN0t-uY&t=2s Utolsó letöltés:
2017. június 09.
B8
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
/3->?,#
A 2016 őszén végzett pilot kísérletünk célja az volt, hogy kipróbáljuk a digitális történetmesélés módszerét egy
természettudományos tantárgyban, és megvizsgáljuk az adott szakterületen történő hasznosíthatóságát. Az
egyik legfontosabb kutatási kérdésünk az elővizsgálat során az volt, hogy ez a kreatív módszer szolgálja-e a ter-
mészettudományos tanulásban a tanulók hatékonyabb tartalomrendszerezését; illetve kíváncsiak voltunk arra
is, hogy egy hagyományos frontális szervezési módban megtartott tanórához képest hogyan értékelik a diákok a
digitális történetmesélés módszerét. Módszertani kísérletünkhöz a földrajz tantárgyat választottuk, és azon belül
is a csillagászat és kartográfia témakörét. Az összehasonlíthatóság érdekében arra kértük a bevont földrajz sza-
kos pedagógust, hogy először tartson egy hagyományos, alapvetően frontális munkaformára épülő földrajz
órát, majd az ezt követő órákon a DST módszert alkalmazza, megismertetve a tanulókkal a módszer lényegét,
célját és eszközeit. A tanulók tehát egyéni tapasztalatokat szereztek arról, hogy milyen egy adott csillagászati té-
makört hagyományos módon, és milyen DST módszerrel feldolgozni. Tapasztalataikat és élményeiket az álta-
lunk készített mérőeszközökben fogalmazták meg.
A pilot kísérletre támaszkodva szerettünk volna megbizonyosodni arról, hogy a digitális történetmesélés
módszere összefüggésbe hozható-e bizonyos tanulói sajátosságokkal. A hazai és nemzetközi szakirodalomban
található eddigi kutatások többsége egy adott tantárgyban vizsgálta a DST tantárgyi kompetencia-fejlesztő ha -
tását, de nem jellemző ezekre a kutatásokra, hogy a tanuló általános digitális kompetenciáját, vagy bármilyen
kognitív vagy tanulási sajátosságát vizsgálták volna (ld. 1.2.2 – 1.3 fejezet). Éppen ezért gondoltuk úgy, hogy a pi-
lot kísérlet során választ keresünk arra, hogy ezeket a tanulói sajátosságokat érdemes-e bevonni a DST mód-
szertani kutatásába. Így a tanulók digitális kompetenciáján túl kiválasztottunk még két kognitív stílust is, ame-
lyekről feltételeztük, hogy befolyásolják a tanuló digitális történetmesélésről alkotott véleményét és az abban
nyújtott teljesítményét is. A tanulók gyakran külső tényezőkre (időráfordítás, technikai felszereltség) vezetik visz-
sza a DST-vel kapcsolatban felmerülő problémáikat (
Sadik,
2008;
Wang
és
Zhan,
2012), miközben mi feltételez-
zük, hogy nemcsak ezek a külső okok adhatják meg a módszer nehézségeit, hanem az alkalmazó tanuló sajátos-
ságai is: például digitális kompetenciájának mértéke, vagy egyéni kognitív stílusa.
$
Ahhoz, hogy a pilot vizsgálat kérdéseire választ kapjunk, papíralapú és online kikérdezést alkalmaztunk kutatási
módszerként, és többféle mérőeszközzel dolgoztunk:
papíralapú kérdőív formájában állítottuk elő azokat a tanulási naplókat, amelyek nyílt végű kérdéseket
tartalmaztak. Ezekkel a tanulási naplókkal a diákok személyes élményeit és tapasztalatait gyűjtöttük be
mind a hagyományos (frontális) menetű tanóra után, mind pedig a DST módszerrel zajlott tanóra után;
online kérdőív segítségével mértük fel a tanulók digitális kompetenciáját és kognitív stílusát.
A tanulók megfelelő jelszavas azonosításának köszönhetően a két különböző mérőeszközből származó ada-
tokat egy SPSS adatbázis fájlba szerkesztettük, és így könnyen kezelhetővé váltak az adatok. Az adatbázisba to -
vábbá rögzítettünk minden egyes tanulóhoz rendelten plusz egy adatot, amely az általa elkészített digitális tör -
ténetre kapott pontszám volt. Ezt a pontszámot a
Barrett
és munkatársai által használt szempontrendszer alap-
ján alakítottuk ki kiegészítve
Genereux
és
Thompson
értékelési kritériumaival (
Barrett
és
mtsai.
, 2008;
Genereux
és
Thompson
, 2008) és saját elvárásainkkal. Az így kialakított mérőeszköz segítségével ötfokozatú Likert-skálán
értékeltük a (1) szöveg felépítését, (2) a szöveg eredetiségét, (3) a képek és a szöveg koherenciáját, (4) a képmi-
nőséget, (5) a hangminőséget, illetve hogy a tanuló eleget tett-e olyan formai követelményeknek, mint (6) a
B:
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
cím, a szerző féltüntetése és a forrásokra történő hivatkozás. A téma szakszerű, pontos kifejtését pedig a vizsgá-
latban közreműködő földrajztanár ellenőrizte.
4*
Pilot kutatásunkat egy Pest megyei nyolcosztályos gimnáziumban végeztük el, 9. osztályos tanulók között, két
különböző osztályban (n=64). Az alábbi alfejezetekben a főbb mért területek szerint mutatjuk be a kapott ered-
ményeket és azok értelmezését.
A tanulók digitális kompetenciája
A vizsgált tanulók digitális kompetenciájának mérését részben az eLEMÉR rendszer (OFI,
Hunya
, 2015) tanulói
kérdőívére támaszkodva végeztük el, részben pedig az ELTE PPK ITOK 2013-as digitális állampolgárság mérésé -
nek kérdéseire hivatkoztunk (
Ollé és mtsai.
, 2013). Az eredmények azt mutatják, hogy a vizsgálatban részt vevő
tanulók digitális kompetenciája magasan fejlett. A
gyakorlott eszközhasználat, intelligens tartalomkezelés
” té-
makörben mért, 1-4-ig tartó intervallumskálán osztályozott kérdésekben a tanulók kiváló, 3,71-es átlagot értek
el. Gyakorlott, intelligens tartalomkezelőként tekinthetünk tehát ezekre a tanulókra, akiknek
83%-a szívesen használ digitális eszközöket feladatai megoldására;
82%-a képes önállóan kiválasztani a feladatai megoldásához a digitális eszközöket;
86%-a tud szöveget és képet szerkeszteni;
85%-a képes megosztani digitális állományokat és
81%-ára jellemző, hogy segítik egymást a tanulásban digitális eszközök segítségével.
Az „
innovatív eszközhasználat, kreatív tartalomkezelés
témakörben mért tanulói átlag némileg elmarad a fen-
tebb látottól, mert az 1-4-ig tartó intervallumskálán a tanulók 3,19-es átlagot értek el, vagyis innovatív és kreatív
eszközhasználatuk jónak mondható. Ez azt jelenti, hogy a tanulók
66%-a használja a digitális eszközöket a tanulást és a tájékozódást segítő információk megszerzésére;
88%-a tisztában van azzal, hogy milyen sokféle önkifejezési lehetőséget biztosítanak a digitális eszkö-
zök;
82%-uk törekszik arra, hogy digitális eszközökkel létrehozott alkotásaik esztétikusak legyenek és
54%-ukkal már előfordult, hogy digitális eszközökkel mutatták be különböző produktumaikat.
Eszközhasználati szokásaikat tekintve érdemesnek tartjuk bemutatni azt a két ábrát, amelyek a megkérdezett
tanulók által leggyakrabban használt digitális alkalmazásokat szemléltetik. Megkértük a tanulókat, hogy sorol-
ják fel azt a három alkalmazást, amit naponta használnak általános célokra (2. ábra), és tanulási célokra (3. ábra).
BB
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
9)*+!!**#!3
"!
Az ábra jól szemlélteti, hogy határozottan, egymáshoz képest minimális százalékértéknyi különbséget mutat-
va emelkedik ki három alkalmazás a felsorolásból: a chat, a Facebook és a YouTube. Ezek a leggyakrabban hasz-
nált alkalmazások a megkérdezett 14-15 éves tanulók körében.
@)*+>!33"!
A tanulást támogató alkalmazások felsorolásakor nagy különbségek rajzolódnak ki az arányokat tekintve. A
legtöbben, a megkérdezett tanulók több mint 50%-a a Wikipédiát és a Google böngészőt+keresőt említi. Ettől
B3
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
jócskán elmaradva látható a harmadik helyen két alkalmazás (Word szövegszerkesztő és Google fordító), ame -
lyeket viszont megközelítőleg a tanulók 30%-a említett. Észre kell venni a grafikonon látható alkalmazások vé -
gignézése közben, hogy az eszközök nagy része a passzív információ-fogyasztást támogatja, és alig-alig van
olyan a felsoroltak közül, amelyik segítségével a tanuló produktumot állíthat elő (csak a PPT és a Word ilyen).
Érdemes ezt a kapott eredményt tágabb kontextusban, az informatikaoktatás és a korszerű, digitális pedagógiai
módszerek tükrében is végiggondolni. Mit üzen, ha a tanulók elsődlegesen csak információkeresésre és fogyasz-
tásra használják a digitális eszközöket? Számunkra például azt, hogy kiemelt jelentősége lehet az olyan kreatív,
tanulói tevékenykedtetésre épülő oktatási módszereknek, mint a digitális történetmesélés: ahol nemcsak az in-
formációk, képek, szövegek megkeresése és elrendezése a feladat, hanem azok saját elkészítése, hanganyag fel-
mondása és a végső videó formátumú produktum létrehozása is.
Ha már az információk keresésénél tartunk, akkor ide idézzük azt az eredményt (4. ábra), amely a tanulók di-
gitális információkeresésben mutatott kritikai gondolkodását mérte (a kérdést a digitális állampolgárság mérés-
ből vettük át (
Ollé
és mtsai
, 2013)). A kérdőív ide vonatkozó kérdésében felsoroltunk nyolc szempontot, és arra
kértük a kitöltőket, hogy minden egyes szempontról döntsék el az 1-5-ig tartó intervallumskála segítségével,
hogy az az adott szempont mennyire fontos egy forrás, információ megbízhatóságának szempontjából.
A)*+24'5(&B6$"'!*3#!
A grafikonra tekintve úgy gondoljuk, hogy a vizsgált 9. osztályos tanulók kritikai gondolkodása az informáci-
ók megbízhatóságának értékelésekor jónak mondható. Azokat a szempontokat tartják a legfontosabbnak, ame-
lyek valóban megbízható mutatói lehetnek egy interneten talált adatnak, információnak, tartalomnak. Talán a
keletkezés dátuma kerülhetett volna előrébb a fontossági sorrendben, de ez egy olyan szempont, ami erősen in-
formációfüggő: vannak például történelmi adatok, amelyek nem, vagy csak ritkán változnak, míg más tudo -
mányterületek (például, technológia, informatika) gyorsan változó információhalmazzal rendelkeznek. A vizsgált
14-15 éves tanulók digitális kompetenciáját mérő kérdések eredményeire tekintve úgy véljük, hogy ez a tanuló-
csoport átlag feletti, magas digitális kompetenciával rendelkezik. Jól tükröződött ez – a kérdőív kérdéseire adott
válaszokon túl – abban is, ahogyan a digitális történetek szerkesztésekor, vágásakor kezelték a számítógépet, és
B7
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
abban is, amilyen minőségű filmeket készítettek. Az informatika órákon mi magunk, kutatók is részt vettünk,
hogy mentoráljuk, segítsük a filmek elkészítésének folyamatát mind technológiai, mind pedig tartalmi oldalról.
A tanulók kognitív jellemzői
A kognitív stílusok közül két megközelítést választottunk, melyek a digitális környezetben a szakirodalmak sze -
rint mérvadók lehetnek: az egyik az impulzivitás reflektivitás (
Papp-Danka
, 2014), a másik a mezőfüggőség
mezőfüggetlenség dimenziója (
Dufresne
és
Turcotte
, 1997). A dominánsan
impulzív
egyén legfőbb jellemzője,
hogy hirtelen cselekszik: belevág a másik ember szavába, hirtelen kimond olyan dolgokat, amiket nem gondol
át stb. Az online környezet – a hipermédiás felépítéséből következően – teljes mértékben teret ad az impulzivi-
tásnak. Például a böngészés során tanúsított ide-oda ugrálás, ugyanis együtt járhat hirtelenséggel és meggon-
dolatlansággal, mert nem gondoljuk végig (mert nem is kell, hiszen nincs különösebb következménye a gondol -
kodás nélküliségnek), hogy az adott linkre érdemes-e kattintani, hanem kattintunk, és utána eldöntjük, hogy
szükségünk van-e az adott tartalomra vagy sem. Ilyen az a helyzet is, amikor hirtelen (mert eszközünk mindig
van rá) írunk kommentet, hozzászólást, posztot az interneten – később úgyis kitörölhetjük, ha esetleg nem tart-
juk már odavalónak (
Papp-Danka
, 2014). Az impulzivitás „párja” a
reflektív
tanulási stílus abban a megközelítés-
ben, ahol a tanulási stílust az egyén információfeldolgozási gyorsasága és reagálástípusa szerint ítéljük meg
(
Balogh
, 2000;
Szitó
, 1987). A reflektív stílussal rendelkező személyek valamilyen problémára történő válasz-
adás előtt elemzik, logikai egységbe rendezik az információkat, így általában érveléssel is közvetlenül alá tudják
támasztani azt a megoldási módot, amit javasolnak. Az online környezet a fentiek értelmében nem feltétlenül
kedvez a reflektív megközelítésnek, bár ha az aszinkron kommunikációs lehetőségekre gondolunk, akkor azok
előnyeként pont ezt a tulajdonságot szokták kiemelni: az időben és térben nem egyszerre zajló kommunikáció
(pl. internetes fórum) kiváló teret ad a kellő átgondolásra, mert nem kell azonnal, hirtelen válaszolni a felvetett
kérdésekre, problémákra, témákra (
Papp-Danka
, 2014).
A vizsgált 9. osztályos tanulók impulzivitás-reflektivitás 1–5-ig intervallumskálán mért átlag értéke 2,63; szó-
rása 0,72. Az összefüggésvizsgálat azt mutatja, hogy nincs szignifikáns korreláció az impulzivitás mértéke és a
DST produktumra kapott összpontszám között. Különbözőségvizsgálat segítségével pedig azt vizsgáltuk meg,
hogy azon tanulók impulzivitásban mutatott átlaga, akik szerint a DST a hatékonyabb módszer, különbözik-e
azon tanulók tálagától, akik a hagyományos módszer mellett tették le voksukat. Mindkét csoport (alminta) im -
pulzivitásban mutatott átlaga 2,5, tehát nincs különbség köztük az impulzivitás mértékében. Érdemes lenne
ilyen esetben – amikor ennyire középérték az eredmény – a szélsőséges értékeket vizsgálni, de a jelenlegi minta
elemszáma erre a vizsgálatra nem alkalmas. A kapott eredmény egy olyan középérték, amely sem az impulzivi -
tás, sem a reflektivitás dominanciájáról nem árulkodik. Ennek egyik okát a mérőeszköz elégtelenségében látjuk,
így tanulságként megfogalmaztuk, hogy fejleszteni kell egy olyan új mérőeszközt az impulzivitás és reflektivitás
mérésére, amely célzottan az online környezetre és az abban megvalósuló tanulási módszerekre értelmezett.
A
mezőfüggés-mezőfüggetlenség
egy kontinuum két végpontja, és minden emberre egyedileg jellemző,
hogy ezen a kontinuumon hol helyezhető el. A mezőfüggés-mezőfüggetlenség dimenziót többféle besorolásban
találjuk meg a szakirodalomban: lehet személyiségvonásnak tekinteni, téri képességnek titulálni, vagy perceptu-
ális képességnek tartani; de eredetileg – ahogyan
Witkin
leírta – a mezőfüggőség-mezőfüggetlenség egy kogni-
tív stílus
(Bernáth, N. Kollár
és
Németh
, 2015). A skála egyik végpontján elhelyezkedő, szélsőségesen mezőfüg-
getlen személy a tanulás során belső kereteket és referenciákat használ, belülről motivált, képes strukturálni sa-
ját tanulását és megfogalmazni saját tanulási stratégiáit, jól tud egyedül tanulni. Képes analitikusan feldolgozni
az információt, ami lehetővé teszi számára, hogy újrastrukturálja azt. Ezzel szemben a szélsőségesen mezőfüggő
B=
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
személy külső kereteket és referenciákat igényel, kívülről motivált, az információt úgy sajátítja el, ahogy kapja,
szüksége van a tanári irányításra és a tanár által adott struktúrákra és jobban igényli a társak jelenlétét a tanulás
során. Általában az információ globális aspektusaira figyel (
Coffield, Moseley, Hall
és
Ecclestone,
2004). A leg-
frissebb szakirodalmak a mezőfüggetlenek előnyét mutatták ki online tanulási környezetben (
St. Clair-Thomp-
son, Overton
és
Botton
, 2010;
Ford
és
Chen
, 2001).
A vizsgálatban résztvevő tanulók 64,9%-a inkább mezőfüggő (mert +1 és +8 között helyezkedik el a skálán)
és további 28,1%-a inkább mezőfüggetlen (mert −1 és −8 között helyezkedik el a skálán). Az intervallumskálán
mért szórás értéke 3,04. Vagyis a tanulócsoport majdnem kétharmada erősen igényli a tanári irányítást és a ta-
nár által felvázolt tananyagstruktúrát, amelyet ahogy kap, úgy sajátít el.
B)*+!"!'C!!&
'C!!! 
Előzetes elvárásaink között szerepelt, hogy a mezőfüggetlen személynek kedvez a digitális történetmesélés
módszere, és adott esetben ő nyújt ebben jobb teljesítményt. A vizsgálatok azonban nem igazolták ezt a hipoté -
zist, mert nincs szignifikáns összefüggés a mezőfüggőség-függetlenség mértéke és a DST filmre kapott össz -
pontszám között (p>0,05), illetve a filmre kapott részpontszámok között sem (p>0,05).
->!4*.?,

A DST módszerét a 2016-os tanév elején próbálta ki két kilencedikes osztály. A vizsgálatban résztvevő tanulók
ötödikes koruk óta járnak az érintett nyolcosztályos gimnáziumba, a két pedagógus, aki facilitálta a folyamatot,
évek óta tanítja őket. Az egyik osztály a tankönyv első, csillagászattal foglalkozó fejezetét, a másik osztály pedig
a könyv második, kartográfiai témakörét dolgozta fel a módszer segítségével. A földrajz szakos pedagógus nem
szeretett volna eltérni az éves tanmenetében rendelkezésére álló időkerettől, így az egyes fejezetekre 2-2 hetet
BA
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
szánt. Az évek során megszokott (itt hagyományosnak nevezett) módszer alapján a témakörök lineárisan egy-
más után következő alfejezeteit frontálisan, tanári ppt-vel szemléltetve adta elő a tanulóknak óráin, akik az órai
jegyzetek, a tankönyv és a munkafüzet segítségével készültek fel a témazáró dolgozatra. Jelen kísérletben a DST
bevonásával alapvetően megváltoztak a tanári és pedagógusi szerepek a tanítási-tanulási folyamatban. A peda -
gógus a tanulók számának megfelelő mennyiségben felosztotta kisebb témákra a fejezet tartalmát, ezeket a
részterületeket kellett a tanulóknak egyénileg feldolgozni a tankönyv és egyéb online, illetve o ine források se-
gítségével otthoni környezetben. A tananyagot tehát nem a pedagógus „adta át” órán, hanem a tanulók saját
maguk konstrulálták a számukra érdekes és releváns tartalmakból digitális történetük szövegét, melyet a föld-
rajz tanár tanórán kívül átolvasott, megjegyzéseket fűzött hozzá – mintegy távolból facilitálva a tanulói munkát.
A tanítási-tanulási folyamat kontakt tevékenységeit a DST szakaszai jelölték ki (1. táblázat). Az első két föld-
rajz órán a pedagógus előadást tartott a módszer fázisairól, levetített pár digitális történetet mintaképp. Ezt kö-
vetően a történetmesélő körben (a táblázatban Story Circle) mérte fel a tanulók előzetes tudását, csillagászati
tapasztalatait. A tanulók a pedagógus által megadott témakörökben 2-3 fős csoportokban gyűjtötték össze azo-
kat a szavakat, melyek először eszükbe jutottak, majd próbáltak közösen szöveget alkotni e kifejezések segítsé-
gével. Az írásokat közösen értékelték, megfogalmazták a jó szöveg jellemzőit, majd a pedagógus kiosztotta azo -
kat a témákat, melyekről a tanulók elkészíthették digitális történetüket.
Óra Óraszám (45’) Téma Eszköz
1. hét
FG0-!. 2
DST bevezetése
Story Circle
Témák kiosztása
Projektor, ds-ek, kzp-i gép,
hangfal
Papír, ceruza, tábla
Kinyomtatott témák
HG0 1
Google fiók (gmail, G+
közösség)
Mappa (Drive)
Kép-, hangletöltés
(jogtisztaság)
Internet, számítógépek
IG0 1 Movie Maker használata Számítógépek
2. hét
JG0-!. 2 Vágás Számítógépek, internet,
fülhallgatók
KG0 1,5 Közös veítés Kzp-i gép, vászon, projektor,
hangfalak
LG0 1 Értékelés Kzp-i gép, internet, projektor
()*+->&,4!
BD
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
Az informatika órákon a tanulók a digitális történetek technikai kivitelezéséhez szükséges ismeretekre tettek
szert. A pedagógus segítségével kialakítottak egy közös, felhő alapú tárhelyet (Google Drive), melyben a tanu -
lók létrehozták saját, névre szóló mappáikat, ahová feltölthették a folyamat során készülő produktumaikat (szö-
vegüket Word- és mp3-formátumban, képeiket, kész digitális történeteiket). A pedagógusok így otthonról is
nyomon követhették a tanulók munkaritmusát, a folyamat haladási ütemét. Az informatika tanár segítségével
létrehoztak egy közös G+ felületet is, ahol az aktuálisan felmerülő problémákat, ötleteket – a pedagógus mode -
rálása mellett – meg tudták egymással beszélni a tanulócsoport tagjai. Szó volt továbbá a jogtiszta képek és ze-
nék keresésének és a forrásmegjelölés fontosságáról, illetve a Microsoft Movie Maker használatáról. A tanulók
eszközhasználati jártassága magas szintű volt, ezért otthoni feladatként rájuk lehetett bízni olyan tevékenysége-
ket, mint a források felkutatása, a szöveg megírása, annak digitalizálása, jogtiszta képek keresése (2. táblázat).
Téma Tanuló Tanár
-$MFN0-!.G
Szöveg:
megírása (1 A/4-es oldal)
küldése a tanárnak
Véglegesítése
digitalizálása, felvétele
okostelefonnal
Szöveg véleményezése, korrekció
Online konzultáció
MFN0G
Jogtiszta képek keresése
Saját képek összegyűjtése/hiányzó
képi elemek elkészítése
Képek szelekciója (a szöveghez
leginkább illő képek kiválasztása)
Konzultáció
2
A hangfile(-ok) és a képek mappába
rendezése
Ha nem drive, mappa, akkor pendrive-
ra helyezése
Konzultáció
2$ A digitális történetek feltöltése a
közös felületre (G+ közösség) A közös felület moderálása
9)*+!!3C4!
Keresési találataikat, produktumaikat a tanulók online mappákba gyűjtötték össze, nem fordulhatott elő az,
hogy otthon maradt az a pendrive, amin a tartalmakat összerendezte a tanuló. A második hét elején így már csak
a vágással kellett foglalkozniuk, nem töltötte ki az idő nagy részét a szerkesztéshez szükséges dokumentumok
keresgélése, összerendezése. A folyamatot a digitális történetek ünnepélyes vetítése és közös kiértékelése zár -
ta. A témazáró dolgozatra való felkészülést, egymás filmjeinek megtekintését megkönnyítette, hogy a tanulók
elérték egymás filmjeit a közös Google Drive mappában. Sajnos – az eredeti tervvel ellentétben – nem kerültek
fel a filmek a G+ közösségbe, ahol a digitális történetek további megvitatása megtörténhetett volna.
B@
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
A csillagászati témát feldolgozó osztályban
Dorogi Márk
digitális története,
A telihold legendái
3 kapta az el-
ső helyezést a pedagógusok és a tanulók szavazatai alapján. A tanuló a teliholddal kapcsolatos mítoszokat, hie -
delmeket dolgozta fel munkájában, a tantárgyi integráció köre tovább bővült, hiszen kultúrtörténeti összefüggé-
seket is feltárt digitális történetében. A csoportban természetesen készült a holdfázisok csillagászati háttérté-
nyezőit magyarázó digitális történet is, a filmek tehát kiegészítették egymást. A másik osztályban, ahol
térképészet volt a témakör,
Potoniec Zsófia Google Earth-ről
4
készített digitális történetének ítélte oda a tanuló-
közösség és a pedagógusok az első díjat. A tanuló részletesen és szemléletesen mutatja be filmjében, milyen le-
hetőségeket rejt magában az adott online alkalmazás.
7!.
A tanulók által kitöltött, nyílt végű kérdésekből álló tanulási naplók feldolgozása után azt az eredményt kaptuk,
hogy 83,67%-uk szerint a DST módszer a hatékonyabb szemben a hagyományos módszereknél.
HAGYOMÁNYOS MÓDSZER DIGITÁLIS TÖRTÉNETMESÉLÉS
Előny Hátrány Előny Hátrány
Megszokott, kényelmes Unalmas Tanulói önállóság,
szabadság, saját tempó
Sok előkészület, gyors
gépek és internet kell hozzá.
„A tanárnak az a dolga, hogy
tanítson.” „Sokat kell írni.” A tanuló aktívabb „Nincs leírva, nehéz
megtanulni.”
Kevesebbet kell dolgozni
otthon. Kevésbé informatív Jobban megmarad a
tanulandó tartalom
Csak az az anyag marad
meg, amiről saját maga
készített filmet
Könnyebb rendszerezni, a
lényeget kiemeli
Képi illusztráció, esztétikum
Digitális eszközhasználat
@)*+4#"4->&
Meggyőző és viszonylag egyöntetű a vélemény azzal kapcsolatban, hogy jobb oktatási módszernek tekintik
a tanulók a DST-t, mint a hagyományos frontális oktatást. Kiválóan meg tudták fogalmazni azokat az előnyöket
és hátrányokat, amivel a DST alkalmazása jár (3. táblázat). A táblázatban helyenként tanulási stílusok és prefe-
renciák rajzolódnak ki: van olyan tanuló, aki az írott szöveget szereti megtanulni, és számára az a kézzelfogható
tanulnivaló, míg más diákok a vizuális tartalomban, a képi, videós tartalom segítségével tanulnak könnyebben.
Vannak, akik szeretik azt a fajta tanulói szabadságot, amit a DST ad a tanulói tevékenykedtetésen keresztül, míg
3.
Dorogi Márk
: A telihold legendái URL: https://youtu.be/o9oBYoqMR6M Utolsó letöltés: 2017. június 09.
4.
Potoniec
Zsófia
: Google Earth URL: https://youtu.be/NzFrLh7_2AM Utolsó letöltés: 2017. június 09.
3;
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
mások erősen igénylik a tanári vezetést, és úgy vélik, a tanár dolga az aktív tanítás, miközben a tanulóé a passzív
tanulás. Összességében azonban látni, hogy a döntő többség (több mint 80%) nem zárkózik el egy új, digitális
technológiahasználaton alapuló oktatási módszertől, sőt, szívesen, örömmel, és megfelelő hatékonysággal mű-
ködik benne. Kétségtelen, hogy ez nem egy könnyű feladat, hiszen kell hozzá a megfelelő szintű technológiai jár-
tasságon túl a kellő önszabályozás is, hiszen sok olyan részfeladat van a folyamat során, amit egyedül, gyakran
otthoni munkával kell kreatívan megoldani.
A pilot kísérlettől várt válaszokat a vizsgálat során megkaptuk. A tanulócsoport, amelyet vizsgáltunk, annak
ellenére, hogy két különböző tagozatos 9. osztály tagjaiból állt, nagyon homogénne k bizonyult a vizsgálati ada-
tok alapján: fejlett, magas szintű digitális kompetenciával rendelkeztek; kétharmaduk dominánsan mezőfüggő-
nek tekinthető; háromnegyedük kiváló minőségű digitális filmet készített, és több mint 80%-uk üdvözölte a DST
módszert a földrajz órán. Így például hiába szerettük volna a digitális kompetencia és a DST kapcsolatát vizsgál -
ni, nem tudtuk igazolni, hogy a fejlettebb kompetenciaszint jobb minőségű film készítésével jár együtt. Újra kiraj-
zolódott viszont mindaz, amit már számtalan korábbi kutatás (és gyakorló pedagógusi tapasztalat is) vázolt:
mely szerint azok, akik ellenérzéseket fogalmaznak meg a DST módszerrel kapcsolatban, az időtényezőt és a
több egyéni (otthoni) munkát róják fel hátrányként.
Megfogalmazhatjuk tehát azt a következtetést, hogy a digitális kompetencia, a mezőfüggőség és a tantárgy
milyensége nem befolyásolja a DST módszer hatékony alkalmazását. Következő kutatási lépésünk egyrészt
olyan mérőeszközök fejlesztése lesz, amelyek erősen fókuszálnak a digitális környezetre, az abban tapasztalható
jellemzőkre, másrészt szükségesnek tartjuk egy jóval nagyobb és heterogénebb minta vizsgálatát.
Az eredmények értelmezésében korlátozó tényező, hogy a vizsgálat csak egyetlen alkalmat mér, amikor a di-
ákok a DST módszerét alkalmazták, így a diákok véleménye, hogy a módszer érdekes, magából az újszerűségből
is származhat. Megbízható válaszokat többszöri kipróbálás és mérés után kaphatnánk. Végezetül meg kell emlí-
tenünk a kutatásban kiemelt szerepet játszó pedagógusokat is: 1 fő földrajz szakos tanárnőt, és 1 fő informatika
szakos tanár urat. Az informatika tanár bevonására azért volt szükség, mert a földrajz tantárgy alacsony óraszá-
ma miatt nem lehetett volna 2 hét alatt elvégezni a kísérletet ilyen nagy létszámú osztályokban, másrészt pedig
mind a földrajz szakos tanárnőnek, mind pedig a tanulóknak szüksége volt informatikai segítségnyújtásra (példá-
ul, videóvágás, hangfelvétel készítése, ezek megosztása) annak érdekében, hogy a digitális történetek létrejö-
hessenek. Amellett, hogy ennek a módszernek köszönhetően a projekt nagyon gördülékenyen, és különösebb
technológiai nehézség nélkül zajlott, megvolt a maga hátránya is. Mégpedig az, hogy a tanulókban nem állt ösz-
sze az a kép, hogy ezt a komplex digitális történetmesélés módszert valójában a földrajz órán használták. A két
különböző szakos pedagógus bevonása széthúzta a fókuszt, és úgy tapasztaltuk a tanulási naplókban kapott vá-
laszok alapján, hogy gyakran informatikai módszerként vagy eszközként gondolnak a DST-re, és nem feltétlenül
egy olyan innovatív módszerként, amellyel egyébként földrajzot (csillagászatot és kartográfiát) tanultak. A jövő-
ben tehát semmiképp nem fogjuk ilyen módon bevonni az informatika tanárt, hanem helyette egy olyan előké-
szítő fázisban támaszkodnánk inkább a segítségére, amikor az adott szakos tanárnak (itt például a földrajz sza-
kosnak) segít előzetesen a DST-hez szükséges digitális kompetencia fejlesztésében. Emellett ugyanakkor meg-
állapítható, hogy a két kolléga kooperációjának köszönhetően teljes mértékben megvalósult a tantárgyi
integráció. A diákok megfogalmazzák ugyan, hogy az informatikában fejlődtek többet, azonban ez azt is jelenti,
hogy az informatika tárgy keretében más tárgyakkal kapcsolatos tartalmakat érdemes feldolgozni, és ehhez cél -
szerű együttműködni a tanároknak.
38
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
-
1. Abdel-Hack, E. M., Helwa, H. S. & Abdel-Hamid, A. (2014): Using digital storytelling and weblogs
instruction to enhance EFL narrative writing and critical thinking skills among EFL majors at faculty of
education.
Educational Research
. 1. 8−41.
2. Abdolmanafi-Rokni, S. J.
&
Qarajeh, M. (2014): Digital Storytelling in EFL classrooms: The effect on the
oral performance
. International Journal of Language and Linguistics
. 4. 252−257.
3. Albano, G. &
Pierri, A. (2014): Digital Storytelling for Improving Mathematical Literacy. In: Carreira, S.,
Amado, N., Jones, K. and Jacinto, H. (eds.):
Proceedings of the Problem@Web International Conference:
Technology, creativity and affect in mathematical problem solving.
Faro, Portugal: Universidade do
Algarve. 23−34.
4. Alexander, B. (2011):
The New Digital Storytelling: Creating Narratives with New Media.
ABC-CLIO
Praeger, Santa-Barbara.
5. Balogh László (2000):
Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai.
Kossuth
Egyetemi Kiadó, Debrecen.
6. Barrett, H. C. (2009):
How to Create Simple Digital Stories
. URL:
http://electronicportfolios.com/digistory/howto.html Utolsó letöltés: 2017. március 5.
7. Bell, J., Carland R., Fraser, P. &
Thompson, A. (2016): History is a conversation’: teaching student
historians through making digital histories.
History Australia.
3. 15. 415−430.
8. Bernáth László, N. Kollár Katalin és Németh Lilla (2015):
A tanulási stílus mérése.
ELTE Eötvös Kiadó,
Budapest.
9. Bou-Franch, P. (2012): Multimodal Discourse Strategies of Factuality and Subjectivity in Educational
Digital Storytelling.
Digital Education Review
. 22. 80−91.
10. Chun-Ming, H., Gwo-Jen, H. &
Iwen, H. (2012): A Project-based Digital Storytelling Approach for
Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement.
Journal Of Educational Technology & Society
. 4. 368−379.
11. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. &
Ecclestone, K. (2004):
Learning styles and pedagogy in pot-16
learning - A systematic and critical review.
Learning and Skills Research Centre, London.
12. Cole, G., Street, K. &
Felt, L. J. (2012): Storytelling in the Digital Age: Engaging Learners for Cognitive and
Affective Gains.
International Journal Of Technology, Knowledge & Society
. 6. 113−119.
13. Dufresne, A. and
Turcotte, S. (1997): Cognitive style and its implications for navigation strategies. In: du
Boulay, B. and Mizoguchi, R. (eds.):
Artificial Intelligence in education: Knowledge and media learning
system.
IOS Press, Kobe, Japan. 287−293.
14. Ford, N. & Chen, S. Y. (2001): Matching/mismatching revisited: an empirical study of learning and
teaching styles.
British Journal of Educational Technology.
1. 5–22.
15. Gachago, D., Clowes, L. & Condy, J. (2016): Family comes in all forms, blood or not’: disrupting dominant
narratives around the patriarchal nuclear family.
Gender and Education
. URL:
http://dx.doi.org/10.1080/09540253.2016.1259464 Utolsó letöltés: 2017. március 12.
16. Généreux, A. P. &
Thompson, W. A. (2008): Lights, Camera, Reflection! Digital Movies: A Tool for
Reflective Learning.
Journal of College Science Teaching.
6. 21−25.
17. Gould, D. &
Schmidt, D. A. (2010): Trigonometry Comes Alive through Digital Storytelling.
Mathematics
Teacher
. 4. 296−301.
18. Green, M. R. (2011):
Teaching the Writing Process through Digital Storytelling in Pre-service Education
.
Doctoral dissertation, Texas A&M University.
19. Hunya Márta (2015):
eLEMÉRÉS 2011−2015
. URL:
http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/elemeres_2015.pdf Utolsó letöltés: 2017. április 3.
20. Inan, C. (2015): A digital storytelling study project on mathematics course with preschool pre-service
teachers.
Educational Research and Reviews
. 10. 1476-1479. URL:
3:
Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában 2017/2.
Lanszki Anita és Papp-Danka Adrienn
http://www.academicjournals.org/journal/ERR/article-full-text/526C26B53223 Utolsó letöltés: 2016.
december 12.
21. Lambert, J. (2002/2013):
Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community.
Digital Diner Press,
Berkeley CA.
22. Lanszki Anita (2015): A tanulói aktivitás szerepe a digitális történetmesélésben. In: Lévai Dóra és Papp-
Danka Adrienn (szerk.):
Interaktív oktatásinformatika
. Eötvös Kiadó, Budapest. 79−92.
23. Lanszki Anita (2016/a): A digitális történet mint önreprezentáció a Magyar Táncművészeti Főiskola
hallgatói körében. In: Bolvári-Takács Gábor, Németh András és Perger Gábor (szerk.):
Tánc és
társadalom: V. Tánctudományi Konferencia a Magyar Táncművészeti Főiskolán.
Magyar Táncművészeti
Főiskola, Budapest. 148−155.
24. Lanszki Anita (2016/b): Digitális történetmesélés és tanulói tartalom(re)konstrukció.
Új Pedagógiai
Szemle.
66. 3/-4. 82−88.
25. Meadows, D. (2003): Digital storytelling: Research-based practice in new media.
Visual
Communication
. 2. 189–193.
26. Oblath Márton és Csoszó Gabriella (2017): Fotóhang, In: Horváth Kata, Oblath Márton, Lanszki Anita,
Teszáry Judith, Csoszó Gabriella, Takács Gábor (2017):
A Sajátszínház módszerei: művészet alapú
részvételi kutatás.
L’Harmattan Kiadó, Budapest. 101−136.
27. Ollé János, Lévai Dóra, Domonkos Katalin, Szabó Orsolya, Papp-Danka Adrienn, Czirfusz Dóra, Habók
Lilla, Tóth Renáta, Takács Anita és Dobó István (2013):
Digitális állampolgárság az információs
társadalomban.
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
28. Papp-Danka Adrienn (2014):
Az online tanulási környezettel támogatott oktatási formák
tanulásmódszertanának vizsgálata
. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. URL: http://bit.ly/1CtIuHh Utolsó
letöltés: 2017. április 1.
29. Robin, B. R. (2006):
The Educational Uses of Digital Storytelling
, URL:
http://digitalliteracyintheclassroom.pbworks.com/f/Educ-Uses-DS.pdf Utolsó letöltés: 2017. március
3.
30. Robin, B. & Pierson, M. (2005): A Multilevel Approach to Using Digital Storytelling in the Classroom. In:
Crawford, C., Carlsen, R., Gibson, I., McFerrin, K., Price, J., Weber, R. and Willis, D. (Eds.):
Proceedings of
Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2005
. Chesapeake,
VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). 708−716.
31. Robin, B. R. & McNeil, S. G. (2012): What Educators Should Know about Teaching Digital Storytelling.
Digital Education Review
. 22. 37−51.
32. Sadik, A. (2008): Digital storytelling: a meaningful technology-integrated approach for engaged student
learning.
Educational Technology Research & Development
. 4. 487−506.
33. Smeda, N., Dakich, E
. &
Sharda, N. (2014): The effectiveness of digital storytelling in the classrooms: a
comprehensive study.
Smart Learning Environments
. 6. URL: http://www.slejournal.com/content/1/1/6
Utolsó letöltés: 2016. november 23.
34. Somdee, M. & Suppasetseree, S. (2012):
Developing English Speaking Skills of Thai Undergraduate
Studentsby Digital Storytelling through Websites.
URL:
http://www.litu.tu.ac.th/journal/FLLTCP/Proceeding/166.pdf Utolsó letöltés: 2016. december 3.
35. St. Clair-Thompson, H., Overton, T.
&
Botton, C. (2010): Information processing: A review of implications
of Johnstone’s model for science education.
Research in Science and Technological Education
. 28. 131–
148.
36. Stewart, K. &
Gachago, D. (2016): Being human today: A digital storytelling pedagogy for
transcontinental border crossing.
British Journal of Educational Technology
. 3. 528–542. URL:
http://doi.wiley.com/10.1111/bjet.12450 Utolsó letöltés: 2017. február 5.
37. Szitó Imre (1987):
A tanulási stratégiák fejlesztése.
ELTE, Budapest.
38. Torres, A. R., Ponce, E. P.
&
Pastor, M. G. (2012): Digital Storytelling as a Pedagogical Tool within a
Didactic Sequence in Foreign Language Teaching.
Digital Education Review
. 22. 1−18.
3B
Neveléstudomány 2017/2. Tanulmányok
39. Wang, S. & Zhan, H. (2012): Enhancing teaching and learning with digital storytelling. In: Tomei,L. A.
(Ed.):
Advancing Education with Information Communication Technologies
. IGI Global: Hershey, PA.
179−191.
40. Xu, Y., Park, H. & Baek, Y. (2011): A New Approach Toward Digital Storytelling: An Activity Focused on
Writing Selfefficacy in a Virtual Learning Environment.
Educational Technology & Society
. 4. 181–191.
URL: http://www.ifets.info/journals/14_4/16.pdf Utolsó letöltés: 2016. november 25.
41. Ya-Ting, C. Y. & Wan-Chi, I. W. (2012): Digital storytelling for enhancing student academic achievement,
critical thinking, and learning motivation: A year-long experimental study.
Computers & Education
. 2.
339–352.
42. Zaragoza Ninet, M. G. & Brígido Corachán, A. (2011): Creative Evaluation of Communicative Competence
through Digital Story
. The Grove: Working Papers in English Studies
. 18. 285−295.
D$!,
1. Anthropolis Egyesület: „A Soá családi narratívái/Vitrin projekt” az
Aktív európai emlékezet program
.
URL: http://anthropolis.hu/projektek/vitrinmesek/ Utolsó letöltés: 2017. április 15.
2. Dorogi Márk:
A telihold legendái.
URL:
https://youtu.be/o9oBYoqMR6M Utolsó letöltés: 2017. május
25.
3. Kocsis Dorottya:
Zimmermannék szolgálója
. URL: https://www.youtube.com/watch?v=NVvlBN0t-
uY&t=2s Utolsó letöltés: 2017. április 15.
4. Potoniec Zsófia:
Google Earth.
URL:
https://youtu.be/NzFrLh7_2AM Utolsó letöltés: 2017. május 25.
33
... The revolutionary innovation of DST is that it enables anyone to produce audiovisual content, previously was the privilege of professional filmmakers, so that anyone can articulate first-hand life stories (Lambert, 2002(Lambert, /2013Lanszki, 2015aLanszki, , 2017Lanszki & Papp-Danka, 2017;Lanszki & Horvath, 2017). ...
Book
Full-text available
Anita Lanszki's book is about storytelling in the digital media environment. The enterprise is both classical in that it explores the nature of storytelling, which is found in all historical periods and human communities, and modern in that it undertakes a broad overview of contemporary digital culture from the perspective of storytelling. The book is also a methodological guide, illustrated with numerous examples, which has emerged organically from the author's many years of teaching experience. Although the title reflects a focus on the use of digital storytelling in various fields of higher education and research, this excellent work can also be used by professionals working in other spheres of education. Whatever our views on the digital space and age may be, we can probably all agree that we are witnessing a democratization of storytelling in our time. The insights in this book are therefore extremely useful for anyone who is interested in how the timeless practice of storytelling is adapting to the new media environment.
... A DST alkalmazhatósága kézenfekvő minden olyan társadalomtudományos jellegű tantárgyi tartalom tematizálása esetében, melyben létjogosultsága van a személyes elbeszélések megjelenésének(Bou-Franch, 2012; Cole és mtsai, 2013;Lanszki, 2016). A digitá lis történetekben megjelenő elbeszélések és a privát fotóanyag egy adott kor személyes reprezentációjaként történelmi, társadalmi összefüggéseket tárhat fel vagy árnyalhat tovább(Stewart és Gachago, 2016;Bell, Carland, Fraser és Thomson, 2016;Lanszki és Papp-Danka, 2017). A DST lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulók életutak reflektált bemutatásáva l értelmezzenek, rekonstruáljanak történelmi eseményeket, személyes példákon keresztül azonosítsanak társadalmi pozíciókat.Norvég, kilencedikes tanulók egy témahét keretében a második világháborút dolgozták fel témakörönként. ...
Thesis
Full-text available
Digital Storytelling (hereinafter referred to as DST) is a creative method, which was transferred from the world of community art into education as a complex teaching and learning strategy at the turn of the millennium. It includes a methodological framework for the use of ICT tools, supports the activity, creativity and cooperation of students and promotes deeper knowledge acquisition through the use of the narrative structure. The topic of the dissertation is to examine the effects of DST in the teaching-learning process and in activities outside of school. In the first part of the thesis the interdisciplinary approaches of storytelling, which plays an important role in human cognition and communication, were summarized with the help of narrative psychology, cultural evolution, narratology and media theory. DST is a complex teaching-learning strategy, and as such, can be interpreted in the system of educational paradigms. Empirical research has been examined the impact of DST on the students' competency areas, in various educational contexts. The theoretical opportunities of the learning-support effect of DST were relieved by Bloom’s taxonomy and the TPCK-model. In the second part of the dissertation, we will present the results of the empirical research entitled “Digital Storytelling in the Educational Process". The intervention, in which DST was integrated into the curriculum, took place in the second half of the academic year 2016/2017, facilitating by teachers (N=18) who previously had an online methodology training of DST by an open online course was taught by the researcher. In the study, students (N=443) in public education took part in 25 classrooms of 15 schools. The students developed 164 digital stories in 8 subject areas in individual, paired, small-group learning organizations. The purpose of the research was to clarify the conditions of application of DST in pedagogical processes by exploring and map the impact of the process. During the selection of research methods and tools we followed the principle of methodological triangulation, quantitative measurements were supplemented by qualitative examinations. The results showed that DST did not have impact on student achievement; however, the positive effect of DST on the development of the tested competences (writing, listening, reading) was demonstrated. It became apparent that the school assets, the methodological preparedness of the teacher, the type of learning organization, the age and individual learning characteristics of the students greatly can influence the effectiveness of the DST.
Book
Full-text available
Készült az Oktatásinformatika a felsőoktatásban című kutatás részeként, a 20629B800 témaszámú, a Károli Gáspár Református Egyetem által finanszírozott pályázat keretében. Az oktatásinformatika módszertana a felsőoktatásban című kézikönyv a felsőoktatásban oktatók tudatos digitális eszközhasználatát kívánja segíteni. A kötet tartalmait a Pedagógusok Digitális Kompetenciájának Európai Referenciakerete (Digital Competence Framework for Educators, DigCompEdu, Redecker, 20171 ) alapján fogalmaztuk meg. Értelmezésünk szerint az oktatásinformatika fogalma a felsőoktatásban tartalmazza az infókommunikációs technológiák tanításban és tanulásban, valamint az oktatáshoz fűződő egyéb tevékenységekben (oktatásmenedzsment, kapcsolódó egyéni és szervezeti kommunikáció, kutatási tevékenység) való felhasználásával kapcsolatos képességeket (vö. Kárpáti & Hunya, 20092 ). A fogalom egy nagyobb egység, a digitális kompetencia részeként értelmezendő, mely „felöleli az információs társadalom technológiáinak […] és a technológiák által hozzáférhetővé tett, közvetített tartalmak magabiztos, kritikus és etikus használatát a társas kapcsolatok, a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén.” (NAT, 2012, p. 19) Az Európai Tanács az egész életen át tartó tanulás egyik kulcskompetenciájaként nevezi meg, ami „a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik.” (Demeter, 2006)3 A kötetet hat fejezete a DigCompEdu-referenciakeretben megfogalmazott hat témakör köré épül, melyek különféleképpen kapcsolódnak egymáshoz.
Article
"Abstract: In Romania, the curriculum for mother tongue education for grade three and four of primary school defines spoken and written text production in various communication situations as a general educational requirement and competence. (see the curriculum for competence-based teaching of the mother tongue approved by Ministerial Decree No. 5003 of 4 December 2014. Hungarian Language and Literature, grade three and four). This experimental study examines the impact of digital storytelling on children’s text production skills. Our aim was to design an interventionprogramme that develops primary school children’s selfexpression, text production skills, creativity but also their digital competencies. The goal is to use digital storytelling to develop children’s composition skills, including staying on the subject, creating the connection between title and content, spelling, text appearance, and reaching the desired length. In order to achieve our objective, we devised experiments involving two cohorts of children in year four of primary school who were given stories selected from Angi Máté’s book Volt egyszer egy… (Once upon a time there was a…). Using these stories as a starting point, the members of the both groups created their own stories, the experimental group applying digital storytelling, while the control group applied the technique of collage."
Article
Full-text available
In recent years the use of new technologies in educational systems has increased worldwide as digital cameras, personal computers, scanners, and easy-to-use software have become available to educators to harness the digital world. The impact of new technologies in educational contexts has been mostly positive as new technologies have given educators the opportunity to enhance their knowledge, skills, and therefore enhance the standard of education. Researchers have found that student engagement, achievement and motivation are enhanced through integration of such technologies. However, education systems still face many challenges: one of these challenges is how to enhance student engagement to provide better educational outcomes. It has become increasingly important to use innovative pedagogical models to engage learners. Digital storytelling is one of the innovative pedagogical approaches that can engage students in deep and meaningful learning. This research project aimed to create a constructivist learning environment with digital storytelling. The research investigated the pedagogical aspects of digital storytelling and the impact of digital storytelling on student learning when teachers and students use digital stories. A multi-site case study was conducted in one Australian school at primary and secondary levels. In selected classrooms, students and teachers had the opportunity to engage in innovative learning experiences based on digital storytelling. In order to enhance the reliability and validity of the research, multiple methods of data collection and analysis were used. Data was collected with qualitative and quantitative methods. An evaluation rubric was used to collect quantitative data, while interviews and observation were used to collect qualitative data. Data collection was guided by a mixed methods research design in order to evaluate if and how digital storytelling enhances teaching and learning outcomes. The findings from this study suggest that digital storytelling is a powerful tool to integrate instructional messages with learning activities to create more engaging and exciting learning environments. It is a meaningful approach for creating a constructivist learning environment based on novel principles of teaching and learning. Thus, this approach has the potential to enhance student engagement and provide better educational outcomes for learners.
Article
Full-text available
Digital storytelling constitutes a pedagogical tool for teachers to work on different linguistic skills while generating students' interest and attention. This study analyses the usefulness of including digital storytelling within a didactic sequence in order to work on linguistic routines such as greetings and leave-takings in English as a foreign language. To this aim, we have worked with first year students in the Faculty of Education at the Universitat de València to improve their ability to adapt their language skills to specific situations within common daily interaction. We have designed a didactic sequence consisting of different workshops that have been put into practice in class. The sequence ends with a final project in which students are expected to produce their own digital stories, showing thus what they have learnt. This final production has highlighted a clear improvement in the use of linguistic routines, as well as in the use of more complex structures and of varied expressions used to open and close a conversation. Digital Education Review-Number 22, December 2012-http://greav.ub.edu/der/ El relato digital como herramienta pedagógica en la enseñanza de lenguas extranjeras a través del uso de la secuencia didáctica Resumen El relato digital representa una herramienta pedagógica que permite al profesor trabajar distintas competencias lingüísticas al mismo tiempo que suscita interés y atención en el alumno. Este estudio analiza la utilidad de incluir el relato digital dentro de una secuencia didáctica con el fin de trabajar expresiones y rutinas lingüísticas en inglés tales como los saludos y las formas de despedirse. Con este objetivo hemos trabajado con estudiantes de primer año de la Facultad de Educación de la Universitat de València para mejorar su capacidad de adaptar sus habilidades lingüísticas a situaciones específicas en la interacción diaria. Hemos elaborado una secuencia didáctica, con distintos talleres, que se han puesto en práctica en el aula. Dicha secuencia termina con un proyecto final en el que los estudiantes deben producir sus propios relatos digitales que muestran lo que han aprendido. Esta producción final ha puesto en evidencia una clara mejoría en el uso de las rutinas lingüísticas, así como en el uso de estructuras más complejas y de expresiones más variadas para comenzar y concluir una conversación. Palabras clave Secuencia didáctica; Competencias lingüísticas; Relato digital; Didáctica 3 Digital Storytelling as a Pedagogical Tool within a Didactic Sequence in Foreign Language Teaching A. Reyes, E. Pich and M.D. García Digital Education Review-Number 22, December 2012-http://greav.ub.edu/der/
Article
Full-text available
This article reports the findings of a collaborative digital storytelling project titled “Being Human Today,” a multimodal curricular initiative that was implemented simultaneously in both a South African and an American university classroom in 2015. By facilitating dialogue and the sharing of digital stories by means of a closed Facebook group, instructors were able to investigate students’ critical awareness and social consciousness regarding notions of “self” and “other” across continents. Case study methodology was applied as a research framework to collect, code, and triangulate data gathered from student-driven texts, Facebook entries, and student-produced digital stories. Framed by Giroux's border pedagogy and set within social justice education, findings provide evidence of our students’ desire to be connected to each other, both locally and abroad, which we found to be the heart of what it means to be human today. Further, data revealed how sharing stories as cultural and personal artifacts worked to demystify notions of otherness in both local and global contexts. In particular, the comparison of personal stories shared in this space allowed for critique and a raised awareness of how students are impacted by global hegemonic discourses. Implications of practice for this study include breaking down the barriers-both real and imagined-as they relate to how educators conceive the use of technology in classroom spaces and student engagement across continents.
Article
After nearly 25 years of democracy, lives of young South Africans are still profoundly shaped by the legacies of apartheid. This paper considers how these differences are produced, maintained and disrupted through an exploration of changing narratives developed by a small group of South African pre-service teachers, with a particular focus on the narratives developed around discourses of fatherhood generally and absent fathers in particular. We draw on interviews conducted with three students in which we discussed their digital stories and literature reviews. In this paper, we draw attention to the limitations of digital storytelling and the risks such autobiographical storytelling presents of perpetuating dominant narratives that maintain and reproduce historical inequalities. At the same time, in highlighting ways in which this risk might be confronted, the paper also aims to show the possibilities in which these dominant narratives may be challenged.