Prüfungen - Systematische Aspekte der Geschichte einer pädagogischen Praxis: Einführung in den Thementeil

Abstract

Die Einführung beleuchtet das Verhältnis von Pädagogik und Prüfung aus historischer Perspektive. Dabei hinterfragen die Autoren die "Logiken" der Prüfung und zeigen deren gesellschaftlichen Funktionswandel auf. (DIPF/Bal).

Full text

Heft 3 Mai/Juni 2017
D 7484
Praktiken der Prüfung Zeitschrift für Pädagogik 3/2017
www.juventa.de
Bestell-Nr. 41638
n Thementeil
Praktiken der Prüfung
n Allgemeiner Teil
Internationaler Bildungstransfer im Namen der Diplomatie
Anregung von Reflexionsprozessen zur Förderung inter-
kultureller Kompetenz
ISBN 978-3-407-41638-4
ZfPaed_17_Um_03_09mm_NEU.indd 4-1 29.03.2017 12:09:30

Z.f.Päd. – 63. Jahrgang 2017 – Heft 3
Thementeil
Norbert Ricken/Sabine Reh
Prüfungen – Systematische Perspektiven
der Geschichte einer pädagogischen Praxis
Einführung in den Thementeil
1. Ambivalenzen und Leerstellen – oder: Eingewöhnte Perspektiven
Ausgangspunkt einer Auseinandersetzung mit Prüfungen in einem Heft der Zeitschrift
für Pädagogik ist die Beobachtung einer Ambivalenz. Die Prüfung ist auf der einen
Seite – seit Langem und fast überall – fester Bestandteil von Schule und Unterricht und
lebensweltlich längst zum Symbol des Pädagogischen geronnen – und das nicht nur,
weil mit ihr eine ebenso zentrale wie oft auch einschneidende Erfahrung mit Schule
und Pädagogik markiert ist, sondern auch, weil sich in ihr Lehren und Lernen in mehr-
facher Hinsicht verknüpfen – als nachgängige Kontrolle und vorgreifende Formierung
sowohl des Lernens wie des Lehrens. Auf der anderen Seite ist die Prüfung – gemessen
daran – bisher erstaunlich selten als eigenständige Praxis oder als Ensemble von Prak-
tiken rekonstruiert worden und bleibt eine Leerstelle pädagogischer Reexion (vgl. mit
Blick auf die Grundbegriffe weder in Benner & Oelkers, 2004 noch Kade et al., 2011;
dazu als Kontrast Paulsen, 1908). Daran ändert auch die Tatsache nichts, dass Ergeb-
nisse und Effekte schulischer Prüfungen gerade in jüngster Zeit umfangreich erforscht
sind, etwa wenn gefragt wird, ob bzw. inwieweit schulische Prüfungen gerecht seien
(vgl. z. B. Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011), und Untersuchungen zur ‚Leistungs-
messung‘ schließlich insbesondere die Prüfung – ungenannt – selbst zum Instrument der
Forschung machen. Eine Auseinandersetzung mit dem Prüfungsgeschehen als solchem
ndet darin nicht statt.
Das weitgehende Fehlen sowohl einer empirischen wie auch theoretischen Befas-
sung mit der Eigenlogik der schulischen Prüfung hängt – so ist unsere Vermutung – zu-
sammen mit ihrer offenkundig schlechten Reputation im pädagogischen und erziehungs-
wissenschaftlichen Diskurs. Während sie nämlich den einen – sich als reformorientiert
verstehenden Autor*innen – als unpädagogisch, als Feind im Reich der guten Pädago-
gik (vgl. z. B. Vierlinger, 1993) erscheint, ist die Prüfung für eine sich kritisch verste-
hende Erziehungswissenschaft nur der Höhepunkt der pädagogischen Disziplinarmacht
(vgl. exemplarisch Gstettner, 1981). Aber auch in der empirischen Bildungsforschung

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ist sie längst umstritten, wird ihr doch mangelnde Objektivität (vgl. Ingenkamp, 1971)
nicht erst seit 50 Jahren vorgeworfen (vgl. Hylla, 1927) und inzwischen allein die Er-
innerung an sie durch den Begriff der ‚Leistungsmessung‘ zu ersetzen versucht (vgl.
z. B. Weinert, 2001). Da aber, wo sie für selbstverständlich zur Schule gehörig gehalten
wird, muss sie als Teil einer widersprüchlichen Handlungsanforderung – ‚Fördern vs.
Beurteilen‘ (Streckeisen, Hungerbühler & Hänzi, 2007) – wenigstens gerahmt, wenn
nicht sogar gebannt werden.
Einer größeren kritischen Thematisierungswelle von Leistung, Zeugnissen und No-
ten in den 1960er Jahren (vgl. z. B. Furck, 1961; Dohse, 1963; Ingenkamp, 1967), an
deren Rand auch die Frage nach dem Verhältnis von Pädagogik und Prüfung aufschien
und immerhin die These vertreten wurde, dass „[d]ie Arbeit des Erziehens […] nicht
ohne die Arbeit des Prüfens möglich“ sei (Loch, 1963, S. 183), folgte in den letzten
zehn Jahren eine neue Phase der Aufmerksamkeit. Angeregt durch die Arbeiten Fou-
caults setzten sich etwa Gelhard (2012, 2014) und Kaminski (2011, 2013) in sozial-
philosophisch und wissensgeschichtlich ausgerichteten Arbeiten sowie in erziehungs-
wissenschaftlich-ethnographischer Perspektive Zaborowski, Meier und Breidenstein
(2011) sowie Breidenstein und Thompson (2014) mit der Prüfung auseinander. Der
Gewinn ihrer Arbeiten liegt dabei weniger in der bloßen Diskreditierung von Macht-
praktiken, sondern in einer neu eingenommenen subjektivierungstheoretischen Per-
spektive. Erst in diesem Zusammenspiel wird nun der Blick frei auch für eine Analyse
der Prüfung, die diese nicht vorrangig im Lichte ihrer externen Funktionen bestimmt,
sondern sie in ihrer inneren Form fokussiert und diskutiert. Dass dabei dann die Psy-
chologie – aufgrund der Etablierung von ‚Psychotechniken‘ um 1900 – zum Prototyp
einer Prüfungsdisziplin avanciert, ist aufgrund gegenwärtiger Diskurslagen vielleicht
naheliegend, unterschlägt aber die pädagogische Seite einer Geschichte der Prüfung.
In dieser kann deutlich werden – wie wir es mit diesem Heft zeigen wollen –, dass
die Prüfung eben nicht das Andere der Pädagogik ist, sondern Inbegriff der in sich
spannungsreichen Logik des Pädagogischen. So wie die Prüfung das Lehren mit einer
Macht ausstattet, die das Lernen nach sich zieht und formatiert, so bewirkt sie gleich-
zeitig, Lernen und Lehren auf das Prüfbare zu begrenzen und beides gegeneinander
zu verkehren. Es ist diese Scharnierfunktion, die nahelegt, die Prüfung nicht nur als
ein – gar von außen angesonnenes – Element pädagogischen Handelns zu veranschla-
gen, sondern als eine der zentralen pädagogischen Praktiken selbst zu konzipieren und
in der Beschreibung sowohl der historisch sich wandelnden Form(en), Funktion(en)
und Effekte als auch der Struktur(en) und Logik(en) das ‚pädagogische Geschehen‘
selbst in actu zu rekon struieren.
2. Aspekte einer Genealogie
Trotz der nicht geringen zeitlichen Distanz gilt auch weiterhin, was Foucault bereits
1976 feststellte, dass nämlich „eine allgemeinere […] Geschichte der Prüfung“ (Fou-
cault, 1976, S. 238) immer noch geschrieben werden müsse. Vorliegende Studien zu

Ricken/Reh: Prüfungen – Systematische Perspektiven der Geschichte … 249
einer Geschichte schulischer Prüfungen in Deutschland fokussieren oft die Geschichte
seit der Sattelzeit und zumeist auch einzelne Aspekte (vgl. z. B. Wolter, 1987; Breit-
schuh, 1991, 1993a, 1993b, 1997a, 1997b; Bölling, 2010; Lindenhayn, 2013); sie setzen
in der Regel aber undiskutiert voraus, was als Prüfung verstanden werden kann. Über-
raschend ist dann allerdings der Befund, dass von einer Kontinuität der Form der Prü-
fung in unterschiedlichen Kontexten, auch und gerade in denen der Ausbildung und der
Vermittlung von Wissen, nicht ausgegangen werden kann; vielmehr zeichnet sich ab,
dass Prüfungen nicht jederzeit und überall üblich sowie durchgängig gleich gewesen
sind. Aber auch ein Anfang und erster Ort der Prüfung lässt sich kaum ausmachen; im-
mer wieder wird man auf vorangehende Praktiken und deren sukzessive Transformation
verwiesen, etwa mit Blick auf mittelalterliche und frühneuzeitliche Prüfungen an Uni-
versitäten (vgl. Schwinges, 2007). Sind aber nur eine enorme Formenvielfalt sowie Ver-
schiebungen und transnationale Wanderungen von Prüfungspraktiken – z. B. von China,
in dem es sehr früh ein meritokratisches Prüfungssystem für eine Beamtenschaft gab
(vgl. Miyazaki, 1981), nach Europa (vgl. Ssu-Yü Teng, 1943) – beobachtbar, stellt sich
erst recht die Frage, was denn unter einer Prüfung verstanden werden kann.
Diese Mehrdeutigkeit und Vielschichtigkeit wird bereits begriffsgeschichtlich deut-
lich. Prüfen und Prüfung ist in Form des mittelhochdeutschen pruoven/bruoven und
prüeven/brüeven seit dem 11. Jahrhundert nachweisbar und stammt vom lateinischen
probare ab. Sein Bedeutungsumfang ist anfangs enorm weit und reicht von erfahren, spü-
ren, empnden (i. S. des Probierens) über betrachten, erwägen, bedenken und billigen,
gutheißen bis hin zu zeigen, bewähren, beweisen (z. B. auch i. S. der Mutprobe) (Grimm
& Grimm, 1889/1960, Bd. 13, Sp. 2182 – 2185); die Bedeutung eine Beschaffenheit un-
tersuchen ist als „heutiger Gebrauch nur noch ein geringer Überrest seiner ehemaligen
Bedeutungen“ (Adelung, 1798, Bd. 3, S. 852), wird schon Ende des 18. Jahrhunderts
konstatiert. In der Bedeutung von überprüfen ist es – so das Grimm’sche Wörterbuch –
„nur aus der schulsprache bekannt“ (Grimm & Grimm, 1889/1960, Sp. 2182) und eng
mit dem lateinischen examen verbunden, dessen Bedeutungsgehalt als ab- bzw. be-
messen und beurteilen sowie insbesondere untersuchen und hervortreiben nun in den
Bedeutungskreis des Prüfens mit einbezogen wird und die Lesart befördert, „die Be-
schaffenheit einer Sache […] durch eine ausdrücklich dazu vorgenommene Handlung
untersuchen, solche Umstände zu verursachen, worin sich die Beschaffenheit eines Din-
ges und der Grad derselben äußern muß“ (Adelung, 1798, Bd. 3, S. 852). Zugleich wird
mit examen auch an die theologische Tradition der Gewissenserforschung – bis heute im
katholischen Katechismus noch als „examen conscientiae“ (vgl. Catechismus Catholi-
cae Ecclesiae, 1997, Art.1435 und 1454) bezeichnet – angeschlossen, was im Deutschen
dann entsprechend auch mit Prüfung übersetzt wird (z. B. als „Gewissensprüfung“ in
Zedler, 1741, Bd. 29, S. 1028 – 1029).
In seinen Vorlesungen zur „Strafgesellschaft“ (Foucault, 2015) hat Michel Foucault
diese verschiedenen Bedeutungsgestalten systematisch zu erfassen gesucht und mithilfe
einer – dann auch zeitlich situierten – Typologie von Macht-Wissen-Praktiken diffe-
renziert, indem er die neuzeitlich-moderne „Prüfung (examen)“ in ihrer Logik von der
eher antik-mittelalterlichen „Probe (epreuve)“ und der mittelalterlich-frühneuzeitlichen

250 Thementeil
„Untersuchung (enquête)“ unterschieden hat (Foucault, 2015, S. 270).1 Man mag – his-
torisch betrachtet – den vorgenommenen zeitlichen Eingrenzungen gegenüber skeptisch
bleiben, hilfreich an dieser Unterscheidung ist aber, dass die beschriebene Differenz
der Formen nicht vorrangig und ausschließlich aus der Differenz der jeweiligen Tech-
niken und Prozeduren resultiert, sondern aus deren Einbettung in differente Funktionen
und Kontexte. Insofern ist auch plausibel, dass die zunehmende Etablierung zunächst
universitärer und dann schulischer Prüfungsformen zwar einerseits mit der angedeute-
ten Bedeutungsverengung oder -verschiebung – verkürzt: vom Probieren und Erproben
zum Bemessen und Beurteilen – einhergeht, andererseits aber doch jenseits säkularisier-
ter Folgen der kirchlich-religiösen Gewissenserforschung als ein eigenständiger Tradi-
tionsstrang veranschlagt werden muss – und das auch, weil das Lehren und Unterrichten
aus sich selbst heraus darauf angewiesen ist, in irgendeiner Weise doch ‚festzustellen‘,
ob und wie das Gelehrte jeweilig gelernt ist.
„Examen“, die der Ermittlung eines Kenntnisstandes auf Seiten eines Einzelnen
dienten – und etwa zur Lehre berechtigten (Kintzinger, 2007, S. 66 – 67) –, nden sich
in der mittelalterlichen Universität mindestens seit dem Beginn des 13. Jahrhunderts
ebenso wie in der frühneuzeitlichen reformatorischen Prinzenerziehung in Gotha, wo
die Prinzen und Prinzessinnen über zwei Tage lang geprüft wurden, damit der Leh-
rer bestimmen konnte, was und wie genau weiter gelehrt werden musste (vgl. Boehne,
1887, S. 17 – 18; Albrecht-Birkner, 2002).2 In der Organisation von Prüfungen in jesui-
tischen Schulen (Keck, 1991) sind dagegen Formen zu erkennen, die eine agonale Lo-
gik aufwiesen und im direkten Vergleich der Schüler miteinander so gestaltet waren,
dass der einzelne angespornt wurde. Dass aber auch das Abitur, mit dem die Schriftlich-
keit der Prüfung und das Berechtigungswesen zwischen 1788 und 1834 offensichtlich
in Deutschland langsam durchgesetzt wurden, selbstverständlich Vorgänger hatte (vgl.
Nagel, i. d. B.) und nicht sofort die öffentliche Bewährungsprobe in der Schulfeier ab-
löste, ist vor diesem Hintergrund ‚wandernder‘ Prüfungspraktiken fast selbstverständ-
lich; im Übrigen hatte auch Basedow die von ihm initiierte Meritentafel, mit der – wenn
auch in anderer Weise als bei den Jesuiten (vgl. Reh, Berdelmann & Scholz, 2015) –
1 Während es bei der „Form der Probe (épreuve), die man im griechischen oder mittelalter-
lichen Strafrechtssystem ndet“ – so Foucault –, um eine „Entscheidung über Schuld und
Unschuld im Laufe von so etwas wie einer Auseinandersetzung, einem Wettstreit […] von In-
dividuum und Individuum“ (Foucault 2015, S. 270) geht, markiert die inquisitorische „Form
der Untersuchung (enquête), die sich Ende des Mittelalters herausbildet und bis zum 18. Jahr-
hundert Bestand hat, eine Form des Wissens, die, nachdem eine Tat begangen, ein Vergehen
entdeckt wurde, erlaubt zu ermitteln, wer was unter welchen Umständen getan hat“ (Foucault,
2015, S. 270); die „für die industriellen Gesellschaften typische […] Macht-Wissen-Form“
(Foucault, 2015, S. 275) der „Prüfung (examen)“ hingegen ist ein „System der permanenten
Kontrolle der Individuen […] vor jeglichem Vergehen, außerhalb jeglichen Verbrechens. Es
ist eine Untersuchung, […] die erlaubt, dem Individuum in all seinen Bemühungen zu folgen,
zu sehen, ob es geregelt oder ungeregelt, solide oder disziplinlos, normal oder anormal ist“
(Foucault, 2015, S. 270 – 71).
2 Im Staatsarchiv in Gotha lagern noch – bisher im Hinblick auf die Prüfungspraktiken nicht
ausgewertet – die Protokolle dieser mündlichen Prüfungen.

Ricken/Reh: Prüfungen – Systematische Perspektiven der Geschichte … 251
auf den Ehrtrieb gesetzt wurde, nicht etwa auf diese, sondern auf das chinesische Vor-
bild zurückgeführt (Basedow, 1774, S. 14). Schulische Prüfungen waren im „langen“
19. Jahrhundert, dem „Jahrhundert der Prüfungen“ (Reese 2013, S. 1, Übersetzung
d. A.), mehr und mehr durch eine zunehmende Standardisierung und Formalisierung
von Abläufen und Verfahren gekennzeichnet. Was anfangs auch der öffentlichen Kor-
rektur der Fehler diente (vgl. Grünig, 1999), wurde zunehmend zu einem Mechanismus,
die Schüler*innen hin auf ihr jeweilig erworbenes Wissen und die mit ihm verbundenen
Fähigkeiten zu untersuchen und in ein Verhältnis zueinander zu setzen, indem man sie
nun alle gleichzeitig über dasselbe in der gleichen Weise prüfte. In der Abfolge der Prü-
fungsformen und -ansprüche lässt sich dabei – wenn auch mit Vorsicht – eine Tendenz
beobachten, die vom erlernten (und auswendig gelernten) Wissen über das Verstehen
(und Erklären) des Wissens bis hin zu Verstehensfähigkeiten (die an jedem möglichen
Wissen gezeigt werden können) reicht und durchaus als eine Art Formalisierungspro-
zess gekennzeichnet werden kann.
Allerdings zeigte sich auch schon im Laufe des 19. Jahrhunderts, dass dann, wenn
Verstehensfähigkeiten und Eigenständigkeit, wenn im Verständnis der Zeit, ‚Bildung‘
des Examinanden geprüft werden sollte, bestimmte Festlegungen über ein zu zeigendes
Wissen nicht einfach zu treffen und Standardisierungen hinsichtlich der Inhalte nur mit
Schwierigkeiten vorzunehmen waren. In bestimmten Prüfungen, wie dem deutschen
Abituraufsatz, wurde das notorisch. Dabei legitimierten sich die Beurteilungen als ho-
listisch – man beanspruchte die gesamte Person, die „Gesammtbildung“ einer Person zu
beurteilen (vgl. Reh, Kämper-van den Boogaart & Scholz i. d. B.). Die gesamte Person
zu beurteilen wird schließlich auch – und fast folgerichtig – Anspruch in der Lehrer*in-
nenbildung und in deren Prüfungen (vgl. Hoffmann-Ocon i. d. B.)
3. Logiken der Prüfung
Fragt man nun nach der Logik der Prüfung als einer spezisch pädagogischen ‚Macht-
Wissen-Praktik‘ (Foucault), drängt sich zunächst eine Rekonstruktion ihrer Form auf.
Ohne damit die Vielfalt der Formen auf eine (vermeintlich dahinterliegende) Grundgur
reduzieren zu wollen, ist die ‚Prüfung‘ – vielleicht im Kontrast zur ‚Probe‘, die dyadisch
verfasst ist: jemanden bzw. sich in etwas erproben – triadisch strukturiert: Jemand prüft
jemanden hinsichtlich etwas, was dessen Auseinandersetzung mit Welt, mit außer ihm
Liegendem bedeutet und auch hier erst entstanden ist.3 Besonders bedeutsam in dieser
Form ist dabei die Frage- bzw. Aufgabenstellung – und das nicht nur, weil sie (allemal
in der Prüfung) immer die Form einer schon ‚wissenden Frage‘ haben muss (vgl. Kalt-
hoff, 1995), sondern auch, weil sie als Frage- bzw. Aufgabenstellung dazu taugen muss,
das, was nicht einfach zutage liegt und offenkundig beobachtbar ist, hervorzubringen
3 Zu ergänzen wäre auch hier, dass die weithin bekannte Struktur des ‚pädagogischen Drei-
ecks‘ – so wie im ‚Zeigen‘ – zwingend durch ein viertes Moment zu ergänzen ist, geht es
doch um ein Geschehen ‚vor jemand anderem‘ bzw. ‚vor anderen‘ (vgl. Ricken, 2009).

252 Thementeil
und allererst sichtbar zu machen. Es ist daher – und zwar nicht nur lebensweltlich,
sondern auch systematisch – vielleicht nicht abwegig, (auch) die Prüfungsfrage in die
Tradition des „kaptiösen Fragens“ – einer spezischen Technik im ‚Verhör‘ (vgl. Nie-
haus, 2003) – zu stellen; weniger, um den (immer auch möglichen) Hinterhalt in der
Fangfrage zu betonen, sondern vielmehr, um den Charakter der ‚Hervorbringung eines
Nichtoffensichtlichen‘ zu unterstreichen, denn wäre offensichtlich, was in der Prüfung
zum Gegenstand gemacht wird, wäre diese obsolet. Eingebettet ist diese auf eine Sache
bezogene Interaktionsstruktur zwischen Zweien – mit bzw. vor Anderen – aber in ein
strenges Reglement von Prozeduren, die allesamt nur auf eines zielen: dass nämlich –
wie bereits im sog. preußischen Abitur-Edict von 1788 ausdrücklich und überaus aus-
führlich formuliert4 –
in keiner Rücksicht ein Verdacht entstehen könne, daß bey diesen Arbeiten irgend
ein Lehrer oder sonst jemand dem Schüler zu Hülfe gekommen [sei], weshalb es sich
denn auch von selbst versteht, daß weder zu schwere noch zu viele und weitläuge
Aufgaben bestimmt werden müssen, damit theils die Revision und Beurtheilung der-
selben desto leichter und genauer geschehen könne, theils die Examinandi zu deren
Bearbeitung nicht länger als einen Vor- oder Nachmittag brauchen, und also der Ver-
dacht aller fremden Beyhülfe noch mehr entfernt werde. (No. II Rescript vom 8. Jan.
1789, Sp. 2380)
Es sind diese Techniken der Trennung und zunehmenden Individualisierung, die es
schließlich – trotz des ebenso verbreiteten Wissens um die unendlich möglichen Ge-
genstrategien – erlauben, die Prüfungsprodukte als Ausdruck des jeweiligen Lern- und
Fähigkeitsstandes des und der Geprüften zu lesen, dem Einzelnen als Leistung zu-
zuschreiben und dann mit der Leistung anderer zu vergleichen. Schulische Prüfungen
individualisieren zwangsläug und laufen insofern folgerichtig auf Standardisierung
hinaus, auf Standardisierung der Aufgaben- und Fragestellungen sowie der Bewer-
tungsformen und -maßstäbe.
Zur Logik der Prüfung gehören aber auch die Effekte der Prüfung, die sich auf allen
drei (bzw. vier5) Ebenen des Prüfungsgeschehens beschreiben lassen: die Verwandlung
4 Auffällig an dieser Formulierung ist, dass die Ausführungen zur Form der Prüfung um ein
Vielfaches umfangreicher sind als die Angaben zu den Prüfungsthemen, die im Edikt von
1788 in vier kurzen Zeilen erwähnt werden – man solle geprüft werden „1. in den alten Spra-
chen, 2. in den neueren Sprachen, besonders in Ansehung der Muttersprache“ und schließ-
lich 3. „in wissenschaftlichen Kenntnissen, vornehmlich historischen“ (No. II Rescript vom
8. Jan. 1789, Sp. 2381 – 82). Das Verhältnis beider Regulierungen ändert sich zwar in den
späteren Ordnungen, lässt sich aber kaum als Bedeutungsverschiebung, sondern nur als Aus-
druck einer längst erreichten Selbstverständlichkeit interpretieren.
5 Die Funktion der (bisweilen ausdrücklich vorgeschriebenen) Anwesenheit Dritter in der Prü-
fung ist die der Zeugenschaft: Sie verstärken – sei es nun als formelle Dritte (z. B. Protokol-
lant*innen) oder auch als informelle Dritte (als Beobachter*innen im Klassenkollektiv) – das
Geschehen der Prüfung, indem sie es sozial beglaubigen und bewahrheiten, d. h. wirklich ma-
chen.

Ricken/Reh: Prüfungen – Systematische Perspektiven der Geschichte … 253
des Wissens in Prüfungswissen; die Verwandlung der Lehrperson in die ambivalente
Machtgur des Prüfenden, der zwar über Erfolg und Scheitern entscheidet, aber in der
Prüfung zugleich – hinsichtlich seines Wissens, seines Verstehens und Beurteilenkön-
nens, aber auch hinsichtlich seiner Fragefähigkeit – immer auch selbst geprüft wird; und
schließlich die Verwandlung des Schülers und der Schülerin in das Subjekt seiner/ihrer
Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen. Es ist gerade dieser Effekt, dieser geradezu
technische Mechanismus der „Subjektivierung“ (Gelhard, Alkemeyer & Ricken, 2013),
in dem der oder die Geprüfte mit dem Produkt der Prüfung nicht nur eng verbunden,
sondern identiziert und subjektiviert wird, der die Prüfung auszeichnet und – im Unter-
schied zum ‚Wettkampf‘, der bloß situative Leistungen ermittelt und daher auch immer
wieder neu ausgetragen werden muss – es zu erlauben scheint, von – hinter der kon-
kreten Leistung liegenden – Fähigkeiten, Vermögen oder Dispositionen zu reden (vgl.
dazu insgesamt Kaminski, 2013, S. 178 – 187). Eine jede Prüfungsleistung hat insofern
immer einen „Symptomwert“, insofern sie „nicht primär das Ereignis n, also ob und in
welchem Maße und in welcher Weise jemand diese Aufgabe n lösen kann“, hervorbrin-
gen soll, „sondern ob und in welchem Maße ihm die Könnerschaft, das Vermögen, die
Disposition N eignet“ (Kaminski, 2013, S. 179; Hervorh. i. Orig.).
Im Akt der Prüfung wird der oder die Geprüfte nicht nur zum (auch aktentauglichen)
Fall gemacht und qua klassizierendem Vergleich in ein sozial wie sachlich dimen-
sioniertes Kontinuum der Kenntnisse und Fähigkeiten eingeordnet – was Foucault als
„Objektivierung“ (Foucault, 1976, S. 238) beschreibt; vielmehr werden die einzelnen
‚subjektiviert‘ – und das in einer doppelten Hinsicht: Zum einen werden sie – und zwar
durch die formalen Prozeduren der Prüfung selbst – zu jemandem gemacht, der den ge-
zeigten Leistungen ‚zu Grunde liegt‘, d. h. das Subjekt oder der Autor und Träger dieser
Leistungen ist; zum anderen aber wird genau dadurch auch das Selbstverständnis und
-verhältnis der Geprüften so formatiert, dass diese fortan sich selbst als – je nach Leis-
tung als ebenso akzeptables wie verwerfbares – ‚Fähigkeitenbündel‘ verstehen (sol-
len) und „selbstbildend das werden […], was sie der Prüfung nach potenziell sind“
(Kaminski, 2013, S. 186). Erst dieses Moment macht aber verständlich, warum Prüfun-
gen – trotz aller problematischen Objektivität und nachgewiesenen Ungerechtigkeit – so
überaus verbreitet und unantastbar sind; sie subjektivieren auch, wenn man nicht daran
glaubt.6 Die Macht der Prüfung, das performativ hervorzubringen, was sie bloß meint
konstativ festzustellen, begründet ihren Erfolg.
6 Das aber macht umgekehrt auch die vielen Verteidigungs- und Immunisierungsstrategien be-
deutsam, mit denen Schüler*innen genau diese generalisierende Aussagekraft von Prüfungen
immer wieder zu unterlaufen oder zurückzuweisen suchen – und das oft ohne großen Erfolg,
weil die aus den Prüfungen resultierenden Berechtigungsweichen zunehmend bewahrheiten
und ‚wahrsprechen‘, was zunächst bloß situativ und sozial gegolten hatte (vgl. zu dem darin
enthaltenen Legitimations- und (Selbst-)Selektionsmechanismus auch Bourdieu, 2001).

254 Thementeil
4. Intensivierung und Extensivierung – oder: Zum gesellschaftlichen
Funktionswandel der Prüfung
Dass aber die Prüfung nun neuerdings wieder verstärkt in den Blick genommen wird,
ist nicht zufällig und verdankt sich zahlreichen Transformationen derselben: Da ist zum
einen die gegenwärtige Erfahrung einer rasant zunehmenden und sich intensivierenden
Prüfungskultur, die sich – auch im Schatten der ‚Kompetenzorientierung‘ (vgl. Ruh-
loff, 2007 wie auch Gelhard, 2011) – nicht nur an Schulen und insbesondere Univer-
sitäten im Zuge ihrer jeweiligen strukturellen Umgestaltungen ausbreitet, sondern auch
das Lernen und Lehren außerhalb dieser Institutionen längst erfasst hat und nachhaltig
verändert (vgl. Cedefop, 2009); da ist aber auch zum anderen ein Formen- und Funk-
tionswandel der Prüfung, der sich in diesen Transformationsprozessen abzeichnet und
sich in einer gleichzeitigen – und ausgesprochen spannungsreichen – Ausdehnung, Auf-
weichung und Informalisierung der Prüfungsfelder einerseits (vgl. Falkenberg, Vogt &
Waldow, i. d. B.) sowie objektivierenden Verhärtung von Prüfungsformaten andererseits
niederschlägt. Beides mag hier bloß als Indikator für einen Prozess dienen, der die – im
Umfeld der Diskurse zur ‚postindustriellen Wissensgesellschaft‘ (vgl. als Überblick
Bittlingmayer & Bauer, 2006) situierte – zeitdiagnostische Gesellschaftsetikettierung
der ‚Kompetenzgesellschaft‘ (vgl. als Stichwortgeberin Bulmahn, 2000, S. 11; sowie
Jung, 2010, S. 37 – 41) mit der einer neuen ‚Prüfungsgesellschaft‘ assoziieren lässt.
Der Wandel der Prüfungsformate und ihrer gesellschaftlichen Funktionen aber lässt
sich nicht ohne Bezug auf die Logik(en) der jeweiligen Gesellschaft diskutieren; be-
deutsam ist daran, dass Prüfungen nicht einfach qua Prüfung einen festgelegten Sinn
in sich tragen, sondern dass dieser sich aus der Art der Einbettung in jeweilige Gesell-
schaftslogiken ergibt. Man mag dabei vielleicht der Einschätzung von Boltanski und
Chiapello, „dass eine Gesellschaft (oder ein Gesellschaftszustand) durch die Natur der
von ihr begründeten Bewährungsproben deniert werden kann“ (Boltanski & Chiapello,
2003, S. 74), nicht umstandslos zustimmen, man mag auch den Folgerungen der beiden,
dass angesichts der gegenwärtigen Verschiebungen der institutionalisierten Prüfungs-
formate zugunsten hoch informalisierter, ebenso allgegenwärtiger wie kriterial diffuser
„Kraftproben“ (vgl. dazu Boltanski & Chiapello, 2003, S. 362 – 372) es wieder darauf
ankäme, formale und institutionalisierte Formen der Prüfung zu stärken, nicht einfach
folgen. Unbestreitbar ist aber, dass die Prüfung – auch über die Disziplinargesellschaft
hinaus – einen überaus zentralen Platz im Kontext der Formatierungsweisen der In-
dividuen, den Subjektivierungspraktiken, einnimmt. Je weniger dabei gegenwärtig al-
lerdings die (disziplinargesellschaftlich versprochene) Funktion der ‚Passung qua Eig-
nung‘ (vgl. Gelhard, 2012) eingelöst wird und werden kann, je weniger das erworbene
Zertikat noch ‚berechtigt‘ (vgl. Zymek, 2008), desto stärker kommt die in der Prüfung
auch enthaltene Exklusionsdrohung zur Geltung – und treibt die Gesellschaft (nun also
umgekehrt gedacht) beständig in die Form einer „Kontrollgesellschaft“, wie Deleuze
die sich an die (von Foucault beschriebene moderne) Disziplinargesellschaft anschlie-
ßende spätmoderne Form der Gesellschaft beschrieben hat (vgl. Deleuze, 1993). Wel-
che Funktion aber die Prüfung in der ‚Kontrollgesellschaft‘ einnimmt, ist gegenwärtig

Ricken/Reh: Prüfungen – Systematische Perspektiven der Geschichte … 255
durchaus – z. B. in einer zunehmend technisierten Verteilung und Legitimation sozia-
ler Positionen und Differenzen – schon erkennbar; welche Subjektivierungseffekte dies
aber zeitigt, ob diese auch erwünscht sind und mit welchem pädagogischen Selbstver-
ständnis sie einhergehen – das sind noch offene Fragen.
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Anschrift der Autor_innen
Prof. Dr. Norbert Ricken, Ruhr-Universität Bochum,
Institut für Erziehungswissenschaft, Theorien der Erziehung und Erziehungswissenschaft,
Universitätsstraße 150, 44780 Bochum, Deutschland
E-Mail: norbert.ricken@rub.de
Prof. Dr. Sabine Reh, Humboldt-Universität zu Berlin,
Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung Historische Bildungsforschung,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin, Deutschland
Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung (BBF)
des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF),
Warschauer Str. 34 – 38, 10243 Berlin, Deutschland
E-Mail: sabine.reh@dipf.de