Leer es argumentar: el paso de la comprensión a la argumentación en el marco de la acción comunicativa / To read is to argue: moving from the comprehension to the argumentation in the context of communicative action

Abstract

El artículo propone abordar la actividad lectora en tanto ejercicio comunicativo que trasciende la comprensión e involucra la argumentación, como parte de una educación humanista que propende por la libertad y la autonomía. Para ello, parte de los planteamientos de Jürgen Habermas (en torno al concepto de racionalidad, los modelos de acción y sus correspondientes racionalidades) y de Guillermo Hoyos (sobre la construcción intersubjetiva de interpretaciones sociales). La lectura, asumida desde su carácter argumentativo, se presenta como un reto para la educación en un escenario como el colombiano, en el que cada vez es más urgente analizar la validez de las interpretaciones sobre la confrontación armada y sobre una posible solución negociada del conflicto.
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Full text

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TO READ IS TO ARGUE: MOVING FROM THE
COMPREHENSION TO THE ARGUMENTATION IN THE
CONTEXT OF COMMUNICATIVE ACTION
LER É ARGUMENTAR: DA COMPREENSÃO À
ARGUMENTAÇÃO NO CONTEXTO DA AÇÃO
COMUNICATIVA
Giovanna Carvajal Barrios1
Profesora
Universidad del Valle (Cali, Colombia)
giovanna.carvajal@correounivalle.edu.co
LEER ES ARGUMENTAR:
EL PASO DE LA COMPRENSIÓN A LA
ARGUMENTACIÓN EN EL MARCO DE
LA ACCIÓN COMUNICATIVA
Ilustraciones: Andrés Reina Gutiérrez

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Resumen: El artículo propone abordar la actividad lectora en tanto ejercicio
comunicativo que trasciende la comprensión e involucra la argumentación, como
parte de una educación humanista que propende por la libertad y la autonomía.
Para ello, parte de los planteamientos de Jürgen Habermas (en torno al concepto
de racionalidad, los modelos de acción y sus correspondientes racionalidades) y de
Guillermo Hoyos (sobre la construcción intersubjetiva de interpretaciones sociales).
La lectura, asumida desde su carácter argumentativo, se presenta como un reto para
la educación en un escenario como el colombiano, en el que cada vez es más urgente
analizar la validez de las interpretaciones sobre la confrontación armada y sobre una
posible solución negociada del conflicto.
Palabras claves: educación, lectura, argumentación, acción comunicativa, filosofía de
la educación.
Abstract: This paper addresses the reading as a communicative undertaking that
goes beyond the comprehension and entails argumentation, as part of a humanistic
education that supports liberty and autonomy. To that end, it is based on Jürgen
Habermas’ ideas (on the concept of rationality, models of action and its corresponding
rationalities) and Guillermo Hoyos’ thought (on intersubjective construction of social
interpretations). The reading, seen from an argumentative perspective, is a challenge
for education in a context such as the Colombian one, in which it is increasingly urgent
to assess the interpretations about the armed conflict and a possible negotiated solution
to it.
Keywords: education, reading, argumentation, communicative action, and philosophy
of education.
Resumo: Este artigo propõe estudar a atividade leitora como um exercício
comunicativo que transcende a compreensão e envolve a argumentação, como parte de
uma educação humanista que promove a liberdade e a autonomia. Portanto baseia-se
nas ideias de Jürgen Habermas (sobre o conceito de racionalidade, os modelos de ação
e as suas correspondentes racionalidades) e de Guillermo Hoyos (sobre a construção
intersubjetiva de interpretações sociais). A leitura, vista desde uma perspectiva
argumentativa, apresenta-se como um desafio para a educação num contexto como o
Colombiano, no qual é urgente avaliar as interpretações sobre a confrontação armada e
a sua possível solução negociada.
Palavras-chave: educação, leitura, argumentação, ação comunicativa, e filosofia da
educação.

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En la primera parte de este artículo expongo, de manera resumida, la
conceptualización de Jürgen Habermas (1981) en torno al concepto de racionalidad,
los modelos de acción y sus correspondientes racionalidades (cognitivo-instrumental,
normativa, dramatúrgica y comunicativa). En la segunda –tomando como referencia
al filósofo colombiano Guillermo Hoyos, expongo las razones por las cuales –desde la
perspectiva de la acción comunicativa y la racionalidad discursiva- la argumentación no
sólo es posible sino necesaria. Ella es, además, uno de los ejes en torno a los cuales se
debe trabajar en la educación de individuos autónomos dentro de la sociedad.
Dos preguntas constituyen el punto de partida para el artículo: ¿Por qué –dentro de
una educación humanista que propenda por la autonomía y la libertad no es suficiente
comprender, sino que también es necesario argumentar? ¿Por qué la argumentación no
sólo es posible sino que resulta ser una actividad necesaria?
Responder tales interrogantes significa optar por un tipo de racionalidad -y su
correspondiente modelo de acción- entre las cuatro que define Jürgen Habermas en su
Introducción de la Teoría de la Acción Comunicativa.
I- SOBRE LA RACIONALIDAD COMUNICATIVA
El concepto de racionalidad
En términos generales, la racionalidad de una emisión o de una manifestación se mide
porque es susceptible de crítica o de fundamentación. Éste es, según Habermas (1981)2,
su requisito esencial. Aportando una definición preliminar del concepto, Habermas
plantea que la racionalidad de las personas que generan emisiones o manifestaciones
“se mide por las relaciones internas que entre sí guardan el contenido semántico, las
condiciones de validez y las razones que en caso necesario pueden alegarse a favor de
la validez de esas emisiones o manifestaciones, a favor de la verdad del enunciado o de
la eficacia de la regla de acción (…) Una manifestación cumple los presupuestos de
la racionalidad si y solo si encarna un saber falible, guardando así una relación con el
mundo objetivo, esto es, con los hechos, y resultando accesible a un enjuiciamiento
objetivo” (p. 26).
Las afirmaciones o las acciones teleológicas “son tanto más racionales cuanto mejor
puedan fundamentarse las pretensiones de verdad proposicional o de eficiencia
vinculadas a ellas. Y de modo correspondiente utilizamos la expresión ‘racional’ como
predicado disposicional aplicable a las personas de las que cabe esperar, sobre todo en
situaciones difíciles, tales manifestaciones” (p. 26).
Este concepto de racionalidad que hace referencia a la utilización de un saber
descriptivo tiene para el autor dos posibilidades de desarrollo:
La primera, cuando el saber proposicional en cuestión se utiliza en acciones ideológicas
y sin propósitos comunicativos, caso en el cual se opta por un concepto de racionalidad

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cognitivo instrumental. “Este concepto tiene la connotación de una autoafirmación con
éxito en el mundo objetivo posibilitada por la capacidad de manipular informadamente
y de adaptarse inteligentemente a las condiciones de un entorno contingente” (p. 27).
La segunda, cuando se pretende hacer una utilización comunicativa de un saber
proposicional en actos de habla, caso en el cual se opta por un concepto de racionalidad
más amplio. A esta posibilidad de desarrollo corresponde el concepto de racionalidad
comunicativa, el cual “posee connotaciones que en última instancia se remontan a la
experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que
tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad
inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones
racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la
intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas” (p. 27).
Para Habermas, en los contextos de acción comunicativa comportarse racionalmente
significa ser capaz de responder por los propios actos, lo que equivale a “orientar su
acción por pretensiones de validez intersubjetivamente reconocidas” (p. 33). Este rasgo
particular es lo que permite establecer un contraste entre la racionalidad cognitivo
instrumental y la racionalidad comunicativa. Cuando predomina la primera, los actores
no se sienten sujetos a las restricciones que el entorno puede imponer a la realización
de sus propósitos. En cambio, cuando lo que prima es la racionalidad comunicativa,
se amplían “dentro de una comunidad de comunicación las posibilidades de coordinar
las acciones sin recurrir a la coerción y de solventar consensualmente los conflictos de
acción” (p. 33).
Ahora bien, al lado de las afirmaciones fundadas y de las acciones eficientes –en
tanto expresiones de la racionalidad instrumental- existen otro tipo de emisiones y
manifestaciones que no están vinculadas a pretensiones de verdad o de eficiencia y que,
sin embargo, están respaldadas por buenas razones. Habermas se refiere a las acciones
reguladas por normas y las autopresentaciones expresivas, las cuales -al igual que los actos
de habla constatativos- “tienen el carácter de manifestaciones provistas de sentido,
inteligibles en su contexto, que van vinculadas a una pretensión de validez susceptible
de crítica. En lugar a hacer referencia a hechos, hacen referencia a normas y vivencias.
El agente plantea la pretensión de que su comportamiento es correcto en relación con
un contexto normativo reconocido como legítimo o de que su manifestación expresiva
de una vivencia a la que él tiene un acceso privilegiado es veraz” (p. 34).
En esta dirección, Habermas introduce dos parámetros para definir la racionalidad de
los participantes en contextos comunicativos. Por una parte, el seguimiento de una
norma vigente por parte de un actor y su capacidad de justificar sus acciones basándose
en la legitimidad de dicha norma. Por otra parte, la veracidad al expresar un deseo,
un sentimiento, un estado de ánimo, o al develar un hecho o un secreto, así como
la capacidad de convencer de que lo vivido fue auténtico, a partir de lo cual expone
consecuencias prácticas y se comporta de forma consistente con lo dicho (p. 34).

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En síntesis, para el autor: (1) la racionalidad constituye una disposición de los sujetos
capaces de lenguaje y acción, y se evidencia en formas de comportamiento que se
fundamentan en razones; (2) las emisiones o manifestaciones racionales son accesibles
a un enjuiciamiento objetivo; (3) y de ello se desprende que para examinar las
pretensiones de validez controvertidas se necesita una forma de comunicación que le
dé cabida a la argumentación y la haga viable (pp. 42-43).
Qué signica argumentar
El anterior planteamiento implica que los participantes en la interacción comunicativa
-en tanto individuos racionales- estén en capacidad de poner en consideración de los
otros actores sus propias pretensiones de validez. Para Habermas, la argumentación:
(1) implica volver objeto de discusión las pretensiones de validez que se han vuelto
dudosas; (2) contiene razones conectadas con las pretensiones de validez de las
manifestaciones o emisiones problematizadas; (3) mide su fuerza por la pertinencia
de las razones, expresada en la capacidad de convencer a otros para que se acepte la
pretensión de validez en litigio (pp. 36-37).
Además, el proceso de argumentación puede conducir a replantear el propio punto
de vista, de ahí que las manifestaciones o emisiones racionales sean susceptibles
de corrección. De lo anterior se deriva que el concepto de fundamentación esté
estrechamente relacionado con el de aprendizaje. Esto se aplica, incluso, en el
ámbito cognitivo –instrumental, en el que la racionalidad debe estar conectada “a la
capacidad de aprender de los desaciertos, de la refutación de hipótesis y del fracaso de
las intervenciones en el mundo” (pp. 36-37). Como lo señala Habermas, el discurso
teórico permite que dichas experiencias negativas se elaboren productivamente,
puesto que en él se convierten en tema las pretensiones de verdad que se han vuelto
problemáticas (p. 37).

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Tres conceptos de acción y sus correspondientes formas de racionalidad
Habermas caracteriza los tres conceptos de acción empleados en la sociología, y el tipo
de racionalidad que encarna cada uno:
La acción teleológica, definida como la realización de un fin o la producción de un
estado de cosas deseado, para lo cual el actor elige los medios congruentes con una
situación dada y los aplica de una manera conveniente. Esta acción también puede
llegar a darse como acción estratégica. Su concepto central se puede sintetizar como
la “decisión entre alternativas de acción, enderezada a la realización de un propósito,
dirigida por máximas y apoyada en una interpretación de la situación” (p. 122). La
actividad teleológica corresponde a una racionalidad con arreglo a nes, concepto
que “presupone relaciones entre un actor y un mundo de estados de cosas existentes.
(…) El modelo dota al agente de un ‘complejo cognitivo-volitivo’ de modo que éste
puede, por un lado (mediante sus percepciones), formarse opiniones sobre los estados
de cosas existentes y, por otro, desarrollar intenciones con la finalidad de traer a la
existencia los estados de cosas deseados (…) Las relaciones “entre actor y mundo
permiten manifestaciones que pueden enjuiciarse conforme a criterios de verdad y de
eficacia”. Este concepto de acción “presupone un solo mundo, que en este caso es el
mundo objetivo” (pp. 124- 125).
La acción regulada por normas, que alude a los miembros de un grupo social
cuyas acciones están orientadas por valores comunes. Dentro de este grupo, el actor
particular cumple una norma (o la viola) en situaciones para las que aplica dicha
norma El concepto de este modelo de acción lo constituye entonces la observancia
de una norma, es decir, “el cumplimiento de una expectativa generalizada de
comportamiento”. Dicha expectativa no corresponde al sentido cognitivo que se
presenta frente a un suceso pronosticable, sino al sentido normativo con base en el cual
los integrantes del grupo tienen derecho a esperar un determinado comportamiento
de los demás. La acción regulada por normas presupone la existencia de dos mundos:
un mundo objetivo de estados de cosas existentes y un mundo social, el cual “consta de
un contexto normativo que establece las interacciones que pertenecen a la totalidad
de relaciones interpersonales legítimas”. A este mundo social pertenecen tanto “el
actor en su calidad de sujeto portador de un rol”, como otros actores que llevan a cabo
interacciones normativamente reguladas (Habermas, 1981,123).

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La acción dramatúrgica alude a una interacción en la que los participantes se
ponen en escena ante los otros. Cada uno de los actores suscita “en su público una
determinada imagen, una determinada impresión de sí mismo al develar más o menos
de propósito su propia subjetividad” (p. 123). El concepto central en este modelo
de acción es la autoescenificación, la cual constituye “una estilización de la expresión
de las propias vivencias, hecha con vista a los espectadores” (p. 124). La acción
dramatúrgica presupone dos mundos: uno interno y otro externo. En lo que respecta
a la racionalidad subyacente, la acción dramatúrgica está vinculada a una estructura
de acción ideológica; “puede adoptar rasgos estratégicos latentes en cuanto el actor
considere a los espectadores, no como público, sino como oponentes. La escala de la
autoescenificación va desde la comunicación sincera de las propias intensiones, deseos
y estados de ánimo, etc., hasta la manipulación cínica de las impresiones que el actor
despierta en los otros” (p. 134)
La concepción unilateral del lenguaje en los tres modelos de acción y el
entendimiento lingüístico como mecanismo coordinador de la acción en la
interacción comunicativa
El modelo de acción teleológica “concibe el lenguaje como un medio más a través
del cual los hablantes, que se orientan hacia su propio éxito, pueden influir los unos
sobre los otros con el fin de mover al oponente a formarse las opiniones o a concebir las
intenciones que les convienen para sus propios propósitos” (pp. 137-138).
En el modelo de acción regulada por normas el lenguaje es concebido “como
un medio que transmite valores culturales y que es portador de un consenso que
simplemente queda ratificado con cada nuevo acto de entendimiento”. En ese sentido, la
función del lenguaje se limita al “establecimiento de las relaciones interpersonales (pp.
137-138).
El modelo de acción dramatúrgica “presupone el lenguaje como medio en que tiene
lugar la autoescenificación (…) El lenguaje es asimilado a formas estilísticas y estéticas de
expresión” y su función se limita a la “expresión de vivencias” (pp. 137-138).
Esta unilateralidad de los conceptos de lenguaje en los tres modelos de acción, lleva a
privilegiar tipos particulares de comunicación: el “entendimiento indirecto de aquellos
que sólo tienen presente la realización de sus propios fines”, para el caso de la acción
teleológica; la “acción consensual de aquellos que se limitan a actualizar un acuerdo
normativo ya existente”, en el modelo normativo de la acción; y la “autoescenificación
destinada a espectadores”, dentro de la acción dramatúrgica (p. 138).
El modelo comunicativo de acción
Frente a las acciones teleológica, regulada por normas y dramatúrgica, Habermas
propone el modelo de acción comunicativa. En él, los sujetos capaces de lenguaje
y acción articulan en el mismo sistema los conceptos de mundo objetivo, mundo social y

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mundo subjetivo -que en los otros tres tipos de acción se encuentran desarticulados-,
constituyendo así un marco de interpretación dentro del cual pueden llegar a
entenderse. En dicho contexto, “relativizan sus manifestaciones o emisiones contando
con la posibilidad de que la validez de éstas pueda ser puesta en tela de juicio por otros
actores” (p. 143).
A diferencia de las otras tres racionalidades que adoptan un concepto unilateral y
reducido del lenguaje, en la acción comunicativa se asume “el lenguaje como un medio
dentro del cual tiene lugar un tipo de procesos de entendimiento en cuyo transcurso
los participantes, al relacionarse con un mundo, se presentan unos frente a otros
con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas en cuestión. Con
este modelo de acción se presupone que los participantes en la interacción movilizan
expresamente el potencial de racionalidad que (…) encierran las tres relaciones
del actor con el mundo, con el propósito, cooperativamente seguido, de llegar a
entenderse” (pp. 143,144).
El protagonista de una acción comunicativa orientada al entendimiento, ha de plantear
explícitamente con su manifestación tres pretensiones de validez: “la pretensión de
que el enunciado que hace es verdadero (…); de que el acto de habla es correcto en
relación con el contexto normativo vigente (…); y de que la intención expresada por
el hablante coincide realmente con lo que éste piensa”. En otras palabras, pretende
“verdad para los enunciados o para las presuposiciones de existencia, rectitud para las
acciones legítimamente reguladas y para el contexto normativo de éstas, y veracidad
para la manifestación de sus vivencias subjetivas” (p. 144).
Las concepciones de acción y el papel integrador de la acción
comunicativa
Pese a las diferencias entre el modelo de acción comunicativa y los demás modelos,
existe un vínculo entre ellos que no puede perderse de vista y que se evidencia en
el planteamiento de Habermas según el cual “el modelo comunicativo de acción no
equipara acción y comunicación” (p. 145). Esto equivale a diferenciar, por una parte, el
papel del lenguaje como medio para llegar al entendimiento y, por otra, las metas que
se trazan los actores, para las cuales deben coordinar sus acciones entre sí, por la vía
del entendimiento. Por ello, no puede perderse de vista que en los cuatro conceptos de
acción es fundamental la estructura teleológica.
La diferencia radica en la manera en que en cada uno de los conceptos de acción social
conduce la coordinación de las acciones teleológicas de los distintos actores:
Como engranaje de cálculos egocéntricos de utilidad (en los que el
grado de conflicto y cooperación varía en función de los intereses que
están en juego); como un acuerdo sobre valores y normas regulado
por tradición y socialización, que asegura la integración social; como la

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relación consensual entre un público y unos ejecutantes; o como, y este
es el caso de la acción comunicativa, entendimiento en el sentido de un
proceso cooperativo de interpretación (p. 146).
Mientras que en los modelos normativo, dramatúrgico y comunicativo se establecen
las condiciones bajo las que el actor persigue sus fines -condiciones de legitimidad,
de autopresentación o de acuerdo comunicativamente alcanzado, respectivamente-,
“el modelo estratégico de acción se da por satisfecho con la explicación de las
características de la acción directamente orientada al éxito” (p. 146).
Para reafirmar la distinción entre acción y comunicación, expresa Habermas:
En el caso de la acción comunicativa los rendimientos interpretativos de que
se construyen los procesos cooperativos de interpretación representan el
mecanismo de coordinación de la acción; la acción comunicativa no se agota
en el acto de entendimiento efectuado en términos de interpretación (…) la
acción comunicativa designa un tipo de interacciones que vienen coordinadas
mediante actos de habla, mas no coinciden con ellos (p. 146).
La lectura como acción comunicativa: leer es (inter)actuar comunicativamente;
es argumentar
Habermas aborda la interpretación de textos como un caso paradigmático de la
hermenéutica filosófica. La tarea de interpretación consiste, para él, en:
- Desvelar “las definiciones de la situación que el texto recibido
presupone, a partir del mundo de vida del autor y de sus destinatarios”,
lo que le permite al intérprete diferenciar su propia comprensión
contextual de la comprensión contextual del autor (p. 183).
- Entender la racionalidad que está a la base de las emisiones o
manifestaciones del autor, en tanto sujeto capaz de responder por sus
actos:
El intérprete entiende, pues, el significado de un texto en la
medida en que intelige por qué el autor se creyó con derecho
a hacer determinadas afirmaciones (como verdaderas), a
reconocer determinados valores y normas (como correctos), o
a manifestar determinadas vivencias (como veraces). (…) Sólo
sobre el trasfondo de los componentes cognitivos, morales y
expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor
y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, puede
alumbrarse el sentido del texto. Pero el intérprete posterior no
podrá identificar estos presupuestos si no toma postura, siquiera
sea implícitamente, frente a las pretensiones de validez vinculadas
al texto (p. 184).

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- Identificar aquellos pasajes que no resultan comprensibles desde los supuestos
del mundo de la vida que el autor compartió con sus contemporáneos y que
por lo tanto corresponden a una idiosincrasia y no a una pretensión de validez
fundada en razones.
- Representarse las razones que el autor pudo esgrimir en determinadas
circunstancias, así como enjuiciarlas y tomar postura afirmativa o negativamente
frente a ellas. Si el lector no entra a realizar una valoración sistemática frente
a las razones que el autor esgrime en su texto, si no toma una postura (aunque
sea implícita) sino que la dilata; si no lo hace por considerar que hacerlo es
incompatible con el “carácter descriptivo de su empresa, entonces no podría
captar las razones en el genuino sentido que éstas tienen. En este caso el
intérprete no estaría tomando en serio a su oponente como sujeto capaz de
responder de sus actos” (p. 185).
- Aclarar el significado de una manifestación “opaca” cuyas razones, a criterio del
intérprete, ya no resultan aceptables.
- Plantearse cuestiones de validez, en un intento por restablecer la
comunicación perturbada entre el autor, sus contemporáneos y los actuales
intérpretes” (p. 185)3.
- Mantener la actitud realizativa de un agente comunicativo cuando se pregunta
por los presupuestos que subyacen a un texto que no entiende4 (p. 185).
A partir de lo planteado por Habermas, la lectura –el acto de leer e interpretar un texto-
puede entenderse como una acción comunicativa en la que el lector tiene como propósito captar
las razones del autor, es decir, identicar la racionalidad subyacente a sus armaciones. Para ello,
confronta el contenido del texto asumiendo que lo allí expuesto corresponde al interés del
autor de defender pretensiones de validez que el lector, una vez las reconozca como tales,
entrará a evaluar, para decidir si las acepta o las rechaza. Esta concepción de la lectura como
acto comunicativo enriquece la perspectiva de la lectura como un proceso de interacción planteada
por Eco (1981) y por Iser (1987), en el que cuentan los conocimientos previos del lector
y su capacidad para leer desde la perspectiva de la organización del texto dada por su autor
(Ulloa y Carvajal, 2006). Indudablemente, los planteamientos de Habermas aportan luces
para profundizar en la idea de que la lectura no se agota en la comprensión, sino que pasa
por la interpretación y la argumentación. Esto a su vez está conectado con lo que se expone
a continuación con respecto a la posibilidad y necesidad de argumentar, sobre todo si nos
situamos en la discusión sobre los fines de la educación y las posibilidades que se abren a
partir de un proyecto de educación humanística para la ciudadanía, la autonomía y la libertad.

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Dicha reflexión resulta indispensable en el momento crucial que vive Colombia con
respecto a la posibilidad de terminar la confrontación armada que desangra al país
desde hace más de cinco décadas. La capacidad de los ciudadanos para ponderar la
racionalidad subyacente al proceder de los actores del conflicto y de la negociación,
a las declaraciones de las figuras públicas, al cubrimiento que han dado los medios de
comunicación durante proceso de las negociaciones -antes y después del plebiscito
que pretendía avalar los acuerdos entre el gobierno colombiano y las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia-, dicha capacidad –digo- pasa por el ejercicio de una
lectura como acto comunicativo y como ejercicio argumentativo.
II- LA ARGUMENTACIÓN: DE LO POSIBLE A LO NECESARIO
Tomando como referencia la conceptualización de Habermas y los planteamientos
de Guillermo Hoyos (2007) en Borradores para una losofía de la educación, presento
a continuación las razones por las cuales desde la perspectiva de ambos autores no
es suficiente con comprender, sino que también es necesario argumentar. No sobra
anticipar que tales razones se encuentran relacionadas entre sí y que la división realizada
obedece a criterios de organización formal.
1. Objetividad implica criticabilidad
“La objetividad no se garantiza por la distancia o por la abstención valorativa, se
garantiza por el resultado de la discusión a partir de diversos puntos de vista,
perspectivas, opiniones, valoraciones, etc.”. La objetividad no constituye un punto
de partida, un requisito, sino el resultado de un proceso de interacción. La búsqueda
de objetividad –a la que no se renuncia en la teoría del actuar comunicativo- debería
radicar en el sentido de criticabilidad (Hoyos, 2007, p. 69)5. Y criticabilidad significa
capacidad, necesidad y posibilidad de argumentar.
2. El cambio de paradigma: conocer y actuar comunicativamente en el mundo de
la vida
El punto de partida de la teoría de la acción comunicativa es el cambio de paradigma,
que significa dejar a un lado la filosofía de la reflexión, la filosofía de la conciencia, el
diálogo del alma consigo misma, la teoría crítica del conocimiento y la epistemología
como camino por excelencia de la filosofía: “(…) el cambio de paradigma es la
destrascendentalización de la razón6. Ya no se trata de preguntar por las condiciones
de posibilidad del conocimiento a partir de la autorreflexión sobre una razón que
constituye, sino que se intenta reconstruir las diferentes formas de conocer y de actuar
comunicativamente en el mundo de la vida”. Ante la crítica a la razón monológica,
protagónica y autorreflexiva de la modernidad, se propone como solución “pluralizar la
razón, de suerte que en su triple actividad, como comprensión, como argumentación y
como aplicación se desarrolle comunicativa, discursiva y pragmáticamente” (p. 72).

181
Como lo expresa Hoyos, el cambio de paradigma tiene su eje central en el mundo de la
vida
(…) como horizonte de horizontes, lugar de pertenencia obligada,
en el que realizamos nuestras vidas, ideales e ilusiones. El mundo de
la vida en la fenomenología es correlato de la vida de conciencia de
un sujeto que constituye mundo, objetos y sujetos en su actividad,
experiencias y vivencias. La teoría de la acción comunicativa prefiere
partir de un mundo de la vida en el que se encuentran las personas
‘como vecinos’ en su actuar ordinario, en su comprender el mundo,
comprenderse mutuamente y en su discurrir y deliberar en privado y
en comunidad, buscando llegar a acuerdos necesarios cuando la mera
comprensión no baste. En el mundo de la vida ‘participamos’ desde
nuestras tradiciones, valores y contextos. Entonces la intersubjetividad
se va construyendo en actuar comunicativo y no a partir de las
representaciones subjetivas de cada uno de los participantes. Se trata de
encontrar en la comunicación y en la argumentación un nuevo sentido
de racionalidad: la racionalidad discursiva (p. 70).
En síntesis, con el cambio de paradigma propuesto desde la acción comunicativa, la
argumentación ya no sólo se reconoce como posibilidad en virtud del reconocimiento
de las perspectivas subjetivas que surgen en el horizonte de la vida de una comunidad
social; también se exige, de parte de los distintos actores, reconocer a los demás
como interlocutores válidos y elaborar, por medio de acciones comunicativas, las
interpretaciones de las situaciones dadas a partir de las distintas posturas asumidas con
miras a un entendimiento.
3. De la comprensión a la argumentación en la comunicación cotidiana:
construcción intersubjetiva de interpretaciones sociales
Desde una perspectiva hermenéutica, la comprensión en el ámbito de la comunicación
cotidiana tiene como horizonte de significación el mundo de la vida y como fin el
pluralismo. Comprender a otra persona o a otras culturas no implica estar de acuerdo
con ellas, pero sí abrirse a otros puntos de vista, lo cual requiere que se reconozca a los
demás actores como interlocutores válidos. Según lo expresa Hoyos, “se podría señalar
que el nivel de la comprensión logrado gracias a la conversación y a la comunicación
originaria es una especie de momento ‘postmoderno’ de la comunicación por cuanto
en este nivel se disuelven todos los dogmas y puntos de vista preestablecidos en
sus componentes originarios: tradiciones, perspectivas, puntos de vista relativos y
diferentes” (p. 74).
El nivel básico de comprensión, o nivel hermenéutico, permite aclarar gradualmente
el sentido de los enunciados y –lo que es más importante- conocer distintas
comprensiones de un mismo fenómeno. “Este momento inicial de la comunicación es
el momento de los encuentros, dado que comprender al otro no nos obliga a aceptar
sin analizarlo lo que él diga, pero sí hace posible el que estemos de acuerdo o el que

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sepamos por qué no podemos estar de acuerdo” (p. 74). En ese sentido, es tan posible
como necesario construir una posición a partir del reconocimiento de otras perspectivas.
Aunque la meta la constituye el consenso, el disenso –que está presente como elemento
dinámico de la comunicación- se alimenta del nivel hermenéutico de la comprensión
“que crea significados nuevos y permite imaginar soluciones posibles” (p. 74).
Lo anterior permitiría, como lo plantea Hoyos, superar la mera descripción de los
fenómenos sociales, en los procesos investigativos, pedagógicos y de discusión social:
Si la comprensión de sentido como paso previo para toda investigación
y para la pedagogía amenaza cierto tipo de objetividad, es dicha
comprensión la que permite acercarse de la manera más auténtica a
los problemas sociales. Con ello se gana un tipo de objetividad más
comprometedor, que consiste en analizar no sólo diversas comprensiones
de un mismo fenómeno, sino llegar de manera más inmediata a las
razones que subyacen a las diferentes interpretaciones (p. 75).
Teniendo en cuenta que desde la perspectiva de la acción comunicativa el objetivo
es el entendimiento, en cuyo marco los distintos actores coordinan acciones para la
realización de sus metas (no necesariamente compartidas), es necesario que la competencia
comprensiva sea superada mediante el uso discursivo racional del lenguaje, a partir de la
competencia argumentativa. Ésta le permite a los distintos protagonistas de la interacción
examinar la pretensiones de validez y asumir posturas con respecto a la verdad en
el mundo objetivo, a la corrección en el mundo social y a la veracidad en el mundo
subjetivo (p. 78).

183
4. La racionalidad discursiva encarna la capacidad de argumentar y de ella se
deriva la posibilidad de aprender
Si por racionalidad se entiende la disposición que tienen los sujetos capaces de lenguaje
y acción, de fundamentar pretensiones de validez en un contexto de comunicación
donde los otros constituyen interlocutores válidos con puntos de vista distintos
construidos en el marco del mundo de la vida, el ejercicio de argumentar conlleva a
un comportamiento racional. Y esto es así porque la argumentación permite identificar
errores y aprender de ellos. Como lo expresa Habermas,
mientras que la susceptibilidad de la crítica y de fundamentación de las
manifestaciones se limita a remitir a la posibilidad de la argumentación,
los procesos de aprendizaje por los que adquirimos conocimientos
teóricos y visión moral, ampliamos y renovamos nuestro lenguaje
evaluativo y superamos autoengaños y dificultades de comprensión,
precisan de la argumentación7 (Habermas, 1981, 43).
Desde la racionalidad comunicativa argumentar es, entonces, no sólo una opción, sino
una necesidad.
5. Formar para la argumentación, en una educación humanista para la
emancipación
Educar(se) a (con) otros implica aprender a deliberar, establecer procesos de
interacción y comunicación a partir de los cuales conocer otras perspectivas de mundo.
Si lo que pretendemos es una educación para la autonomía y la libertad (no para un
paternalismo que promueva la dependencia), el escenario de la formación debe ser el
de la acción comunicativa; un escenario donde pongamos en acción nuestra capacidad
para comprender y para argumentar.
Para Kant, “el sentido de pedagogía es emancipación y formación para la mayoría
de edad y para la autonomía” (Hoyos, 2007, 43). La autonomía, definida como “la
competencia de cada quien de comportarse de acuerdo con su concepción de la vida,
del bien, de la sociedad y de la historia”, va de la mano con la posibilidad de poner en
discusión tales concepciones, fundamentando las razones y motivos que justifican el
comportamiento (Hoyos, 2007, 44). Lo anterior requiere la existencia de un espacio
de interacción social –la educación y sus procesos- al interior del cual los sujetos
puedan ubicarse en un determinado contexto histórico y social desde/en donde se
lleva a cabo la argumentación.
La educación es la encargada de “capacitarnos para reflexionar personalmente y
poder obrar por nosotros mismos, sin tener que depender de otros y dar las razones
y motivos que nos orientan en nuestras acciones y justifican nuestras exigencias a
otros. La educación debe llevar a que las personas se atrevan a pensar por sí mismas”
(Hoyos, 2007, 44). Esto requiere, por una parte, que el estudiante se esfuerce en su

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proceso formativo y, por otra, que los maestros abandonen el temor a formar personas
autónomas. Así como es más fácil para un alumno “dejarse guiar por otros, seguir
la autoridad, integrarse a la masa, obrar de acuerdo con las modas, ahorrarse así el
confrontar posiciones y tener que asumir la propia responsabilidad” (p. 44), para un
profesor es más sencillo enseñar a memorizar y ejercer la autoridad, que inculcar en
las personas el ejercicio de la autonomía y la responsabilidad frente a los propios actos,
con miras al ejercicio de una ciudadanía activa y deliberante.
No hay que confundir, entonces, el apoyo que requiere el educando con actitudes
paternalistas que lo lleven a una dependencia frente a otros; peligro que advierte Kant
al tiempo que defiende el sentido de una educación pública para la libertad. Para él,
“la libertad de la persona es el motor mismo de la formación, es por así decir el otro
nombre de la autonomía” (Hoyos, 2007,47-49).
Haciendo una síntesis del planteamiento de Kant sobre la autonomía, expresa Hoyos:
Gracias a la ilustración, que en términos generales debería orientar
todo el proceso educativo desde el punto de vista del conocimiento
científico y de la formación moral, el hombre puede salir de la
minoría de edad y acceder al uso de su razón, es decir a la mayoría
de edad, para hacer uso de su competencia comunicativa. Pero no
siempre lo logra: tanto por culpa propia, por pereza intelectual o por
cobardía moral, como por culpa de sus mismos educadores. Éstos
no siempre entienden la educación como formación para el ejercicio
autónomo de la ciudadanía, es decir como proceso de emancipación,
que permita a la persona reflexionar sobre los mitos y tradiciones
que conforman su identidad cultural y su pertenencia en su contexto
familiar y social. Esta reflexión en particular y en común permite
entonces asumir los valores auténticos y romper con los que perpetúan
la heteronomía, el dogmatismo y el autoritarismo. Pero toda crítica
provoca incertidumbre, crea inseguridad, temor, incomodidad; de aquí
la cobardía que amenaza todo el proceso educativo para disuadirnos
de asumir por cuenta propia la responsabilidad de las ideas que
promulgamos y las acciones que instauramos y fomentamos (p. 49).
La educación para la libertad –con miras a una sociedad constituida por ciudadanos
autónomos, capaces de deliberar desde la racionalidad comunicativa- debe situar la
capacidad de argumentar como uno de sus propósitos centrales.
Como lo plantea Hoyos, “la educación es comunicación (…) y la comunicación se
constituye en clave para la formación humanista de ciudadanos y ciudadanas” (p. 80).
“La comunicación no es sólo un mero dispositivo para la coordinación de las acciones
de diversas personas, sino el acontecer mediante el cual los particulares se abren a los
demás y tienen aquella experiencia en la que surge el auténtico compromiso valorativo
del hombre como ser genérico y como ciudadano del mundo ”(p. 82).

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La filosofía de la educación se pregunta por el significado de la educación, caracteriza
las distintas perspectivas a partir de las cuales se definen sus funciones en la sociedad e
intenta explicar en qué radican sus diferencias. La filosofía de la educación no pretende
tomar posturas a partir de las tendencias existentes (p. 15), proponiendo una suerte de
panacea a partir de la combinación ecléctica de soluciones, sino “introducir un nuevo
orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción” (Dewey, citado por
Hoyos, 2007, p.16).
El paradigma humanista, intersubjetivo y dialogal de la educación del que habla
Hoyos puede hacer posible una educación que trascienda los modelos de racionalidad
cognitivo-instrumental, normativo y dramatúrgico; que no tienda a desagregar sino
que pretenda integrar el mundo objetivo, el social y el subjetivo; que trabaje para la
comprensión, pero que no se limite a ella, pues le apunta a la capacidad de argumentar.
En últimas, una educación que busque sustituir en “la sociedad contemporánea los
principios de la competitividad por los de la cooperación” (p. 15); que favorezca la
libertad y la autonomía y le apueste a la formación para el ejercicio de la ciudadanía; y
que promueva prácticas pedagógicas emancipadoras que permitan reflexionar y tener
actitudes críticas. Todo ello implica formar para asumir posturas racionales frente a los
demás, en el sentido de ser responsables de las propias ideas y acciones.
Como se deriva de lo expuesto hasta ahora, la comunicación se encuentra en el centro
de los procesos educativos y por extensión en la configuración de las bases de una
democracia. Para finalizar, siguiendo a Hoyos y a Habermas enuncio un conjunto de
proposiciones en que se pone de manifiesta dicha centralidad:
- La educación es un proceso de comunicación y el ámbito por
excelencia para el ejercicio de la ilustración.
- La ilustración constituye un proceso comunicativo donde se dan las
razones de las formas de proceder y se produce la confrontación con
otros puntos de vista. Ilustración significa acceso al uso de la razón para
poner en práctica la competencia comunicativa. Como lo afirma Hoyos
refiriéndose a lo expuesto por Kant, “la ilustración está vinculada a
procesos comunicativos, gracias a los cuales me relaciono con la cultura
a la pertenezco y con los puntos de vista de otros, expreso mi propio
punto de vista y doy razón de por qué procedo de una u otra forma en
la sociedad” (p. 44).
Y podemos agregar lo siguiente con respecto a la investigación y a la lectura, prácticas
inherentes a todo proceso de formación ciudadana:
- La investigación es un proceso comunicativo, una construcción
cooperativa de interpretaciones donde ningún actor tiene el monopolio
interpretativo y donde el investigador debe pasar de una actitud
objetivante a una actitud realizativa (Habermas, 1981,185).
- La lectura –actividad central en el proceso educativo- es un ejemplo

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paradigmático de actuar comunicativo, en el cual a partir de reconocer
al otro –al autor- como interlocutor válido, identificar la racionalidad
subyacente a sus planteamientos y tomar una postura con respecto a las
pretensiones de validez esgrimidas por el autor, establece con éste una
interacción comunicativa.
Colombia atraviesa por uno de los momentos más determinantes de su historia
reciente. Con la firma del “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la
construcción de una paz estable y duradera”8, se abrió la posibilidad de terminar con
casi seis décadas de confrontación armada entre el Estado Colombiano y el grupo
insurgente Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). La posibilidad de
acabar con el conflicto armado a través de una solución negociada pasa por la necesidad
de construir una sociedad incluyente, donde los conflictos de reconozcan y se asuman,
donde exista posibilidad de disenso, donde los diferentes actores se consideren entre sí
interlocutores válidos y, en ese sentido, aspiren a la construcción de consenso. Y ello, a
su vez, pasa por el ejercicio de una lectura comprensiva de los discursos sociales y por
una actividad argumentativa frente a los mismos.
Poder llevar a la práctica el escenario propuesto por Habermas en el que la acción
comunicativa permita la construcción cooperativa de acciones conducentes a
mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos requiere de la voluntad de
todos los grupos de la sociedad. En ese sentido, una de las dificultades para que en
nuestro país se erradiquen las causas que originaron el conflicto armado reside en la
posición privilegiada de grupos que han ostentado el poder y que orientados por una
racionalidad instrumental (apoyada también por la acción orientada a las normas y por
la acción dramatúrgica como forma de apelar a la emocionalidad de los ciudadanos)
han construido un discurso que valida su posición hegemónica. En ese sentido, la
apuesta debería ser trabajar por una educación que brinde las herramientas para el
ejercicio de la ciudadanía; de una ciudadanía que examine las pretensiones de validez
de los distintos actores de la sociedad (presentes en los medios de comunicación, en las
redes sociales, en las interacciones de familiares y de amigos, en la institucionalidad del
Estado) y que asuma posturas independientes.
En todo caso, resulta indispensable (como parte del compromiso de ejercer la
ciudadanía) que los ciudadanos analicen las razones subyacentes a las distintas posturas
adoptadas frente al acuerdo firmado por el gobierno de Colombia y las FARC. Tener
una visión objetiva frente a todo el proceso no es lo mismo que asumir una posición
neutral, sino considerar la mayor cantidad de interpretaciones de los distintos
actores, analizando sus pretensiones de validez y entendiendo qué racionalidad les da
sustento. A la hermenéutica de los documentos (desde los acuerdos firmados hasta los
informes noticiosos y las columnas de prensa, pasando por los mensajes en Twitter, las
publicaciones en Facebook y los mensajes que circulan por Whats app) debe seguir la
adopción de posturas frente a lo que otros manifiestan y hacen en el acontecer diario.
He aquí uno de los mayores retos que tenemos hoy los educadores en este momento
clave para nuestro país y para sus futuras generaciones.

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Notas
1 Comunicadora Social, Licenciada en Música y Magíster en Comunicación y Diseño Cultura de la misma
universidad. Candidata a doctora en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA - Universidad
Tecnológica de Pereira.
2 Todas las citas y paráfrasis tomadas de Habermas corresponden a Introducción de la Teoría de la Acción
Comunicativa. La paginación corresponde a la edición digital del texto que circuló en el Seminario
Doctoral Filosofía de la Educación, impartido por el maestro Guillermo Hoyos, en el Doctorado
de Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA-UTP, en 2011.
3 En un pasaje previo de su texto, Habermas plantea que “la hermenéutica se ocupa de la interpretación
como labor de excepción, que sólo es necesaria cuando fragmentos relevantes del mundo de la vida
se vuelven problemáticos, cuando las certezas del propio trasfondo cultural se vienen abajo y los
medios normales de entendimiento fracasan (…) Una comunicación ha sufrido una perturbación
cuando dejan de cumplirse (algunas) condiciones lingüísticas para el entendimiento directo entre
por lo menos dos participantes en la interacción” (p. 183).
4 La actitud realizativa contrasta con una actitud objetivante. En esta última, “una primera persona observa
algo en el mundo o hace un enunciado acerca de algo en el mundo” (p. 85).
5 Todas las citas y paráfrasis tomadas de Hoyos corresponden al capítulo Comunicación, educación y
ciudadanía (2007).
6 Las cursivas son del autor.
7 El subrayado es mío.
8 Este documento fue el resultado de una negociación iniciada en febrero de 2012 entre una comisión del
gobierno del Presidente Juan Manuel Santos y delgados de la guerrilla de las FARC. El acuerdo
fue firmado en agosto de 2016 y puesto a consideración de los ciudadanos en un proceso de
refrendación popular llevado a cabo en el mes de octubre del mismo año. Tras el triunfo de los
partidarios del NO, con un escaso 0.43% de diferencia, el gobierno lideró una serie de reuniones
para recoger las objeciones específicas al acuerdo y dar lugar a nuevo documento que fue llevado
a un proceso de renegociación con las FARC. El nuevo acuerdo fue firmado el 24 de noviembre
y se espera que sea refrendado e implementado por el Congreso de la República de Colombia.
Referencias
U. Eco (1981). Lector in Fabula. Barcelona: Editorial Lumen.
W. Iser (1987). El Acto de Leer. Madr id: Taurus.
J. Habermas. (1981). Introducción, en Teoría de la acción comunicativa, Tomo I, Madr id: Taurus.
G. Hoyos (2007). Comunicación, educación y ciudadanía, en G. Hoyos, S. Serna, E. Gutiérrez. Borradores
para una losofía de la educación (pp. 13-86). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
Ulloa, A. y Carvajal, G. (2006). Cultura Escrita, conocimiento y tecnocultura. El Marco teórico de una
investigación exploratoria en la Universidad del Valle. Nexus, 2, 105-141.
Recibido: septiembre 30 de 2016
Aprobado: noviembre 30 de 2016