Available via license: CC BY-NC-ND 4.0
Content may be subject to copyright.
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
ISSN (I) 0122-1213, ISSN (D) 2389-993X
Evaluación del pensamiento crítico en estudiantes de
educación superior de la región de Atacama-Chile1
Evaluation of critical thinking skills in higher education
students in the region of Atacama Chile
Sonia Betancourth Zambrano
- Karol Tatiana Muñoz Moran
- Tania Jackeline Rosas Lagos
Resumen
En este artículo se presentan los resultados de un estudio realizado entre
141 estudiantes de la Carrera de Derecho de una universidad estatal al norte
de Chile. La investigación se llevó a cabo bajo el paradigma cuantitativo
de tipo descriptivo con el fin de evaluar las habilidades de razonamiento
verbal, análisis argumentativo, testeo de hipótesis, uso de probabilidad
e incertidumbre y toma de decisiones para la solución de problemas.
Los resultados demostraron un bajo nivel en cada uno de los factores
analizados. Por esta razón, se hace urgente implementar en la educación
superior programas y metodologías que estimulen en el estudiante el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y así adquirir una postura
crítica y reflexiva para la resolución de problemas académicos y sociales.
1 Este artículo se realiza en el marco del proyecto de práctica denominado “Proyecto
Atacama” de la Universidad de Nariño (Colomboia), cuyo objetivo es desarrollar el
pensamiento crítico en estudiantes de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la
Universidad de Atacama-Chile. Hace parte del convenio entre las dos universidades. La
investigación se desarrolló a partir de junio del 2016 y finalizó en noviembre del mismo
año.
* Psicóloga. Magister en Docencia Universitaria. Doctora en Psicología Escolar
y Desarrollo. Docente Universidad de Nariño-Colombia. Correo electrónico:
soniabetancourthz@udenar.edu.co
** Estudiante de Psicología de la Universidad de Nariño-Colombia. Correo electrónico:
tatiana.munoz@uda.cl
*** Estudiante de Psicología de la Universidad de Nariño-Colombia. Correo electrónico:
jackeline.rosas@uda.cl
Fecha de recepción: 16 de diciembre 2016 - Fecha de aprobación: 6 de marzo 2017
*
**
***
200
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Palabras clave: Evaluación; Pensamiento crítico; Habilidades
cognitivas; Educación superior.
Abstract
This article presents the results of a study conducted among 141
students pursuing a degree in Law in a state university in the north of
Chile. The investigation was of a quantitative-descriptive nature and
sought to evaluate the following abilities for problem solving: verbal
reasoning, argumentative reasoning, hypothesis testing, use of probability
and doubt and decision making. The results revealed a deficient level in
every factor. Therefore, there is an urgent necessity in higher education to
implement programs and methodologies that promote the development of
critical thinking skills for the resolution of academic and social problems.
Key words: Evaluation; Critical thinking; Cognitive abilities; Superior
education.
Sumario: 1. Introducción. 2. Metodología. 3. Resultados, 4. Discusión.
5. Conclusiones y recomendaciones. 6. Referencias bibliográficas. 7.
Anexos.
1. Introducción
En la declaración final de la Conferencia Mundial sobre Educación
de la Unesco (2009) se destaca a la educación superior como una fuerza
importante para el desarrollo de la investigación, innovación y creatividad
considerándose además como una de las alternativas más esperanzadoras
para “contribuir en la sostenibilidad del desarrollo, el progreso, la paz, el
bienestar y la realización de los derechos humanos” (p, 3).
En aras de realizar un aporte a estos macro objetivos el Consejo Nacional
del Ministerio de Educación de Colombia (2011) apunta a desarrollar
estrategias y acciones para mejorar la calidad en la educación. Reconoce
su necesidad no solo para el desarrollo de las disciplinas científicas
sino también de las competencias genéricas, la autonomía intelectual,
la capacidad analítica, crítica y reflexiva del futuro profesional. De esta
201
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
forma, el pensamiento crítico se vislumbra como un recurso novedoso
y pertinente para desarrollar herramientas cognitivas necesarias para la
formación de profesionales exitosos, capaces de pensar profundamente y
dar sentido a las cosas del mundo que les rodea (Bahr, 2010) además de
“desarrollar la capacidad de crear conocimiento, proponer nuevas formas
de análisis y brindar herramientas que permitan hacer una contribución
significativa en el contexto, resolviendo problemas del entorno y aportando
a la democracia y al mejoramiento de la calidad de vida de la población”
(Merchán, 2012, p.127).
Rolon (2014) plantea que uno de los objetivos de las universidades
latinoamericanas y en general de los diversos investigadores del campo
educativo es generar planes y propuestas de formación y evaluación, que
permitan a los jóvenes tener la oportunidad de ejercitar y desarrollar un
pensamiento crítico y reflexivo. En Colombia algunas universidades han
comenzado a reconocer dificultades en la formación de los estudiantes,
evidenciando debilidades al momento de relacionar el campo académico
y profesional con las necesidades de la sociedad (González, 2008). Este
mismo autor menciona que la universidad colombiana debe reconocer la
importancia de conectar el pensamiento crítico con el proyecto educativo.
Agredo y Burbano (2013) refuerzan este planteamiento señalando que
existen factores sociales, psicológicos, afectivos y relacionales que afectan
al sujeto y a su actuación frente a la realidad, pero la manera como los
enfrenta depende de la inmersión del sujeto en la acción educativa; el
ideal es la creación de un escenario educativo de actitud crítica en el que
se construyan proyectos pedagógicos alternativos que reivindiquen y
materialicen la formación de los jóvenes con pensamiento y acción críticos.
Dado lo anterior, el pensamiento crítico recibe especial atención por
parte de los educadores y los responsables de la formulación de políticas
en la enseñanza superior y se ha incluido como uno de los principales
resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios por diversas
instituciones. Esto lo confirma un estudio realizado por la Asociación
de Colegios y Universidades de America (AAUC, Estados Unidos, 2013
citado por Liu, Frankel y Roohr, 2014) el cual indicó que el 95% de los
principales académicos de 433 instituciones calificaron el pensamiento
202
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
crítico como una de las habilidades intelectuales más importantes para
contribuir en el éxito académico y profesional de sus estudiantes. Es por ello
que la educación superior debe experimentar procesos de transformación
(Gaete y Morales, 2011), ampliar su visión al desarrollo de competencias
y habilidades que permitan dar respuesta a las demandas y requerimientos
de la sociedad actual, revelándose de esta manera la necesidad de incluir
en los nuevos modelos de enseñanza el fomento del pensamiento crítico.
Para definir este término se puede retomar el concepto de
Hawes (2003) quien menciona que el pensamiento crítico es un
proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar información generada por la experiencia, reflexión,
razonamiento o comunicación, como guía para la creencia y la acción. Por
otra parte, Halpern (2006) refiere que el pensamiento crítico:
Corresponde al uso de las habilidades cognitivas o estrategias que
incrementan la probabilidad de un resultado deseable. Es un tipo de
pensamiento con propósito, razonado y dirigido a metas. Es el tipo de
pensamiento involucrado en la resolución de problemas, la formación
de inferencias, cálculo de probabilidades y la toma de decisiones. Los
pensadores críticos utilizan estas habilidades de forma apropiada, sin
instrucciones y usualmente de manera intencionada en distintos entornos.
Es decir, están predispuestos para pensar críticamente (p.12).
El pensamiento crítico además es una forma de razonamiento
profundamente reflexivo en el que se integran múltiples factores de
interpretación, análisis, evaluación (Fascione, 2007) argumentación,
reflexión, toma de decisiones y valoración del conocimiento (Causado,
Santos y Calderón, 2015). Dichos factores permiten el mejoramiento de
las capacidades para la innovación, creatividad e investigación (Rodríguez
y Palma, 2010) llegando a influir en la forma de actuar en la vida cotidiana
de los sujetos y en el ejercicio mismo de la autonomía y la liberación del
ser (Agredo y Burbano, 2013).
Es así como desarrollar el pensamiento en su capacidad crítica
favorece el crecimiento integral del ser humano, le provee autonomía
para adquirir por sí mismo el conocimiento y le brinda herramientas para
203
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
tomar decisiones y analizar los problemas y circunstancias que le rodean
(Montoya, 2007). Estas y otras habilidades deben ser fomentadas en los
sistemas de enseñanza, puesto que las entidades que representan tienen
la función primordial de promover en los estudiantes la capacidad de
aprender críticamente las diversas áreas y asignaturas. Formarlos como
seres críticos, pensantes, que analicen, pregunten e indaguen, que valoren
el aprendizaje y lo apropien para sus respectivos proyectos de vida (Laiton,
2010). Además, deben proporcionarles elementos que les permitan
comunicarse de manera efectiva y resolver conflictos de su cotidianidad de
manera exitosa, pacífica y constructiva (Reyes, Mellizo y Ortega, 2013).
Pero para comenzar con la enseñanza y fomento del pensamiento crítico
resulta necesario evaluar los niveles en los que se encuentra desarrollado
este tipo de pensamiento en los estudiantes. Sin embargo, la evaluación del
pensamiento crítico es una tarea ardua y exigente debido a la complejidad
misma de la habilidad y por el grado de dificultad que implica la
operacionalización de las variables involucradas en el concepto. Respecto
a la evaluación del pensamiento crítico se observan diversas posturas, unas
se inclinan hacia la evaluación cualitativa basándose en el análisis del
desempeño de los sujetos, mientras otras consideran posible la evaluación
colectiva mediante la utilización de instrumentos tipo test. En cuanto a esta
última, el supuesto radica en que en el pensamiento crítico están implícitas
ciertas habilidades las cuales pueden ser valoradas mediante las respuestas
que los sujetos den a una diversidad de problemas (Bejarano, Galván y
López, 2014). Por otra parte, los test también tienen en cuenta el tipo de
población a la que van destinados (Ennis, 2001) y el tipo de habilidades
que se desean evaluar (Calle, 2013).
Uno de los primeros y más conocidos test para la evaluación del
pensamiento crítico es el Watson Glaser Critical Thinking Appraisal
(CTAI). Esta prueba fue construida por Watson y Glaser (1908) y está
diseñada para aplicarse a estudiantes de grado noveno y adultos. Tiene
dos formas de aplicación (con o sin límite de tiempo). Consta de 80 ítems
y contiene cinco sub-escalas: inferencia, reconocimiento de supuestos,
deducción, interpretación y evaluación.
204
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Otro de los test es el California Critical Thinking Skills Test (CCTST)
construido por Fascione (1990) es una prueba diseñada para el contexto
universitario y personas adultas de nivel ejecutivo. El objetivo de la
prueba es evaluar cinco habilidades cognitivas: interpretación, análisis,
evaluación, explicación e inferencia. Esta prueba arroja seis puntuaciones;
una global de las habilidades cognitivas del pensamiento crítico y cinco
sub-puntuaciones derivadas de éstas.
Ennis Weir Critical Thinking Essay Test es otra de las pruebas que
evalúan el pensamiento crítico. Esta prueba, que fue construida por Ennis
y Weir (1985) está dirigida al contexto universitario y fue diseñada para
valorar la capacidad de una persona para evaluar un argumento y formular
por escrito una dimensión creativa de las habilidades del pensamiento
crítico. Las habilidades que evalúa son: incorporación del punto de vista,
identificación de razones, hipótesis y supuestos, establecimiento de buenas
razones, reconocimiento de otras posibilidades, presentación de respuestas
evitando la ambigüedad, irrelevancia, circulación, sobregeneralización y el
uso emotivo del lenguaje para persuadir. Para identificar los argumentos en
el test se requiere de una interpretación en contexto, análisis de contenidos
y reconocimiento de alternativas.
El Cornell Test de pensamiento crítico fue realizado por Ennis y
Millman (1985) y se encuentra en sus versiones X y Z. La primera está
diseñada para evaluar pensamiento crítico en sujetos en edad entre 9 a 18
años y la segunda para estudiantes universitarios y adultos. Las habilidades
de base que evalúa el test son: pensamiento inductivo, juzgamiento de
la credibilidad, pensamiento deductivo e identificación de hipótesis. En
estructura es una prueba de comprensión en la que el estudiante selecciona
una opción de tres respuestas que le dan por cada pregunta.
Otra de las pruebas más utilizadas para la evaluación del pensamiento
crítico es el Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday
Situations (HCTAES). Es una prueba construida por Halpern (2006) que
evalúa cinco habilidades del pensamiento crítico: testeo de hipótesis,
razonamiento verbal, análisis de argumentos, probabilidad e incertidumbre
y toma de decisiones para la resolución de problemas, utilizando para ello
situaciones cotidianas. El test presenta un doble formato de preguntas:
205
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
la de tipo abierto, en las cuales la persona debe ofrecer un argumento o
explicación generando soluciones a un problema y las de tipo cerrada, en
las que la persona debe elegir entre una serie de alternativas aquella que
mejor responda o resuelva el problema formulado. Según Halpern (2006)
este doble formato de preguntas permite conocer por un lado si quien
responde al test manifiesta un uso espontáneo de la habilidad y, por otro, si
es capaz de usarla cuando se le señala que es necesaria para una situación
determinada.
De esta forma los test de pensamiento crítico constituyen una herramienta
importante de diagnóstico y evaluación pues permiten reconocer si un
sistema educativo cumple con sus deberes y logros esperados. Además,
ayuda a determinar qué medidas se pueden implementar para mejorar el
sistema a futuro si este no logra cumplir con el objetivo propuesto (Saiz y
Fernández, 2012).
Diversos investigadores han utilizado los test para evaluar el
pensamiento crítico en el contexto académico. Como es el caso de Vera
(1993) quien pretendía reconocer el nivel de dominio de destrezas de
pensamiento crítico en el currículo universitario y determinar su relación
con los índices de aprovechamiento académico. El estudio fue de tipo
correlacional-descriptivo. Se utilizó la prueba Watson Glaser Critical
Thinking Appraisal aplicada a 150 estudiantes de primer año del programa
de educación general en la Universidad Interamericana Recinto de San
Germán en Puerto Rico. Los estudiantes fueron separados por sus índices
académicos (honor, regular, rezagado). Además, se incluyeron encuestas
realizadas a 26 profesores quienes opinaron acerca de la importancia de las
destrezas de pensamiento en sus cursos y sobre la capacidad real que sus
estudiantes poseían. En el análisis estadístico se encontró una ligera, aunque
significativa diferencia entre el grupo de honor y los otros dos grupos,
concluyendo que el dominio de las destrezas de pensamiento crítico resultó
ser casi igual al nivel de dominio estimado por los profesores. Una posible
explicación para este bajo nivel de dominio en destrezas de razonamiento
según Vera (1993), puede deberse a la metodología tradicional que se sigue
prefiriendo, de enseñanza mecánica y memorizada.
206
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
El trabajo realizado en Turquía por Aktamis y Yenice (2010)
denominado determinación de los niveles de habilidades del proceso
científico y las habilidades de pensamiento crítico tenía como objetivo
determinar la habilidad para procesos científicos y los niveles de habilidad
de pensamiento crítico en estudiantes de octavo grado. El estudio fue
desarrollado en seis escuelas de nivel socioeconómico alto, medio y bajo
utilizando como instrumento el California Critical Thinking Skills Test
en sus seis dimensiones diferentes: analítico, mente abierta, curiosidad,
confianza en sí mismo, descubrimiento de la verdad y ser sistemático. La
investigación arrojó como resultado que los estudiantes de escuelas de
estrato alto tenían niveles de habilidades de pensamiento crítico mejores
que los de escuelas de estrato bajo. En general concluyeron que los
estudiantes que completaron la educación primaria tenían un nivel medio
de habilidades de pensamiento crítico.
Marín y Halpern (2011) desarrollaron una investigación titulada
pedagogía para el desarrollo del pensamiento crítico en adolescentes.
Esta investigación fue realizada con estudiantes de secundaria de Estados
Unidos. Como instrumento de evaluación se utilizó la prueba HCTAES.
Después de participar en un curso explícito en pensamiento crítico durante
un año concluyeron que las habilidades de este tipo de pensamiento pueden
ser potenciadas en el aula y por tanto ser transferidas a la vida diaria.
Sierra, Carpintero y Pérez (2010) realizaron una investigación en
México cuyo objetivo era medir y relacionar la capacidad intelectual con
las distintas habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de primaria.
La muestra estuvo compuesta por un total de 86 estudiantes de un centro
de educación infantil de Guadalajara. Los instrumentos utilizados fueron:
la batería BADIG E3 que permite hallar el CI referido a la inteligencia
general del estudiante, y el Cornell Test of Critical Thinking, que mide
las habilidades de inducción, deducción, observación y asunciones.
En el análisis realizado encontraron diferencias significativas entre los
estudiantes con un CI alto y los estudiantes de un CI bajo. Esto también
se observó en la habilidad de deducción en la cual se hallaron diferencias
entre los estudiantes con CI medio y bajo. En el caso de las habilidades de
observación y presunción no se hallaron diferencias en función del CI. Los
207
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
autores refieren que los resultados pueden deberse a que estas habilidades
se instruyen en menor medida ya que al estar centrada la enseñanza en los
contenidos no se trabaja a gran escala el análisis y justificación de los datos
para realizar razonamientos.
En Colombia, Beltrán y Torres (2009) realizaron un estudio cuyo objetivo
fue caracterizar las habilidades de pensamiento crítico en 60 estudiantes de
educación media a través del HCTAES. Los resultados de la investigación
demostraron que los estudiantes presentaban habilidades de pensamiento
crítico en un nivel bajo. De esta manera se demuestra la importancia de
reflexionar sobre la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento
crítico en los estudiantes a través de programas de intervención cognitiva
teniendo en cuenta el contexto, intereses y necesidades de éstos.
Las anteriores investigaciones dan cuenta de la presencia de niveles
bajos de pensamiento crítico en los diversos ámbitos de enseñanza
considerándose, por tanto, importante trabajar en el estudio y desarrollo
de este tipo de pensamiento a partir de su evaluación. Retomando esta
premisa, el objetivo del presente estudio fue evaluar el pensamiento crítico
a través del instrumento Halpern Critical Thinking Assessment using
Everyday Situations (HCTAES) en estudiantes de la Carrera de Derecho
de la Universidad de Atacama-Chile. Este instrumento cuenta con una
adaptación al contexto chileno realizada por Fuentes (2010). La prueba
además de hacer uso de situaciones que describen problemas cotidianos,
utiliza una combinación de ítems de respuesta tanto abierta como cerrada
permitiendo de esta manera una evaluación integral del pensamiento
crítico.
2. Metodología
El estudio se enmarcó dentro de la investigación cuantitativa de tipo
descriptivo por cuanto “se busca detallar las propiedades y características
de personas, grupos o cualquier fenómeno que se someta a un análisis”
(Hernández, Fernández y Baptista, 1997, p.103). Este tipo de investigación,
por tanto, permite evaluar las diversas dimensiones o componentes de un
fenómeno mediante la selección de una serie de incógnitas, variables o
208
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
situaciones para medir cada una de ellas independientemente y de esta
manera poder analizar e interpretar lo investigado. Para este caso se describirá
las puntuaciones obtenidas en las cinco habilidades de pensamiento crítico
contempladas por el instrumento HCTAES en estudiantes universitarios
de la región de Atacama-Chile. Se consideró en el estudio un diseño
descriptivo debido a las diferencias que se pueden encontrar en las
variables evaluadas (habilidades) una vez estas sean comparadas entre
sí. Por otra parte, los resultados encontrados podrán establecer la base
del conocimiento para la construcción de hipótesis (Sousa, Driessnack y
Costa, 2007) contribuyendo así la presente investigación al planteamiento
de futuros estudios correlaciones, es decir, realizar estudios enfocados
en descubrir o aclarar las relaciones existentes entre las variables más
significativas, mediante el uso de indicadores matemáticos que aporten
información sobre el grado, intensidad y dirección de la relación entre
variables (Cancela, Cea, Galindo y Valilla, 2010). Para este caso sería la
relación que pudiera hallarse entre las habilidades de pensamiento crítico
y variables asociadas tales como: factores sociodemográficos, tipo de
profesión, aspectos actitudinales o motivacionales, entre otros.
La muestra estuvo conformada por 141 estudiantes de la Carrera de
Derecho pertenecientes a la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la
Universidad de Atacama-Chile. Se realizó un muestreo no probabilístico,
por conveniencia, ajustado a la intención declarada de participar en el
estudio.
Para la evaluación del pensamiento crítico se aplicó el Test Halpern
Critical Thinking Assessment using Everyday Situations (HCTAES) cuya
versión se encuentra validada para el contexto chileno. Este instrumento,
que fue construido por Halpern (2006), contiene 25 situaciones con doble
formato de pregunta: “cada una de ellas, por tanto, requiere la construcción
de respuestas abiertas seguidas por preguntas específicas de respuestas de
elección forzada” (Sánchez, 2013, p. 18). Según Halpern (2006) este doble
formato de preguntas permite por un lado reconocer el uso espontáneo
de las habilidades de pensamiento crítico (memoria de recuerdo libre) y,
por otro, determinar la capacidad de usarlas cuando se le señala que es
209
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
necesaria para una determinada situación (memoria de reconocimiento).
De esta forma:
Las preguntas abiertas proporcionarían información sobre la tendencia
o motivación para usar el pensamiento crítico cuando se requiera, y las
preguntas cerradas permitirán conocer la capacidad para discriminar la
mejor alternativa de respuesta (Beltrán y Torres, 2009, p. 82).
El instrumento HCTAES se compone de situaciones breves de la vida
cotidiana en las cuales el participante: selecciona una respuesta correcta,
selecciona más de una respuesta correcta u ordena o asigna puntos a
una serie de respuestas cortas. Esta prueba evalúa cinco habilidades de
pensamiento crítico (Fuentes, 2010):
a) Habilidades de razonamiento verbal: Habilidades necesarias
para comprender y defenderse de las técnicas de persuasión que están
incorporadas en el lenguaje cotidiano.
b) Habilidades de análisis argumentativo: Habilidades para identificar
conclusiones, evaluar la calidad de las razones y determinar la fuerza de
un argumento.
c) Habilidades de comprobación de hipótesis: Estas habilidades usan
el razonamiento científico, acumulación de observaciones, formulación de
hipótesis o creencias y uso de la información recolectada para decidir si
confirma o desconfirma una hipótesis.
d) Uso de la probabilidad y la incertidumbre: Permiten determinar
cuantitativamente la posibilidad de que ocurra un determinado suceso
además de analizar y valorar distintas alternativas necesarias para la toma de
decisiones en una situación dada de acuerdo a las ventajas e inconvenientes
que éstas presenten.
e) Habilidades de resolución de problemas y toma de decisiones:
Permiten ejercitar las habilidades de razonamiento en el reconocimiento
y definición de un problema a partir de ciertos datos, en la selección de
la información relevante y la contratación de las diferentes alternativas
de solución y de sus resultados, es decir expresar un problema en formas
distintas y generar soluciones.
210
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
A continuación, se provee un ejemplo del formato de pregunta tanto
abierta como de elección forzada. (Retomado del instrumento HCTAES en
su versión validada para contexto Chileno por Fuentes, 2010).
Pregunta abierta.
Tipo de habilidad: Razonamiento verbal
Situación: Un grupo de apoderados está circulando una solicitud que
cambiaría las reglas del colegio con tal que “cualquier niño que presente
un comportamiento amenazante dentro del establecimiento sea expulsado
inmediatamente”.
¿Firmaría esta solicitud? Escriba “si” o “no” y fundamente su respuesta.
Pregunta de elección forzada.
Tipo de habilidad: Razonamiento verbal
Situación: Un grupo de apoderados está circulando una solicitud que
cambiaría las reglas del colegio con tal que “cualquier niño que presente
un comportamiento amenazante dentro del establecimiento sea expulsado
inmediatamente”.
Si los apoderados tienen éxito en hacer de su propuesta una nueva regla,
¿cuál será el mayor problema con el que se encontrarán?
1. No todos se preocupan por la seguridad de los niños.
2. Algunos padres son negligentes y no le enseñan a sus hijos a ser
buenos con los demás.
3. El término “comportamiento amenazante” es muy ambiguo como
para ser aplicado consistentemente.
4. Algunos directores y profesores no estarán de acuerdo con la nueva
regla.
5. La nueva regla no aplicará a niños de otras escuelas públicas o privadas.
En cuanto a la aplicación del instrumento, se inició con el traslado del
HCTAES a una plataforma digital y posteriormente se aplicó la prueba a los
estudiantes de la Carrera de Derecho. Su administración se hizo en un aula
tecnológica, vía internet y de manera colectiva. Esta forma de presentación
permitió controlar aspectos relevantes de la prueba como evitar que los
evaluados dejen ítems en blanco o corrijan respuestas una vez terminada su
aplicación. Además, se empleó una ficha de caracterización para recolectar
datos relacionados con la edad, sexo y año académico cursado.
211
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Para analizar los resultados se realizó la descripción y comparación
de promedios en las variables de: sexo, edad, año académico cursado,
habilidades de pensamiento crítico y tipo de preguntas que contempla
la prueba. Respecto a esta última, cabe mencionar que el instrumento
utilizado al contemplar tanto preguntas abiertas como cerradas presentaba
formatos de respuestas distintos, por tanto, debieron ser convertidos a un
solo formato (tipo numérico). Para ello, se siguieron las convenciones y
rúbricas de puntuaciones elaboradas por Halpern (2006). La calificación
fue realizada mediante el método de corrección doble ciego con la
finalidad de controlar posibles sesgos de los evaluadores, los cuales podían
interferir en la objetividad de los criterios y por tanto en la validez de la
corrección (Loo, Mitchell, Sachdev, McDarmont, Parker y Gandevia,
1999). Una vez efectuada esta fase y con los resultados generales, se aplicó
la prueba Kolmogorov Smirnov para probar los supuestos de normalidad
y homocedasticidad en la distribución de las puntuaciones del HCTAES.
Después de observar que no se cumplían criterios de normalidad, el
análisis de los datos se realizó con la prueba no paramétrica Kruskal-
Wallis, se identificaron diferencias estadísticamente significativas en las
habilidades del pensamiento crítico entre algunos grupos formados por
categorías de las variables sociodemográficas contempladas en el estudio.
Posteriormente se realizó una comparación por pares a través de la prueba
U de Mann-Whitney a manera de prueba post-hoc para identificar con
exactitud los grupos específicos en los que se encontraban diferencias
estadísticamente significativas.
3. Resultados
En cuanto a la caracterización de la muestra, ésta estuvo conformada por
141 estudiantes pertenecientes a la Carrera de Derecho de la Universidad
de Atacama-Chile, de los cuales 62 son hombres (44%) y 80 son mujeres
(56%). Las edades oscilan entre los 18 y 46 años, encontrando que el mayor
número de la población se encuentra ubicada en el rango de 18 a 28 años.
(Véase figura 1). La figura 2 indica el promedio de la muestra respecto al
212
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
año académico cursado evidenciando que la mayor cantidad de estudiantes
se encuentra en el primer año académico de la carrera.
Figura 1. Porcentaje de estudiantes de la Carrera de Derecho según edad
Fuente: elaborado por las autoras
Figura 2. Porcentaje de estudiantes de la Carrera de Derecho
según el año académico cursado
Fuente: elaborado por las autoras
213
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Los datos presentados a continuación corresponden a los resultados
arrojados por el HCTAES que permitió describir y valorar las habilidades
de pensamiento crítico de los estudiantes de la Carrera de Derecho de la
Universidad de Atacama.
La figura 3 muestra la comparación de los resultados de acuerdo al
formato de preguntas que contempla el HCTAES (preguntas de selección
de alternativas y preguntas de desarrollo), evidenciando que los mayores
puntajes fueron obtenidos en las preguntas de selección de alternativas
(55.7% del promedio general). Esto demuestra que los estudiantes de la
Carrera de Derecho hacen mayor uso de la memoria de reconocimiento que
del recuerdo libre. En el formato de preguntas de desarrollo, las habilidades
que reportaron un menor nivel fueron: análisis argumentativo (31,43%) y
testeo de hipótesis (31,78%). Mientras que en las preguntas de selección
de alternativas los reportes más bajos se encontraron en las habilidades de
probabilidad e incertidumbre (42,76%) y análisis argumentativo (49,44%).
En general, se puede mencionar que la muestra evaluada presenta un
bajo nivel de pensamiento crítico (44,9%) siendo éste inferior al 50%
de desarrollo. Solo la habilidad de toma de decisiones y solución de
problemas alcanza valores por encima de la media (63,25%). Sin embargo,
se encuentra un comportamiento similar en la mayoría de las habilidades
(niveles entre el 30% y 50%).
Figura 3. Comparación test HCTAES preguntas de desarrollo y preguntas
de selección de alternativas para habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de la Carrera de Derecho
Fuente: elaborado por las autoras
214
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Al comparar la muestra con variables sociodemográficas se encuentra
que éstas no guardan una relación significativa. En cuanto a la variable
sexo, se aprecia que los estudiantes de sexo masculino presentan valores
más altos de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, pero no
se observan diferencias estadísticamente significativas según los datos
arrojados por la prueba Kruskal Wallis (significancia > 0,05), (Véase figura
4). Lo mismo ocurre con la variable edad, el mayor nivel de desarrollo se
encuentra en el rango de edad de 40 a 50 años, pero no se evidencia una
relevancia estadística (Véase figura 5).
Figura 4. Comparación de las habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de la Carrera de Derecho según sexo
Fuente: elaborado por las autoras
Figura 5. Comparación de las habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de la Carrera de Derecho según edad
Fuente: elaborado por las autoras
215
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Con relación a la variable año académico cursado, se encontraron
puntajes más altos en segundo año en la mayoría de habilidades.
(Véase Figura 6). Asimismo, se hallaron diferencias estadísticamente
significativas entre esta variable y las habilidades de pensamiento crítico
de razonamiento verbal y probabilidad e incertidumbre en el formato de
preguntas de desarrollo (Véase tabla 1). Sin embargo, al analizar y comparar
los resultados, se evidencia que esta diferencia no guarda relación directa
con el año académico en el que se encuentran los estudiantes. Es decir, no
se podría afirmar que a mayor número de años cursados los estudiantes
presentan mayor desarrollo de pensamiento crítico.
Figura 6. Comparación de las habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de la Carrera de Derecho según año académico cursado
Fuente: elaborado por las autoras
216
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Tabla 1. Puntuaciones promedio en los niveles de desarrollo de pensamiento
académico cursado en estudiantes de la Carrera de Derecho
Variables
comparadas
Años
académicos
comparados Media
Años
académicos
comparados Media Significancia
Prueba de
diferencia
de medias
Razonamiento
verbal
(P. desarrollo)
12,71 25,86 0,00
Prueba
Kruskal
Wallis y U
de Mann-
Whithey
12,71 35,08 0,00
12,71 46,04 0,00
25,86 53,35 0,003
35,08 53,35 0,01
46,04 53,35 0,003
Probabilidad e
incertidumbre
(P. desarrollo)
15,96 27,90 0,015
27,90 36,38 0,018
27,90 46,91 0,016
27,90 55,76 0,007
Fuente: elaborado por las autoras
4. Discusión
A partir de los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades
de pensamiento crítico mediante el instrumento HCTAES, se comprobó
que, en cuanto al tipo de preguntas formuladas por el test, los estudiantes
tuvieron un mejor desempeño en el formato de preguntas de selección de
alternativas (57%) que en las preguntas de desarrollo. Esto indica que los
sujetos son capaces de ejecutar más fácilmente las tareas que involucran la
familiaridad o la discriminación de opciones que las tareas que requieren
el recuerdo de información específica de un determinado evento y con
instrucciones detalladas (Fernandes, 2005). Además, según Halpern
(2006), un menor nivel de desempeño en las preguntas de desarrollo da
cuenta de una baja predisposición o tendencia motivacional al uso del
pensamiento crítico.
Respecto a las habilidades de pensamiento crítico valoradas, se
destaca un buen nivel en la habilidad de toma de decisiones. Esto indica
que los estudiantes tienen la capacidad de elegir entre varias alternativas
recurriendo al análisis, comprensión y evaluación de posibilidades frente
a una determinada situación, además de considerar las diversas variables
implicadas y comparar los cursos de acción para resolver un problema.
217
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Sin embargo, en las demás habilidades se evidencian niveles bajos en las
habilidades de análisis argumentativo y testeo de hipótesis, principalmente.
Es así como se puede inferir que los estudiantes presentan dificultades para
identificar conclusiones, evaluar la calidad de los razonamientos, identificar
la fuerza argumentativa de un postulado o planteamiento y determinar y
evaluar cuantitativamente la ocurrencia de un hecho (Halpern, 2006).
En el estudio no se encontró alguna relación del pensamiento crítico
con variables como sexo, edad o año académico cursado. Sin embargo,
no se considera adecuado realizar conclusiones respecto a dichos
resultados debido al tamaño de la muestra analizada. Reconociendo que la
característica primordial para que una inferencia sea válida y generalizable
es que la muestra sea representativa y obtenida con un tipo de muestreo
adecuado (Pitarque, 2009). De igual forma, se considera que el pensamiento
crítico debe ser fomentado como una competencia genérica o transversal
en las diferentes disciplinas sin importar variables sociodemográficas o el
nivel educativo en el que se encuentren los estudiantes, ofreciendo de esta
manera mayores oportunidades de aplicación y de aprendizajes (Molina,
Morales y Valenzuela, 2016).
En general los resultados señalan que los estudiantes de la Carrera de
Derecho presentan un bajo nivel de desarrollo del pensamiento crítico
(44,9%). En la mayoría de habilidades se encuentra un nivel entre el 30%
y 50%, esto se puede justificar a partir de los postulados de Saiz y Rivas
(2008) quienes plantean que el pensamiento crítico es multicomponencial
puesto que sus componentes (habilidades) no son independientes unos
de otros. De ahí la necesidad de evaluar y trabajar las habilidades de
pensamiento crítico de forma integral e integrada. En el caso de la
muestra evaluada (estudiantes universitarios) en la presente investigación,
se considera relevante que los educadores de la enseñanza superior
enfoquen el aprendizaje al fomento de este tipo de pensamiento desde sus
diversas esferas. Esto puede efectuarse teniendo en cuenta el modelo que
plantea Halpern (2006) quien propone una serie de puntos para mejorar
el pensamiento crítico entre los que se encuentran: a) prestar atención
a los componentes disposicionales, b) enseñar y practicar las diferentes
habilidades de pensamiento crítico, c) realizar actividades en diversos
218
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
contextos y d) usar los componentes metacognitivos. Este modelo según
Beltrán y Torres (2009) se puede utilizar para el diseño de programas de
intervención para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.
Clavijo (2014) señala que un profesional de Ciencias Jurídicas debe
contar con una serie de habilidades entre las que se encuentran: a) Capacidad
analítica y crítica para la interpretación de problemas sociales, político
o económicos así como del impacto de las normas frente a la realidad;
b) Formación para la interpretación de las corrientes del pensamiento
jurídico; c) Desarrollar la capacidad para interpretar, analizar y aplicar las
normas jurídicas: d) Capacidad de argumentar y razonar jurídicamente y
e) Capacidad para tomar decisiones jurídicas razonadas. Al contrastar las
habilidades que debe desarrollar un abogado con los hallazgos del presente
estudio, se requiere de un mayor trabajo en el fomento de esta diversidad
de competencias, puesto que los niveles bajos registrados dan cuenta del
estado actual de las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes
de la Carrera de Derecho como población estudiada. Se muestra entonces,
que las habilidades de pensamiento crítico son indispensables para los
estudiantes de las Ciencias Jurídicas, pero de igual forma lo puede ser para
las diversas profesiones. El pensamiento crítico, es por tanto, un elemento
transversal que necesita ser desarrollado y potenciado en los procesos de
enseñanza impartidos en la educación superior.
5. Conclusiones y recomendaciones
Es importante considerar que el pensamiento crítico como proceso
cognitivo de orden superior se desarrolla a partir de la interacción con el
medio que le rodea especialmente con factores sociales y culturales. En este
sentido hay que señalar que las instituciones educativas son fundamentales
para el desarrollo integral de este tipo de pensamiento, partiendo de
su estudio e investigación hasta el diseño de políticas, programas y
metodologías para su desarrollo (Rodríguez y Palma, 2010).
Las universidades tienen el compromiso de formar profesionales
autónomos, flexibles y emprendedores con capacidad de pensar de manera
autónoma y critica (Betancourth, 2015). Es por ello que se debe establecer
219
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
programas de entrenamiento e intervención en habilidades cognitivas
y en el desarrollo de pensamiento crítico, siendo éstas enseñadas en
forma de competencias trasferibles a los distintos ámbitos de la acción
intelectual (Fisher, 2001). De esta manera se podrá pautar la planificación
de intervenciones pertinentes que reconozcan las principales deficiencias y
respondan eficazmente al potenciamiento del pensamiento crítico.
Las características y tamaño de la muestra, así como el tipo de estudio
realizado, no permiten la generalización de los resultados. Sin embargo,
sí puede tomarse como base para estudios posteriores sobre pensamiento
crítico. Sería importante realizar estudios correlacionales asociados al
rendimiento académico y motivación para el pensamiento crítico, variables
con las cuales se podría encontrar una relación significativa.
Es importante poder considerar en posteriores estudios la relación
que puede existir entre el pensamiento crítico y un tipo de conocimiento
especializado o de contexto. Es decir, el desarrollo del pensamiento crítico
puede ser explorado en estudiantes de una determinada carrera profesional.
Sin embargo, esto implicaría elaborar instrumentos que permitan recoger
información específica respecto a dicha relación.
Se hace necesario elaborar nuevas investigaciones en las cuales se
analicen aspectos relacionados con el equilibrio en el número de sujetos
de acuerdo con los rangos de edad y semestres cursados, pues la existencia
de una variación en número de participantes, en este caso las variables
edad y nivel de formación académica, no permite tener claridad sobre la
influencia que pueden tener este tipo de variables en el desempeño en esta
clase de pruebas.
6. Referencias bibliográcas
Agredo, J. y Burbano, T. (2013). El pensamiento crítico, un compromiso con
la educación. Manuscrito inédito. Universidad de Manizales. Recuperado
de http://ridum.umanizales.edu.co:8080/jspui/bitstream/6789/792/1/El%20
pensamiento%20cr%C3%ADtico,%20un%20compromiso%20con%20la%20
educaci%C3%B3n.pdf
Aktamis, H. y Yenice, N. (2010). Determination of the science process skills and
critical thinking skill levels. Procedia Social and Behavioral Sciences, (2),
220
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
3282-3288. Recuperado de http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S187704281000542
Bahr, N. (2010). Thinking Critically about Critical Thinking in Higher Education.
International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 4(2), 1-16.
Recuperado de http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/cgi/viewcontent.
cgi?article=1229&context=ij-sotl
Bejarano, L., Galván, F. y López, B. (2014). Pensamiento crítico y motivación
hacia el pensamiento crítico en estudiantes de psicología. Revista Aletheia, 6(2),
202-223. Recuperado de http://aletheia.cinde.org.co/index.php/ALETHEIA/
article/view/218/188
Beltrán, M. y Torres, N. (2009). Caracterización de habilidades del pensamiento
crítico en estudiantes de educación media a través del test HCTAES. Revista
del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte, (11), 66-85.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85313003005
Betancourth, S. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico en docentes
universitarios. Una mirada cualitativa. Revista Virtual Universidad Católica
del Norte, (44), 238-252. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.
php/RevistaUCN/article/view/627/1162
Calle, G. (2013). La evaluación de las habilidades de pensamiento crítico asociadas
a la escritura digital. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (40), 68-
83. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/
article/viewFile/446/938
Cancela, R.; Cea, N.; Galindo, G. y Valilla, S. (2010). Metodología de la
investigación educativa: Investigación ex post facto. Universidad Autónoma
de Madrid. Recuperado de https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/
InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/EX-POST-FACTO_Trabajo.pdf
Causado, R.; Santos, B. y Calderón, I. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico
en el área de ciencias naturales en una escuela de secundaria. Revista Facultad
de Ciencias Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. 4(2), 17-42.
Doi: https://doi.org/10.15446/rev.fac.cienc.v4n2.51437
Clavijo, D. (2014). El enfoque en competencias en la formación del abogado para
el siglo XXI. Revista Justicia, (27), 185-212. Recuperado de http://www.
scielo.org.co/pdf/just/n27/n27a11.pdf
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2011). Educación Superior. Boletín
Informativo, (13). Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1759/
articles-92779_archivo_pdf_Boletin13.pdf
Ennis, R. (2001). Critical Thinking Assessment. Revista Tehory Into Practice,
32(3), 179-186. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/1476699
221
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
________. y Millman, J. (1985). Cornell critical thinking test. Champaign.
Estados Unidos: Pacific Grove. Recuperado de http://windsor.scholarsportal.
info/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/viewFile/2717/2158
________. y Weir, E. (1985). The Ennis Weir Critical Thinking Essay Test. New
York: Mid West Publications. Recuperado de http://faculty.education.illinois.
edu/rhennis/tewctet/Ennis-Weir_Merged.pdf
Fascione, P. (1990). The California critical thinking skills test: college level
technical report #1 experimental validation and content validity. Manuscrito
inédito. Universidad de Santa Clara. California. Recuperado de https://pdfs.
semanticscholar.org/cbdc/35fd63fff46258e1f985c3b7126a256bb384.pdf
Fascione, P. (2007). Pensamiento crítico: ¿qué es y por qué es importante?
Manuscrito inédito. Universidad Loyola, Chicago. Recuperado de https://
comenio.files.wordpress.com/2007/09/pensamiento_critico.pdf
Fernandes, D. (2005). Una revisión de los modelos de la memoria de reconocimiento
y sus hallazgos empíricos. Psic - Revista de Psicología da Vetor. 6(2), 23-32.
Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psic/v6n2/v6n2a04.pdf
Fisher, A. (2001). Critical Thinking: An Introduction. Cambridge: Cambridge
University Press. recuperado de http://s3.amazonaws.com/academia.edu.
documents/32265463/Critical_Thinking.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56
TQJRTWSMTNPEA&Expires=1481038725&Signature=I5fEYYFBCSPd
5NVJegNLjgits9E%3D&response-content-disposition=inline%3B%20file-
name%3DCritical_Thinking_An_Introduction.pdf
Fuentes, C. (2010). Prueba de Pensamiento Crítico de Halpern, versión adaptada
a contexto chileno. Manuscrito inédito. Universidad Diego Portales, Chile.
Gaete M y Morales, R. (2011). Articulación del sistema de educación superior en
Chile: posibilidades, tensiones y desafíos. Calidad en la educación, (35), 51-
89. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/caledu/n35/art03.pdf
González, R. (2008). ¿Cuál es la importancia de la capacidad de pensamiento
crítico en la enseñanza contable? Revista Adversia, (3), 1-9. Recuperado de
http://contaduria.udea.edu.co/adversia
Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assement: Using every day situation:
background and scoring standards (2° report). Manuscrito inédito. Mckenna
College Claremont, Estados Unidos. Recuperado de https://sites.google.com/
site/dianehalperncmc//home/research/halpern-critical-thinking-assessment
Hawes, G. (2003). Pensamiento crítico en formación universitaria. Manuscrito
inédito. Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de
Talca. Recuperado de http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20
Superior/2003%20PensamientoCritico.pdf
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (1997). Metodología de la Investigación.
México: Mc Graw Hill.
222
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Laiton, I. (2010). Formación de pensamiento crítico en estudiantes de primeros
semestres de educación superior. Revista Iberoamericana de Educación, 53(3),
3-25. Recuperado de http://rieoei.org/3263.htm
Liu, O.; Frankel, L. y Roohr, K. (2014). Assessing Critical Thinking in Higher
Education: Current State and Directions for Next-Generation Assessment.
ETS Research Report Series. Recuperado de http://onlinelibrary.wiley.com/
doi/10.1002/ets2.12009/pdf
Loo, C.; Mitchell, P.; Sachdev, P.; McDarmont, B.; Parker, G. y Gandevia, S. (1999).
Double-blind controlled investigation of transcranial magnetic stimulation for
the treatment of resistant major depression. Rev. Am J Psychiatry, (6), 156-946.
Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10360138
Marín, L. y Halpern, D. (2011). Pedagogy for developing critical thinking in
adolescents: Explicit instruction produces greatest gains. Thinking Skills
and Creativity, (1), 1-13. Recuperado de http://www4.ncsu.edu/~jlnietfe/
Creativity_%26_Critical_Thinking_Articles_files/Marin%20%26%20
Halpern%20(2011).pdf
Merchán, M. (2012). Cómo desarrollar los procesos del pensamiento crítico
mediante la pedagogía de la pregunta. Rev. Actual Pedagog. (59), 119-146.
Recuperado de https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/54
Molina, C.; Morales, G. y Valenzuela, J. (2016). Competencia transversal
pensamiento crítico: Su caracterización en estudiantes de una secundaria de
México. Revista electrónica Educare, 20(1), 1-26. Recuperado de http://www.
revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/7503/7815
Montoya, J. (2007). Acercamiento al desarrollo del pensamiento crítico, un reto
para la educación actual. Revista Virtual Universidad Católica del Norte.
(21). Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/
article/view/165/317
Pitarque, A. (2009). Apuntes de estadística en psicología. Manuscrito inédito.
Universidad de Valencia, España. Recuperado de http://www.uv.es/pitarque/
APUNTES%20ESTADISTICA%20II.pdf
Reyes, J.; Mellizo, O. y Ortega, A. (2013). Pensamiento crítico y rendimiento
académico en contextos educativos rural y urbano. Manuscrito inédito.
Macropoyecto: Sujetos y Diversidad, Universidad del Cauca. Recuperado
de http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/768/
PENSAMIENTO%20CRITICO%20Y%20RENDIMIENTO%20
ACAD%C3%89MICO%20EN%20CONTEXTOS%20EDUCATIVOS%20
RURAL%20Y%20URBANO.pdf?sequence=1
Rodríguez, E. y Palma, A. (2010). Desafíos de la educación superior en la
economía del conocimiento. Ingeniare, Revista Chilena de Ingeniería, 18(1),
8-14. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77218811002
223
No. 23, enero-junio 2017: pp. 199-223
Rolón, N. (2014). Pensamiento crítico y docencia. Breves reflexiones de su aporte
y riqueza. Revista. Didac, (64), 18-23. Recuperado de http://revistas.ibero.mx/
didac/uploads/volumenes/18/pdf/Didac_64.pdf
Saiz, C. y Fernández, S. (2012). Evaluación del pensamiento crítico: una propuesta
para diferenciar formas de pensar. Revista de Docencia Universitaria, 10(3),
325-346. Recuperado de http://www.pensamiento-critico.com/archivos/
pcriticoabp.pdf
________. y Rivas, S. (2008). Evaluación del pensamiento crítico: una
propuesta para diferenciar formas de pensar. Revista Ergo Nueva Época,
(23), 33-65. Recuperado de http://www.pensamiento-critico.com/archivos/
evaluarpcergodf.pdf
Sánchez, H. (2013). La comprensión lectora, la base del desarrollo del pensamiento
crítico. Revista Horizonte de la Ciencia. 3(5), 31-38. Recuperado de https://
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5420526.pdf
Sierra, J.; Carpintero, E. y Pérez, L. (2010). Pensamiento crítico y capacidad
intelectual. Faísca, 15(17), 98-110. Recuperado de http://revistas.ucm.es/
index.php/FAIS/article/view/FAIS1010110098A/7659
Sousa, V.; Driessnack, M. y Costa, I. (2007). Revisión de diseños de investigación
resaltantes para enfermería. parte 1: diseños de investigación cuantitativa. Rev
Latino-am Enfermagem, 15(3), 1-6. Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/
rlae/v15n3/es_v15n3a22.pdf
UNESCO. (2009). Conferencia mundial sobre educación superior – 2009. La
nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio
social y el desarrollo. Manuscrito inédito. Recuperado de http://www.unesco.
org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf
Vera, L. (1993). Nivel de dominio de destrezas de pensamiento crítico en el
currículo universitario, su relación con los índices de aprovechamiento
académico y las expectativas de profesores entre estudiantes de primer año
de universidad. (Tesis Doctoral). Universidad Interamericana de Puerto Rico.
Programa doctoral en Educación. Puerto Rico. Recuperado de http://ponce.
inter.edu/cai/tesis/lvera-index.html
Watson, G. y Glaser, E. (1908). Critical thinking appraisal, forms A and B. New
York: Pearson. Recuperado de http://us.talentlens.com/wp-content/uploads/
pdf/WatsonGlaser_Form_AB_M001.pdf
Cómo citar este artículo:
Betancourth, S.; Muñoz, K. T. y Rosas, T. J. (2017). Evaluación del
pensamiento crítico en estudiantes de educación superior de la región de
Atacama-Chile. Prospectiva, 23, 199-223.
