Content uploaded by Marjan Vermeulen
Author content
All content in this area was uploaded by Marjan Vermeulen on Mar 03, 2018
Content may be subject to copyright.
1
1
Informatie t.b.v. het indienden van artikelen (3)
Tijdschrift voor Lerarenopleiders – versie juni 2012
Voorblad (Invullen en toevoegen aan het artikel dat ingediend wordt)
Artikel is ingediend door
Jos Castelijns
Organisatie, functie en (indien relevant) expertise gebied
Lector ‘Eigentijds beoordelen in het onderwijs’, Hogeschool de Kempel, Helmond
Emailadres voor correspondentie
j.castelijns@kempel.nl
Bij meerdere auteurs: volledige naam en organisatie waar ze werken, functie (indien relevant)
expertisegebied
Marjan Vermeulen, hoogleraar ‘Docentprofessionalisering’, Welten Instituut, Open Universiteit,
Heerlen en senior-onderzoeker bij KPC Groep ‘s-Hertogenbosch
Titel artikel (en evt. subtitel):
Benutting van kennis uit onderzoek. Een pleidooi voor samenwerking tussen onderzoeker en
eindgebruiker.
Soort artikel (markeren wat van toepassing is)
Onderzoeksartikel: rapportage over een onderzoek.
Voorbeeld: Bolks, T., & Van der Klink, M. (2011). Zelfsturing gaat niet vanzelf.
Een onderzoek naar zelfsturing van pabostudenten. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32 (2).
4-12.
Een beschouwend artikel: Op basis van inzichten uit de theorie houdt de auteur een pleidooi
voor een bepaalde aanpak, benadering in de praktijk. *)
Voorbeelden: Pols, W. (2011). Leraren en hun opleiders. Een pleidooi voor pedagogische
professionaliteit. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32 (1). 30-37.
Windels, B. (2011). Het 6E-model: een compromis tussen positivistisch en constructivistisch
wiskundeonderwijs? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32 (3). 17-25.
Opiniestuk-/discussiestuk: polemisch en nodigt uit nadenken en reactie.
Auteur vertegenwoordigt duidelijk een eigen standpunt.
Nieuwe aanpakken en methodieken; voorbeelden uit de praktijk: op basis van theoretische inzichten
zijn nieuwe aanpakken, methodieken ontwikkeld, in praktijk gebracht en op bruikbaarheid
geëvalueerd. Voorbeeld: Post, T., & Velthorst, G. (2011). Kennisgroepen als innovatieve
bruggenbouwers. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32 (3). 12-17.
Good practices of praktijkvoorbeeld: Een nieuwe aanpak uit de opleidingspraktijk dat vernieuwend en
interessant is en uitnodigt tot nadoen.
Voorbeeld: Roetman, E. (2012). Pabostudenten leren online gitaar spelen. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 33 (1). 50-53.
2
2
Benutting van kennis uit onderzoek. Een pleidooi voor samenwerking tussen onderzoeker en
eindgebruiker.
“Where is the wisdom we have lost in knowledge?
Where is the knowledge we have lost in information?”
T.S Elliot
Lead
Het benutten van wetenschappelijke kennis krijgt steeds meer aandacht, zowel in de politiek als in de
samenleving. Het gevoel leeft echter dat nog weinig gebruik wordt gemaakt van resultaten uit (met
name fundamenteel) wetenschappelijk onderzoek, ondanks het gegeven dat steeds meer beleid
wordt gevoerd om kennisbenutting te ondersteunen. Zo hebben hogescholen en universiteiten de
opdracht gekregen de kennis die zij ontwikkelen te valoriseren (Zie: Rijksoverheid (2013) en
http://www.vsnu.nl/valorisatie). Daarnaast is in met name hogescholen steeds meer aandacht voor
zogeheten praktijkgericht onderzoek, onderzoek dat zowel wil bijdragen aan theorievorming als aan
de ontwikkeling van praktijken zoals zorg en onderwijs.
Kennisbenutting is een onderwerp waarover in de sociale wetenschappen al decennialang wordt
geschreven. Desondanks is er maar beperkt kennis beschikbaar over wat kritische succesfactoren
voor kennisbenutting zijn. Dit geldt in het bijzonder voor het educatieve domein. Er is nog nauwelijks
onderzoek gedaan naar processen en condities die kennisbenutting in het onderwijs ondersteunen,
noch zijn er instrumenten voorhanden om kennisbenutting en daarmee de impact van onderzoek
zichtbaar te maken. Over vragen als: hoe kan kennisbenutting worden bevorderd, welke strategieën
zijn bewezen efficiënt en effectief en op welke theorieën zijn deze gebaseerd, valt derhalve nog veel
te leren. Buiten de onderwijssector, met name in de gezondheidswetenschappen is er op dit punt al
wel vordering gemaakt. Dit artikel verkent de opbrengsten van dat onderzoek met de bedoeling een
eerste aanzet te geven voor meer kennisontwikkeling over kennisbenuttingsprocessen in het
onderwijs.
Kennisbenutting
Zowel in wetenschappelijke kringen als in de samenleving wordt al enkele decennia een debat
gevoerd over de kloof tussen de wereld van (met name fundamenteel) wetenschappelijk onderzoek
en die van beroepspraktijken zoals zorg en onderwijs. Centraal in dat debat staat de vraag hoe kennis
uit onderzoek kan worden benut met het oog op de verbetering of ontwikkeling van die praktijken
(Cooper, Levin, & Campbell, 2009). Ook in het onderwijs wordt dit debat gevoerd (Broekkamp & Van
Hout-Wolters, 2006; Seashore, 2010).
Alvorens dieper in te gaan op het begrip kennisbenutting is het nuttig de begrippen ‘kennis’ en
‘kennisbenutting’ nader te verkennen.
Kennis
Een vaak gebruikte representatie van het kennisbegrip is afkomstig van Cleveland (1982), die de
DIKW-piramide (Data, Informatie, Kennis, Wijsheid) presenteert (zie Figuur 1). Ook al is er kritiek op
dat model (meer specifiek op de gehanteerde definities van de onderscheiden componenten), het
wordt nog steeds breed toegepast in de context van kennismanagement en
informatiewetenschappen (Frické, 2009).
3
3
Figuur 1. Het DIKW-model van Cleveland
Het DIWK-model is gebaseerd op de opvatting dat kennis niet wordt overgedragen maar
geconstrueerd, en is opgebouwd uit drie assen. De horizontale as weerspiegelt verschillende
strategieën die mensen hanteren om de wereld en zichzelf te begrijpen, namelijk ‘Onderzoeken’,
‘Opnemen’, ‘Handelen’, ‘Interacteren’ en ‘Reflecteren’. De verticale as representeert verschillende
contexten van kennisconstructie, namelijk ‘Verzamelen van losse, geïsoleerde kennis’, ‘Verbinden
van losse kennis’, ‘Vormen van gehelen of patronen’ en ‘Samenvoegen van patronen’. De diagonale
as geeft de verschillende opbrengsten van het constructieproces weer, namelijk ‘Data’, ‘Informatie’,
‘Kennis’ en ‘Wijsheid’. Elk van deze opbrengsten ontstaat door een specifieke combinatie van
strategieën (horizontale as) en een context van kennisconstructie (verticale as).
Cleveland verstaat onder ‘Data’ ruwe, onbewerkte en geïsoleerde gegevens. Bijvoorbeeld, opleiders
verzamelen toetsscores om te onderzoeken hoe het curriculum van de opleiding beter kan aansluiten
bij de behoeften van studenten en geven de scores weer in een spreadsheet. Deze data hebben an
sich geen betekenis (Ahsan & Shah, 2006). Ze krijgen pas betekenis als de opleiders ze interpreteren
en er verbanden tussen leggen. Dan worden data in Clevelands terminologie ‘Informatie’. Als op
basis van de data in de spreadsheet er een verband wordt gelegd tussen bijvoorbeeld vooropleiding,
profielkeuze en studieresultaten van studenten aan de lerarenopleiding, is er sprake van informatie.
Onder ‘Kennis’ verstaat Cleveland de combinatie van informatie in patronen, die een bruikbaar
geheel vormen. Wanneer de spreadsheet laat zien hoe vooropleiding en studieresultaten
samenhangen en welke factoren daarop van invloed zijn, wordt deze praktisch bruikbaar. Zo kan uit
de informatie blijken dat studenten met een natuur- en gezondheidsprofiel, afkomstig van het VWO
(ASO in Vlaanderen), andere onderwijsbehoeften hebben dan studenten met HAVO (TSO) als
vooropleiding. Dergelijke kennis kan leiden tot aanpassingen in het curriculum. Om tot kennis te
komen is het nodig de beschikbare informatie te ordenen, er patronen in te zien en deze te
interpreteren. Uit kennis kan worden afgeleid hoe te handelen met het oog op het bereiken van
wenselijk geachte doelen (’know how’). Strategieën zoals ‘Handelen’ en ‘Interacteren’, zijn
aangewezen om informatie te transformeren tot bruikbare kennis waarmee eindgebruikers hun
praktijk kunnen ontwikkelen of verbeteren.
Naast, ‘Data’, ‘Informatie’ en ‘Kennis’ onderscheidt Cleveland ‘Wijsheid’. Wijsheid is kennis die wordt
verbonden met waarden, met opvattingen over wat goed en nastrevenswaardig is, zoals opvattingen
4
4
over goed onderwijs of goed leraarschap (Ackhoff, 1989; Biesta, 2012). Wijsheid is situationele
kennis. Wat wijs is in de ene situatie, hoeft dat nog niet in een andere te zijn. Stel een opleider wordt
geconfronteerd met een student die bij herhaling de verplichte opdrachten niet op tijd inlevert. De
lerarenopleider moet een afweging maken tussen de belangen van de student en die van de
opleiding. Bij het maken van de afweging kunnen conflicterende waarden in het spel zijn. Theoretisch
inzicht in de relatie tussen bijvoorbeeld autonomie-ondersteuning en intrinsieke motivatie van
studenten helpt de opleider niet zonder meer. Pas wanneer hij/zij dit inzicht verbindt met de
waarden die in deze situatie op het spel staan, transformeert inzicht tot wijsheid.
Kennisconstructie processen
Door onderscheid te maken in data, informatie, kennis en wijsheid, en kennis te definiëren als het
construeren van een betekenisvol en praktisch bruikbaar geheel, wordt een eerste probleem van
kennisbenutting duidelijk. Om kennis te kunnen benutten, dient volgens Cleveland een proces van
kennisconstructie te hebben plaatsgevonden waarbij data en informatie worden gecombineerd tot
nieuwe, bruikbare patronen. Kennisbenutting is daarmee een vorm van leren. Diverse leertheorieën
bieden verschillende opvattingen over wat leren is en welke factoren daaraan bijdragen.
Cognitivistische leertheorieën bijvoorbeeld leggen nadruk op de overdracht van informatie en het
belang van aansluiting bij wat lerenden al weten en hoe hun geheugen werkt. Sociaal-
constructivisten benadrukken dat lerenden actief aan een leerproces moeten deelnemen om
betekenis te kunnen geven aan informatie. Hun actieve deelname resulteert in de constructie van
kennis. In het sociaal-constructivisme is kennisconstructie een proces dat in wisselwerking met de
(sociale) context plaatsvindt en dat wordt beïnvloed door verschillende factoren, zoals de
opvattingen van de lerende en de mate van uitdaging die de context biedt. In dit
kennisconstructieproces zullen de waarden van de lerenden altijd meeresoneren. Kennisbenutting
vanuit participatie en betrokkenheid is vanuit deze leertheorie beschouwd efficiënter dan leren van
boeken, lezingen en andere vormen van informatie-overdracht (Vermeulen, 2016). Het uitgangspunt
van het sociaal-constructivisme, namelijk dat het ontwikkelen van kennis vraagt om interactie met de
sociale context, of te wel het interpreteren van informatie, sluit nauw aan bij de opvatting van
kennisbenutting als een vorm van kennisconstructie.
Gebruikers van resultaten uit wetenschappelijk onderzoek
Hierboven zijn de begrippen kennis en kennisconstructie in algemene zin verkend. De volgende
paragrafen gaan in op het benutten van resultaten van (zowel fundamenteel als praktijkgericht)
wetenschappelijk onderzoek. In dit verband is het van belang eerst stil te staan bij de vraag door wie
de resultaten gebruikt worden, de ‘eindgebruikers’ (Landry, Amara, & Lamari, 2001). Eindgebruikers
zijn personen of groepen die de resultaten van het onderzoek voor de ontwikkeling of optimalisering
van hun eigen werk- of leerproces gebruiken. In het geval van lerarenopleidingen is het nuttig drie
categorieën van eindgebruikers te onderscheiden: a) toepassers, b) beslissers die indirect invloed
uitoefenen op de kennisbenutting door anderen en c) mede-onderzoekers. Tot de eerste categorie
behoren bijvoorbeeld opleidingsdocenten en studenten die - op basis van de onderzoeksresultaten -
hun handelen aanpassen dan wel hun praktijk ontwikkelen. Tot de tweede categorie behoren die
personen en groepen die niet zelf de onderzoeksresultaten gebruiken, maar wel een belangrijke
schakel vormen bij de verspreiding ervan richting toepassers. In dit geval kan gedacht worden aan
beslissers (bestuurders en managers) of aan (onderwijs)adviseurs. Tot de derde categorie behoren
mede-onderzoekers die de resultaten in hun eigen onderzoek gebruiken, zoals opleiders met
onderzoekstaken. Zij bouwen in hun eigen werk voort op resultaten uit eerder onderzoek.
5
5
Benutting van onderzoeksresultaten
Voor kennisbenutting zijn in de (inter)nationale literatuur veel termen in omloop (Graham, Logan,
Harrison, Straus, Tetroe, Caswell & Robinson, 2006), zoals ‘knowledge utilization’ (Chagnon, Pouliot,
Malo, Gervais & Pigeon, 2010), ‘knowledge translation’ (Graham et al., 2006), en ‘knowledge transfer
and exchange’ (Mitton, Adair, McKenzie, Patten & Berry, 2007). Deze diversiteit aan termen maakt
het lastig een goed overzicht van dit gebied te krijgen. In dit artikel wordt een poging gedaan om
inzichten, opgedaan in andere sociale wetenschappen te vertalen naar het onderwijs. Omwille van
de overzichtelijkheid wordt daarbij gekozen voor de in Nederland en Vlaanderen gangbare term
kennisbenutting. Overigens weerspiegelt de term ‘kennisbenutting’ het perspectief van de
onderzoeker. Onderzoeksresultaten zijn door onderzoeksers geconstrueerd en derhalve voor hen al
kennis, maar voor de gebruiker nog niet. Zij dienen er nog kennis van te maken.
De gehanteerde definities vertonen verschillen, maar ook overeenkomsten, zoals de nadruk die
wordt gelegd op het gegeven dat er bij kennisbenutting sprake is van interactie tussen onderzoeker
en eindgebruiker. Zo definiëren Mitton en collega’s (2007) kennisbenutting als een interactief proces
waarin onderzoeksresultaten worden uitgewisseld tussen producenten en consumenten van
onderzoek. Het NRO, de instantie die in Nederland middelen voor onderwijsonderzoek toekent,
verstaat onder kennisbenutting: “een proces dat bevordert dat wetenschappelijke kennis buiten de
wetenschappelijke wereld en/of door andere wetenschappelijke disciplines gebruikt wordt. Het proces
vereist vaak interactie tussen de onderzoeker en de beoogde kennisgebruiker, en dit contact kan in
alle fases van het onderzoek plaatsvinden: van de formulering van de onderzoeksvraag tot en met de
verspreiding van de onderzoeksresultaten” (NRO, 2014, p. 21).
Naast het gebruik van verschillende termen en definities worden in de literatuur ook verschillende
strategieën voor het bevorderen van kennisbenutting beschreven (Mitton et al., 2007). De
belangrijkste daarvan zijn gezamenlijke besluitvormingsbijeenkomsten van onderzoekers en
eindgebruikers, gezamenlijke probleemanalyse, formulering van onderzoeksvragen en het inzetten
van ‘kennismakelaars’, die de link kunnen leggen tussen de wereld van de onderzoekers en de wereld
van de praktijk (Thompson, Estabrooks, & Degner 2006; in Mitton et al., 2007). Ook worden
gebruikersnetwerken en ‘communities of practice’ als strategie genoemd (Mitton et al., 2007). Een
overeenkomstig kenmerk in al deze strategieën is, zoals ook uit de verschillende definities blijkt, de
gezamenlijke actie, de interactie tussen de wetenschappelijke kennis van de onderzoekers en de
praktijkkennis van de eindgebruikers. Deze interactie kan plaatsvinden in situaties waarbij sprake is
van fysieke contacten tussen beiden, maar kan ook verlopen via publicaties.
Verder blijkt uit onderzoek in de gezondheidszorg dat, ondanks het belang dat de diverse
eindgebruikers aan kennisbenutting toekennen, de ontwikkeling en toepassing ervan in de praktijk
nog zeer beperkt is. Dat geldt ook voor de verzamelde evidentie voor de werking van
kennisbenuttingsstrategieën (Mitton, 2007). Hierdoor ontbreekt een conceptueel kader op basis
waarvan instrumenten ontwikkeld kunnen worden om de opbrengsten van kennisbenutting in kaart
te brengen en het proces van kennisbenutting te evalueren. Een uitzondering hierop biedt Cain
(2015a) die drie vormen van kennisbenutting onderscheidt, namelijk ‘Strategisch’ , ‘Instrumenteel’ en
‘Çonceptueel gebruik’. Onder ‘strategisch gebruik’ verstaat Cain het benutten van
onderzoeksresultaten om bepaalde (beleids)beslissingen te legitimeren. Opleidingsmanagers die
besluiten om feedback een prominente plaats te geven in de opleidingsdidactiek en zich voor deze
beslissing verantwoorden door te verwijzen naar het onderzoek van Hattie en Timperley (2007)
maken strategisch gebruik van informatie uit onderzoek. ‘Instrumenteel gebruik’ houdt in dat de
eindgebruikers de resultaten van het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk interpreteren en
toepassen. Naar dit uitgangspunt wordt in de innovatieliteratuur verwezen met de term ‘fidelity
6
6
approach’. Van fidelity is sprake wanneer de innovatie zoals geïmplementeerd correspondeert met
de innovatie zoals bedoeld (Durlak & DuPre, 2008). De aanname hierbij is dat inzichten, opgedaan in
een specifieke (onderzoeks)situatie, ook van toepassing/bruikbaar zijn in andere contexten. De
fidelity approach is kenmerkend voor de RDD-benadering (Zie: Green, Ottoson, Garcia & Robert,
2009). Op basis van fundamenteel onderzoek (Research) worden concrete toepassingen ontwikkeld
(Development) die daarna breed worden verspreid (Dissemination). Van de eindgebruikers wordt
vervolgens verwacht dat zij de aanwijzingen van de onderzoekers en ontwikkelaars zo nauwkeurig
mogelijk opvolgen.
Cain noemt ‘conceptueel gebruik’ als derde vorm van kennisbenutting. Eindgebruikers (zoals
lerarenopleiders) kunnen bij kennisbenutting streven naar maximale betrouwbaarheid. In de praktijk
zullen zij echter onderzoeksresultaten aanpassen op basis van kenmerken en eisen van de eigen
context, hun eigen opvattingen en praktijkervaringen. In andere woorden: zij transformeren de
onderzoeksresultaten, modificeren concepten en ontwikkelen eigen concepten op basis van hun
praktijkervaringen (Cain, 2015b). Bij ‘conceptueel gebruik’ leggen de eindgebruikers verbanden
tussen de onderzoeksresultaten en hun eigen ervaringskennis.
Een veelgebruikt kader voor het interpreteren van de impact van onderzoek is de ‘ladder van
kennisbenutting’ (Landry, Amara, & Lamari, 2001). In deze ladder worden strategieën voor
kennisbenutting vanuit het perspectief van de onderzoekers geformuleerd: de treden verwijzen naar
wat eindgebruikers volgens onderzoekers kunnen doen met de onderzoeksresultaten.
De ladder is gebaseerd op onderzoek in diverse sociale disciplines (zoals politicologie, sociologie,
antropologie en economie) en bestaat uit zes treden. Elke trede representeert een niveau van
kennisbenutting. Met het stijgen op de ladder neemt toepassing door eindgebruikers toe. Hieronder
volgt een korte omschrijving met voor elke trede een voorbeeld uit de lerarenopleiding.
1. ’Overdracht’: Onderzoekers stellen hun bevindingen ter beschikking aan eindgebruikers. Het
betreft hier éénrichtingscommunicatie. Lerarenopleiders die in hun postvak een onderzoeksartikel
vinden over de invloed van activerende opleidingsdidactiek op de zelfregulatie van studenten
ontvangen informatie die door de onderzoeker ter beschikking wordt gesteld. Of zij wat met die
informatie doen is op deze trede van de ladder niet relevant.
2. ’Begrip’: Eindgebruikers nemen kennis van de onderzoeksresultaten en proberen deze te
begrijpen. Indicatief voor deze trede is dat de eindgebruiker activiteiten onderneemt om de
informatie te begrijpen. Van ‘Begrip’ is sprake wanneer de opleiders het hierboven genoemde
artikel bestuderen, een presentatie over het onderzoek bijwonen en bijvoorbeeld door kritische
vragen te stellen proberen te begrijpen wat de resultaten betekenen.
3. ’Verwijzing’: Eindgebruikers verwijzen in hun eigen aanpak, documenten of publicaties naar het
onderzoek. Ze leggen een link tussen hun eigen praktijk en de uitkomsten van het onderzoek.
Wanneer in een opleidingsdocument wordt gewezen op de relevantie van de reflectiecyclus van
Korthagen en Vasalos (2005) en daarbij expliciet wordt verwezen naar de bron, is sprake van
‘Verwijzing’.
4. ’Inspanning’: Eindgebruikers moedigen het gebruik van de onderzoeksresultaten door anderen
binnen de eigen organisatie aan. Wanneer het management van een opleiding een studiedag voor
haar eigen opleiders organiseert rondom de opbrengsten van een onderzoek naar de relatie
tussen formatief evalueren en de zelfregulering van studenten, is sprake van ‘Inspanning’. De
bedoeling van het management is de opleiders warm te maken voor het idee van formatief
evalueren.
5. ’Invloed’: De resultaten van het onderzoek beïnvloeden de keuzes en beslissingen van
eindgebruikers. Zij besluiten maatregelen te nemen met de bedoeling hun praktijk te veranderen
naar aanleiding van de onderzoeksresultaten. Van ‘Invloed’ is sprake wanneer bijvoorbeeld de
7
7
sectie onderwijskunde van een opleiding het besluit neemt om onderzoeksresultaten te benutten
bij de ontwikkeling van een nieuw curriculumonderdeel (Zie voor een voorbeeld: Wijnen,
Wouters, Heldens & Castelijns, 2015). ‘Invloed’ wordt zichtbaar in beleids- en
planningsdocumenten van de organisatie.
6. ’Toepassing’: Eindgebruikers veranderen hun praktijk op basis van onderzoeksresultaten.
Wanneer (individuele) opleiders hun handelen aanpassen op basis van de uitkomsten van het
genoemde onderzoek en de studenten als gevolg daarvan hun eigen leerprocessen effectiever
gaan reguleren is er - in de terminologie van Landry en collega’s - sprake van ‘Toepassing’. In de
terminologie van Cain betreft het ‘Instrumenteel gebruik’.
Stijgen op de ladder impliceert dat de eindgebruiker overtuigd is van het belang van de resultaten
voor de eigen beroepspraktijk. Het aantal eindgebruikers dat de onderzoeker bereikt, wordt met het
klimmen op de ladder weliswaar kleiner, maar de impact in termen van toepassing neemt toe.
Streven naar stijgen op de ladder én tegelijkertijd het aantal eindgebruikers willen vergroten is een
contradictie. Volgens Landry en collega’s is het praktisch onmogelijk om als onderzoeker de bovenste
treden van de ladder te bereiken bij grote groepen eindgebruikers.
Van belang is verder dat ‘Overdracht’ en ‘Begrip’ verwijzen naar strategieën die in principe op alle
potentiele eindgebruikers gericht zijn (kennisbenutting op macroniveau). ‘Gericht zijn op’ wil nog niet
zeggen dat de resultaten daarmee ook daadwerkelijk toegankelijk zijn voor alle eindgebruikers. Denk
bijvoorbeeld aan Engelstalige wetenschappelijke artikelen die alleen tegen betaling te verkrijgen zijn.
’Verwijzing’, ‘Inspanning’ en ‘Invloed’ zijn kennisbenuttingsstrategieën die betrekking hebben op het
mesoniveau van de organisatie waartoe de eindgebruikers behoren. Deze strategieën worden
gebruikt om de organisatie ‘rijp’ te maken voor het toepassen van de onderzoeksresultaten. Cain
(2015a) spreekt in dit verband van ‘Strategisch gebruik’. Daadwerkelijke toepassing van
onderzoeksresultaten vindt plaats in het primaire proces van de organisatie (kennisbenutting op
microniveau).
Kritische factoren voor kennisbenutting
De sociaal-constructivistische leertheorie benadrukt dat voor het construeren van kennis het
belangrijk is dat informatie aansluit bij de mentale modellen van de lerende. Het is van belang dat er
een match is tussen wetenschappelijke en praktijkkennis, niet enkel qua inhoud, maar ook wat
betreft de wijze waarop deze gecommuniceerd worden. Het verspreiden of overdragen van
wetenschappelijke kennis, die niet wordt begrepen, krijgt geen betekenis en kan niet worden
toegepast, ook al is die nog zo relevant.
Hetzelfde geldt voor kennis op een hoog abstractieniveau. Abstracte kennis vraagt grote
vertaalslagen van de praktijk. Ook al is die kennis voor de wetenschap relevant en betekenisvol, de
kans dat die voor een specifieke praktijk als relevant wordt gezien is klein. Indien het voor beoogde
eindgebruikers lastig is daaraan betekenis te verlenen zal deze kennis nauwelijks benut worden.
Het verkleinen van dit aansluitingsprobleem is mogelijk wanneer onderzoekers en eindgebruikers
samenwerken om de vertaalslag van wetenschappelijke kennis naar de praktijk te maken (co-
constructie). Door samen te werken leren onderzoekers en eindgebruikers elkaars opvattingen
kennen. Er kan een gemeenschappelijk referentiekader ontstaan dat beter aansluit bij elkaars
perspectieven. Uit de gezondheidszorg en uit onderzoek binnen productiebedrijven blijkt dat
samenwerking tussen eindgebruikers en onderzoekers een cruciale factor is voor kennisbenutting in
het kader van innovatie (Chagnon et al., 2010). Een tweede factor die volgens Chagnon en collega’s
kennisbenutting positief beïnvloedt, is de verwachte bruikbaarheid van de kennis. Naarmate
eindgebruikers meer overtuigd zijn van de relevantie van de onderzoeksresultaten voor hun eigen
beroepspraktijk, zal de bereidheid om die te benutten toenemen. Ook hierbij kan samenwerking
tussen onderzoekers en eindgebruikers ertoe bijdragen dat er een gemeenschappelijk belang wordt
8
8
gecreëerd. Een derde factor die kan bijdragen aan kennisbenutting is de actieve houding van de
eindgebruiker. Kennisbenutting vraagt om het positioneren van de eindgebruiker als iemand die een
belang ervaart in het vergroten van zijn/haar kennis met het oog op het ontwikkelen of verbeteren
van de eigen beroepspraktijk en daaraan een bijdrage levert. In dat geval is het beter de term
eindgebruiker te vervangen door co-constructeur. En tenslotte is in dit verband ook een actieve
houding van de onderzoeker nodig die gericht is op het verspreiden en het benutten van de
resultaten uit eigen onderzoek en het betrekken van eindgebruikers daarbij.
Naar een kader voor kennisbenutting in het onderwijs
Door het combineren van het DIKW model, de verschillende niveaus van kennisbenutting door de
eindgebruiker en de strategieën die onderzoekers tot hun beschikking hebben om kennisbenutting te
ondersteunen kunnen we het volgende kader construeren waarmee kennisbenuttingspraktijken zijn
in te delen, te beschrijven en te evalueren.
Figuur 2. Kennisbenutting, strategieën van onderzoekers en eindgebruikers.
Het model is opgebouwd aan de hand van drie assen. De horizontale as weerspiegelt de
verschillende strategieën die eindgebruikers kunnen toepassen om de onderzoeksresultaten te
benutten. Op de verticale as staan verwijzingen naar de strategieën die de onderzoekers kunnen
hanteren om het benutting van resultaten uit eigen onderzoek te bevorderen. De diagonale as laat
de verschillende opbrengsten van het constructieproces uit het model van Cleveland (1982) zien.
9
9
Het schema laat zien hoe de kennisbenuttingsstrategieën van de eindgebruikers corresponderen met
de strategieën die de onderzoekers kunnen gebruiken om kennisbenutting te ondersteunen. Het
schema laat ook zien tot welke opbrengsten deze combinaties leiden. In de strategieën van de
eindgebruikers zijn de treden van de ladder van kennisbenutting (Landry et al., 2001) te herkennen:
‘Ontvangen/ophalen’ (‘Overdragen’), ‘Aannemen/adopteren’, (‘Begrip’), ‘Toepassen/gebruiken’
(’Verwijzing’, ‘Inspanning’, ‘Invloed’ en ‘Toepassing’). De treden ‘Verwijzing’, ‘Inspanning’ en ‘Invloed’
verwijzen naar ‘Strategisch gebruik’ en de trede ‘Toepassing’ naar ‘Instrumenteel gebruik’ (Cain,
2015a). ‘Co-construeren/transformeren’ verwijst naar ‘Conceptueel gebruik’ (Cain 2015a). Met name
deze trede vraagt om een dialoog tussen onderzoekers en eindgebruikers, waarbij de opvattingen en
ervaringen van de eindgebruikers en die van de onderzoekers met elkaar worden verbonden. De
waarden van de eindgebruikers en die van de onderzoekers worden met elkaar gecombineerd tot
nieuwe kennis. In bepaalde gevallen kan deze nieuwe kennis leiden tot veranderingen in het
handelen van de eindgebruiker of wel ‘research informed teaching’ (p.482). Dialoog kan ook leiden
tot nieuwe kennis en veranderingen in het handelen van de onderzoekers.
De verticale as van het schema vermeldt de verschillende strategieën die onderzoekers kunnen
inzetten om kennisbenutting door eindgebruikers te ondersteunen. Deze strategieën zijn:
‘Overdragen/beschikbaar stellen’, bijvoorbeeld door middel van publicaties,
‘Beïnvloeden/overtuigen’ door presentaties en workshops te verzorgen over het onderzoek opdat de
eindgebruikers de conclusies delen, ‘Toepassingen en procedures voor implementatie ontwikkelen’
en ‘Co-construeren/transformeren’ door in interactie met eindgebruikers op basis van het onderzoek
nieuwe kennis te construeren die een bijdrage levert aan de verdere ontwikkeling van zowel praktijk
als theorie over deze praktijk.
De diagonale as tenslotte toont de opbrengsten van het proces van kennisbenutting. Op deze as zijn
de componenten van het model van Cleveland te herkennen. Onderzoekers baseren zich op (ruwe)
data. Deze krijgen pas betekenis als er onderling verbanden worden gelegd (Informatie). De
uitkomsten van dat proces (Informatie) worden door de onderzoeker overgedragen en door de
eindgebruiker ontvangen, bijvoorbeeld doordat zij hierover lezen in publicaties of doordat zij
presentaties over het onderzoek bijwonen. Informatie wordt kennis als verbanden worden
samengevoegd tot patronen en eindgebruikers de onderzoeksresultaten toepassen. In Cains termen
gaat het daarbij om ‘Strategisch gebruik’ dan wel om ‘Instrumenteel gebruik’. Pas wanneer sprake is
van een voortdurende dialoog waarin wetenschap en praktijk een stem hebben, kunnen de waarden
van de onderzoeker en die van de eindgebruiker worden gecombineerd tot een nieuw perspectief
(‘Conceptueel gebruik’). De uitkomst van dat proces is wat op de diagonale lijn wordt aangeduid met
de term ‘wijsheid’. Wijsheid is situationeel en ontstaat in interactie met de (sociale) context.
Het model suggereert een discrete indeling van de verschillende strategieën en opbrengsten van
kennisbenutting. In de praktijk zullen ze vloeiend in elkaar overlopen.
Conclusie en discussie
Als het op het benutten van onderzoeksresultaten aankomt, zijn eindgebruiker en onderzoeker tot
elkaar veroordeeld. Zij kunnen niet zonder elkaar. Het probleem dat alle sectoren ervaren met het
benutten van kennis lijkt te liggen in de veronderstelling dat kennis overgedragen kan worden zonder
al teveel investering of inspanning, of zonder dat in complexere gevallen die kennis vertaald moet
worden ten behoeve van de eindgebruikers. Generieke en abstracte uitspraken staan dikwijls ver af
van het handelen in de praktijk. Vaak wordt door de praktijk niet eens herkent dat het over voor hen
relevante kennis gaat (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Praktijkkennis van leraren ligt in hun
handelen opgesloten. Het is concrete kennis, gebonden aan de context waarin die geconstrueerd
wordt. Deze lokale kennis ondersteunt het handelen en heeft geen generieke pretenties.
10
10
Kennisbenutting beoogt ontwikkeling van de praktijk en vraagt derhalve om praktische
handelingskennis.
De sociaal-constructivistische leertheorie en het model van Cleveland benadrukken dat overdracht
van kennis eigenlijk niet bestaat. Informatie kan worden verstrekt, maar wordt pas kennis als er
betekenis aan wordt gegeven en er betekenisvolle gehelen ontstaan. Om betekenisvol te kunnen
handelen zullen resultaten uit wetenschappelijk onderzoek moeten worden gecontextualiseerd. En
zo’n verwerking zal zodanig dienen te geschieden dat de kern van de eerder ontwikkelde kennis wel
overeind blijft staan, anders zou er geen sprake meer zijn van kennisbenutting. Om dergelijke
processen te ondersteunen is dialoog en samenwerking tussen de onderzoekers en eindgebruikers
wenselijk (Cain, 2015a). Je zou kunnen zeggen dat idealiter de kennis van de onderzoeker in de zone
van naaste ontwikkeling van de eindgebruiker ligt, en die is alleen bekend als er dialoog is.
Omgekeerd geldt ook dat de generieke kennis die ontwikkeld is, anders wordt door deze toe te
passen. Het is wenselijk dat onderzoekers actief meedenken over de vraag op welke wijze de
principes van de ontwikkelde kennis overeind blijven in specifieke situaties. Dialoog kan leiden tot
gedeelde referentiekaders, waarin gelijkwaardigheid en respect het combineren van kennis mogelijk
maken. Dergelijke processen kosten tijd omdat er geen sprake meer is van ‘even’ overdragen, maar
van samen kennis ontwikkelen. Dat vraagt een volgehouden investering van alle betrokkenen. Een
voorbeeld hiervan vormt het project ‘Formatief toetsen in taaksituaties’ waarin Hogeschool De
Kempel samenwerkte met acht basisscholen, die de ambitie hadden om assessment for learning
(evalueren om te leren) te integreren in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Met het oog daarop
werkten onderzoekers van de hogeschool gedurende ruim een jaar samen met leraar-onderzoekers
die in hun eigen basisscholen collega’s ondersteunden (onder andere door middel van het geven van
feedback en het organiseren van intervisiegesprekken), meedachten over de onderzoeksvragen en –
opzet, data verzamelden en betrokken waren bij de analyse ervan. De leraar-onderzoekers vormden
een netwerk waarin ervaringen werden uitgewisseld en de onderzoekers met hen meedachten over
de wijze waarop evalueren om te leren kon worden toegepast. Belangrijke opbrengsten van het
project waren de ontwikkeling van de evaluatiepraktijk in de deelnemende scholen, een praktische
toolbox met instrumenten voor basisscholen, een gezamenlijke publicatie van leraar-onderzoekers
en onderzoekers van de hogeschool (Ter Horst, Van de Kam-van Lent, Van Stiphout, Baas &
Castelijns, 2016) alsmede inzicht in de factoren die van invloed waren op de integratie van evalueren
om te leren in basisscholen (Castelijns & Baas, 2016). In dit project was sprake van een ‘long,
focussed discussion’ (Cain, 2015a) waarbij de perspectieven van de leraar-onderzoekers en die van de
onderzoekers met elkaar werden verbonden tot nieuwe kennis.
Kennisbenutting veronderstelt een interactief proces, waarin naarmate de betrokkenen intensiever
met elkaar samenwerken, het leren van alle partijen toeneemt. Met name het Nederlandse hoger
beroepsonderwijs waar onder impuls van lectoraten en kenniskringen inmiddels al een traditie van
praktijkgericht onderzoek is ontstaan, lijkt hiervoor een kansrijke voedingsbodem te kunnen bieden.
Van belang daarbij is echter dat deze lectoraten zich niet enkel richten op het genereren van kennis,
maar ook de benutting ervan als object van onderzoek nemen. Op deze wijze kunnen onderzoekers
en eindgebruikers samen tot een dieper inzicht komen in het verloop van het proces van
kennisbenutting en in de factoren die daarop van invloed zijn.
11
11
Literatuur
Ackoff, R. L. (1989). From data to wisdom. Journal of applied systems analysis, 16(1), 3-9.
Ahsan, S., & Shah, A. (2006). Data, information, knowledge, wisdom: A doubly linked chain. In the
proceedings of the 2006 international conference on information knowledge engineering (pp.
270-278). Las Vegas, NV: CSREA PreSS.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie.
Amsterdam: Boom/Lemma.
Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en
onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam:
Vossiuspers UvA.
Cleveland, H. (1982). Information as a Resource. The Futurist, 16(6), 34-39.
Cain, T. (2015a). Teachers’ engagement with research texts: beyond instrumental, conceptual or
strategic use. Journal of Education for Teaching, 41(5), 478-492.
Cain, T. (2015b). Teachers’ engagement with published research: addressing the knowledge problem,
The Curriculum Journal, 26 (3), 488-509, DOI:10.1080/09585176.2015.1020820.
Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen
kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant
Castelijns, J., & Baas, D. (2016). Evalueren om te leren. De integratie van formatief toetsen in de
dagelijkse praktijk van basisscholen. Kortlopend onderwijsonderzoeksproject, gefinancieerd
door het NRO. Dossiernummer 405-15-509. Helmond: Hogeschool de Kempel.
Chagnon, F., Pouliot, L., Malo, C., Gervais, M. J., & Pigeon, M. È. (2010). Comparison of determinants
of research knowledge utilization by practitioners and administrators in the field of child and
family social services. Implementation Science, 5(1), DOI: 10.1186/1748-5908-5-41.
Cooper, A., Levin, B., & Campbell, C. (2009). The growing (but still limited) importance of evidence in
education policy and practice. Journal of Educational Change, 10(2-3), 159-171.
Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of
implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American
Journal of Community Psychology, 41(3-4), 327-350.
Frické, M. (2009). The knowledge pyramid: a critique of the DIKW hierarchy. Journal of information
science, 35(2), 131-142.
Graham, I. D., Logan, J., Harrison, M. B., Straus, S. E., Tetroe, J., Caswell, W., & Robinson, N. (2006).
Lost in knowledge translation: time for a map? Journal of continuing education in the health
professions, 26(1), 13-24.
Green, L. W., Ottoson, J., Garcia, C., & Robert, H. (2009). Diffusion theory and knowledge
dissemination, utilization, and integration in public health. Annual review of public health, 30,
151.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance
professional growth. Teachers and Teaching, 11(1), 47-71.
12
12
Landry, R., Amara, N.N., & Lamari, M. (2001). Climbing the Ladder of Research Utilization: Evidence
from Social Science Research. Science Communication, 22(4), 396-422.
Mitton, C., Adair, C. E., McKenzie, E., Patten, S. B., & Perry, B. W. (2007). Knowledge transfer and
exchange: review and synthesis of the literature. Milbank Quarterly, 85(4), 729-768.
NRO (2014). Call for proposals. Langlopend onderwijsonderzoek 2015, 1e ronde. Den Haag: NWO.
Rijksoverheid (2013), Kamerstuk, Kamerbrief 3-6-2013.
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2013/06/03/stand-van-zaken-
met-betrekking-tot-de-ontwikkeling-van-valorisatie-indicatoren-voor-het-hoger-onderwijs
Seashore, K. (2010) Better Schools Through Better Knowledge? New Understanding, New
Uncertainty. In: A. Hargreaves, A Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.). Second
international handbook of educational change (Vol. 23) (pp. 3-28). Dordrecht: Springer
Science & Business Media.
Ter Horst, G., Van de Kam-Van Lent, T., Van Stiphout, R., Baas, D., & Castelijns, J. (2016). Leerlingen
evalueren hun eigen leerproces. In D. Sluijsmans, & R. Kneyber (Red.). Toetsrevolutie. Naar
een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs (pp. 43-58). Culemborg: Phronese.
Vermeulen, M. (2016). Leren organiseren. Een rijke leeromgeving voor leraren en scholen. Oratie.
Heerlen: Open Universiteit
VSNU (opgehaald 2-8-2016) http://www.vsnu.nl/valorisatie
Wijnen, M., Wouters, M., Heldens, W., & Castelijns, J. (2015). Moeten wij dit ook kennen voor de
toets? Ontwikkeling van het curriculumonderdeel ‘Beoordelen om te leren’ voor de Pabo.
Tijdschrift voor lerarenopleiders, 36(2), 23-31.
