ChapterPDF Available

Un approccio cognitivo alla conoscenza e al processo di categorizzazione

Authors:

Abstract

All’interno di questo capitolo si cerca di spiegare due processi fondamentali della mente umana: la categorizzazione e la strutturazione delle conoscenze. Seppure i due settori di ricerca sia ovviamente interconnessi, in realtà vengono spesso trattati separatamente, essendo il primo più legato alla ricerca empirica di base e il secondo, invece, più teorico e applicativo. Tuttavia, è senza dubbio importante cercare di tenere assieme queste due dimensioni. Del resto, la comprensione della natura cognitiva delle categorie e dei concetti richiede l’analisi del processo attraverso il quale i concetti si connettono fra loro per dar luogo all'esperienza “completa” e fluida di cui facciamo esperienza, che è tutt’altro che un insieme discreto e scollegato di unità di conoscenza. Uno dei rischi di vedere i concetti come entità cognitive rappresentate da regole, esemplari tipici e prototipi è che si possa formare l’idea che un concetto sia indipendente da ogni altro. Per esempio, descrivendo il concetto di “gatto” si potrebbe elencarne le caratteristiche o descriverne il prototipo senza fare ricorso ad altri concetti. Tuttavia è possibile che la definizione del concetto di “gatto” sia in realtà legato, anzi dipenda, da tutta una serie di altri concetti senza i quali cambierebbe in modo sostanziale. In questo senso, più che di singoli concetti, bisognerebbe parlare di sistemi di concetti. Sistemi che stanno alla base della vita mentale, proprio perché i concetti servono tanto a comprendere il mondo (es. riconoscere gli oggetti e il loro uso), quanto a conferire contenuto alle parole, il cui significato sarebbe vuoto senza un sistema concettuale sottostante. Il concetto dunque appare più come un punto di collegamento, un attrattore, posto all’interno di una intricata rete di collegamenti, più che un’entità isolata ricca di contenuto. Il contenuto stesso della conoscenza sembra derivare da questa complessità, dal modo particolare in cui i sistemi concettuali si intersecano alimentandosi a vicenda...
Un approccio cognitivo alla conoscenza e al processo di categorizzazione
di Claudio Lucchiari
Versione pre-print
Tratto da Psicologia cognitiva. Dalla teoria alla pratica
Psicologia cognitiva. Dalla teoria alla pratica
Gabriella Pravettoni edito da Mondadori Università
1. La categorizzazione
La categorizzazione è un processo, spontaneo e naturale oppure guidato da principi artificiosi,
di classificazione di cose, persone o eventi. Esso si basa essenzialmente sul riconoscimento di
un certo grado di somiglianza tra gli elementi di una stessa categoria e di una qualche forma di
diversità rispetto agli elementi che non ne fanno parte. Le categorie, per esempio, che
classificano l’informazione sociale (ruoli, tratti di personalità, episodi sociali e così via) sono
organizzate in modo gerarchico secondo un rapporto di inclusione (dalla più ampia alla più
ristretta), di modo che le categorie più limitate identifichino delle élite, i cui membri pur
essendo parte anche delle categorie più generali godono di privilegi dei quali non godono i
restanti membri.
L’uso di categorie risponde a due funzioni fondamentali: semplificare il mondo (rendendo
discreto e delimitato cioè che è continuo e illimitato), cioè garantire il rispetto di un principio
di economia cognitiva, e fornire informazioni. Le categorie più ampie, naturalmente,
rispondono meglio ai criteri di economia cognitiva, ma peggio alla funzione informativa, in
quanto veicolano poca informazione. Categorie troppo piccole, invece, determinano una perdita
in economia cognitiva.
E’ chiaro dunque che la struttura e l’estensione delle categorie debbano essere tali da garantire
un rapporto ottimale fra risparmio cognitivo e informazione contenuta. E’ dunque plausibile
che il processo di categorizzazione, pur avendo certamente una base innata, sia esso stesso
evolutivo, nel senso che, come vedremo, la mente umana impara a categorizzare,
ottimizzandone i risultati in virtù dell’esperienza e dell’effettiva necessità, in relazione anche al
contesto sociale, culturale ed economico.
Il processo di categorizzazione, inoltre, non si basa solo sull’organizzazione di informazioni
sensoriali, ma consente l’integrazione di queste con altre di natura cognitiva, non direttamente
Con un contributo di Paola De Vecchi Galbiati sulla didattica aumentata
non integrale
ricavabili dall’analisi sensoriale. In questo senso, può essere considerato un processo ponte fra
i processi percettivi di base e quelli cognitivi di più alto livello. Infine, il processo di
categorizzazione permette l’attivazione di processi inferenziali, in quanto l’associazione fra
un’occorrenza (un animale, ad esempio) a una certa categoria ha come effetto immediato
l’attribuzione delle proprietà generali della categoria all’occorrenza medesima, senza bisogno di
analisi percettive o di altra natura. Così se vedendo un animale con le ali lo associamo alla categoria
uccello, immediatamente sarà facile pensare che sappia volare e che faccia le uova. Ovviamente, non
è detto che sia così, ma l’informazione diverrà immediatamente disponibile alla mente
dell’osservatore, sia per pianificare o prevedere un possibile corso d’azioni, sia per verificare
l’esattezza delle ipotesi sviluppate.
1.1. Come si forma una categoria?
Supponete di avere di fronte a voi 100 blocchetti di legno di varie forme e colori incisi con diverse
sillabe. Avrete così blocchi quadrati blu di nome CHO, blocchi rotondi verdi di nome CHA, blocchi
a rombo blu di nome CHY e così via. Supponete ora che qualcuno vi chieda di raggrupparli seguendo
un qualche ordine. Come procedereste? Un compito del genere venne usato da Vygotskij e Saharov
(1930) per cercare di comprendere come i bambini formano i concetti.
Un concetto può essere pensato come l’aspetto propriamente cognitivo di una categoria, cioè un
insieme di informazioni che collegate fra loro definiscono o spiegano un certo fenomeno. Il concetto
di “cane”, così, non equivale alla categoria CANE, in quanto quest’ultima contiene una serie di
esemplari, mentre il primo ne definisce anche le proprietà, le funzioni e così via (in pratica, definisce
i contorni di una categoria). Il concetto, dunque, rappresenta un nucleo denso di informazioni grazie
al quale comprendere, prevedere e condividere aspetti della realtà (ad esempio, grazie al concetto
“calcio di rigore” è possibile comprendere facilmente cosa sta accadendo e cosa accadrà subito dopo
il fischio dell’arbitro anche senza vedere la scena, magari ascoltando la radio). Smith e Medin (1981),
definiscono il concetto come un principio d’ordine cognitivo, senza il quale la mente umana sarebbe
dominata dal caos.
1.1.1 La formazione dei concetti
Utilizzando un materiale simile a quello descritto, che poteva dare origine a quattro raggruppamenti
polidimensionali (utilizzando le etichette verbali, cioè sillabe senza senso), Vygotskij e Saharov
descrissero quattro possibili processi di categorizzazione ognuno relativi a una specifica età, cioè a
una certa fase di sviluppo del sistema cognitivo.
Attraverso i processi di categorizzazione i bambini studiati potevano così formare:
1) Gruppi, in cui gli oggetti vengono raggruppati in base a criteri soggettivi e variabili, come la
posizione che occupano nello spazio, formando così insiemi sincretici (formati cioè da oggetti
con caratteristiche non riducibili a qualche criterio più generale). Il pensiero del bambino
appare in questa fase piuttosto debole rispetto alla capacità di elaborare strategie di
categorizzazione.
2) Complessi, in cui gli oggetti raggruppati mostrano un qualche legame associativo, per
esempio la somiglianza formale (o, viceversa, il contrasto di forme). Fra i complessi rientrano
anche le collezioni, insiemi di oggetti accomunati da una qualche funzione, cioè da un uso
particolare che il bambino fa con alcuni oggetti (per esempio, le forchette e i cucchiai pur
essendo molti diversi possono essere raggruppati assieme in quanto usati durante il pranzo).
Altri complessi possono essere formati per concatenamento, nel senso che i vari oggetti
raggruppati non condividono tutti le stesse proprietà o caratteristiche, bensì sono legati fra
loro uno a uno da una qualche somiglianza. Il criterio di inclusione, dunque, non sarebbe
centrale e univoco, bensì varierebbe in base all’elemento di confronto utilizzato per valutare
se inserire o meno l’oggetto nella categoria in oggetto. Per esempio, un triangolo blu potrebbe
essere incluso in una categoria (complesso) in quanto condivide il colore con un cerchio blu,
già parte del gruppo. Allo stesso modo un quadrato potrebbe essere considerato simile a un
rettangolo, perché entrambi hanno quattro spigoli e così via. In questo modo il bambino è in
grado di formare gruppi (categorie) molto complessi in base però a criteri specifici, per quanto
variabili. Questa forma di raggruppamento ci lascia inferire un pensiero in grado di elaborare
molto più in profondità le informazioni percettive rispetto al livello precedente.
3) I concetti, il bambino o l’adulto raggruppano gli oggetti in categorie via via più astratte.
Tuttavia, la fase dei concetti è complessa e lunga e si compone di sotto-fasi. In primo luogo,
vi è una fase di estensione degli pseudo-concetti. Il bambino effettua operazioni mentali e/o
comportamentali di analisi e sintesi, cioè scopone e ricompone gli oggetti così da applicarne
un certo criterio. Per esempio, due triangoli possono essere collegati e formare un rettangolo.
A questo punto, il bambino potrebbe raggruppare triangoli e rettangoli in base a un principio
di composizione ben definito, del tipo: un triangolo è sempre la metà di un rettangolo. In una
seconda fase, quelle dei concetti potenziali, il criterio diventa ben definito ed è usato come
unico principio d’ordine, al di là dell’impressione percettiva o somiglianza. Tuttavia, questo
criterio rimane ancorato all’esperienza concreta. Così il bambino che ha imparato a
raggruppare tutti i triangoli e i rettangoli come figure geometriche potrebbe spiegarci in questo
modo la sua categorizzazione: “le figure geometriche sono come i triangoli e i rettangoli che
si possono combinare fra loro per creare nuove figure”. E’ chiaro che non siamo di fronte a
un concetto evoluto di figura geometrica, basato su punti e linee, che il bambino acquisirà,
probabilmente, solo a scuola.
E’ facile comprendere, dunque, come in questo processo di sviluppo del sistema concettuale sia
fondamentale la mediazione della parola. Essa infatti, funge da potente strumento di sintesi, in
grado di descrivere in modo preciso e via via più astratto il criterio definente, quello che in una
fase precoce dello sviluppo del pensiero è l’oggetto concreto da confrontare con ogni altro
oggetto.
Come abbiamo visto in precedenza, l’uso delle etichette verbali permette al bambino di utilizzare
un simbolo astratto, privo cioè di un referente tangibile, come criterio di categorizzazione, al di
là di altri aspetti visivi o analogici. Tuttavia, lo sviluppo del linguaggio permette di conferire un
senso a ciò che prima erano sillabe senza senso, che poco alla volta diventano parole dotate di
significato. In questo modo, il linguaggio e il sistema delle categorie daranno forma a un pensiero
estremamente strutturato, flessibile ed evolutivo, in quanto virtualmente indefinito, senza confini.
Dato che il linguaggio svolge per Vygotskij un ruolo in primo luogo sociale e solo
successivamente cognitivo, possiamo pensare alla parola come a uno strumento (socio-culturale)
che la mente umana utilizza per organizzare il proprio contenuto.
In parte, il sistema concettuale si svilupperà in modo spontaneo. Il bambino impara ad
accomunare forchette e cucchiai in base allesperienza concreta. Alla domanda “che cos’è una
forchetta un bambino attorno ai sei anni è in grado di rispondere “un oggetto che serve per
mangiare” e poi “una posata”. Questi concetti spontanei diventano via via più astratti e strutturati
in virtù di un processo evolutivo fisiologico del pensiero. Altri concetti, invece, sono acquisiti
solo grazie all’educazione formale, alla scuola. E’ il caso dei concetti scientifici. Tuttavia, gli uni
e gli altri interagiscono nel dar luogo al pensiero dell’adulto, così che i concetti spontanei
permettono lo sviluppo di concetti scientifici; quest’ultimi facilitano lo sviluppo ulteriore del
sistema delle categorie spontanee utilizzabili per capire e interagire con il mondo, gestire le
relazioni interpersonali e così via.
Anche Piaget ha descritto lo sviluppo del meccanismo di classificazione degli oggetti. Piaget
individua alcune strutture fondamentali del pensiero, fra le quali i cosiddetti raggruppamenti, che
caratterizzerebbero il livello delle operazioni concrete. I raggruppamenti che Piaget (1942) individua
sono 8, quattro di natura logica (relazioni fra le categorie) e quattro di natura infralogica, relative alla
dimensione spazio-temporale. In pratica, il bambino a partire da 7/8 anni inizierebbe a sviluppare
queste strutture del pensiero, grazie alle quali classificare o categorizzare gli stimoli in base a relazioni
logiche o infralogiche. Prima di questa età, nella fase preoperatoria, invece, la mancanza delle
capacità di raggruppamento limita le abilità cognitive a disposizione. Per esempio, se a dei bambini
nella fase preoperatoria (si veda tabella) viene proposto (come negli esperimenti di Piajet e
Szeminska, 1941) venti perle di legno di cui tre bianche e 17 nere e si chiede loro “con quali perle si
può formare una collana più lunga: con quelle nere o con quelle di legno”, la maggior parte dei
bambini propendono per le perle nere. In questo modo, si mostra una netta difficoltà cognitiva
nell’effettuare semplice operazioni di confronto fra due insiemi interconnessi, ma caratterizzati (se si
vuole, descritti) da attributi di diversa natura. Il pensiero, a questa età, sembra potersi focalizzare su
un solo attributo alla volta, non essendo poi capace di operazioni di confronto inter-attributo.
1.1.2. La formazione dei concetti basati su regole
Successivi al lavoro di Vygotskij, e anche agli studi di Weigl e Goldstein e Sheerer, ma altrettanto
pionieristici furono i lavori di Jerome Bruner presso il laboratorio di psicologia di Harvard. Il classico
esperimento di Bruner e colleghi (Bruner, Goodnow e Austin, 1956), ispirato dagli studi di radice
comportamentista di Hull (1920) e di Smoke (1932) prevedeva la somministrazioni di una serie di
carte di diverse forme, colore, numero di figure e bordi (o cornici). In tutto, il soggetto aveva a
disposizione 81 carte, visto che ogni attributo era presente in tre varianti (per esempio, una carta
poteva presentare un cerchio di colore nero con un bordo unico oppure due cerchi rossi e tre bordi e
così via).
...
1.2. Dalle categorie al significato
A partire da questi studi pioneristici, molti altri autori hanno cercato di verificare come si costruisca
il sistema concettuale, mostrando come in effetti il bambino sviluppi via via un sistema più ricco e
articolato, e allo stesso tempo, solido e flessibile.
In particolare, Eleonor Rosch ha prodotto contributi fondamentali per comprendere il processo.
Tuttavia, prima di descrivere questi studi è necessaria una breve digressione sul concetto di
significato. Come abbiamo già anticipato, infatti, lo studio delle categorie concettuali e dello sviluppo
linguistico (e quindi del significato delle parole) si sono da sempre intrecciati. Tuttavia, non è nostro
scopo analizzare in profondità il tema e ne daremo solo un’introduzione, rimandando ai testi
specialistici l’approfondimento (si veda per esempio, Violi, 1998; Dellantonio, 2008).
Da un punto di vista psicologico, è abbastanza semplice definire il rapporto fra parola e concetto, cioè
fra lessico (l’insieme delle parole che possediamo) e le nostre conoscenze. Infatti, il sistema
linguistico formato dalle parole della nostra lingua può essere considerato una modalità privilegiata
di accesso alle conoscenze, che naturalmente contengono una serie di informazioni di natura
differente (verbale, motoria, immaginativa e così via). Una parola potrebbe dunque essere considerata
come una sorta di puntatore a una struttura di conoscenza.
Alcuni modelli distinguono i tratti fra accidentali ed essenziali. Solo quest’ultimi sarebbero realmente
necessari a definire un significato, mentre le proprietà accidentali lo caratterizzerebbero, senza però
definirlo in senso stretto. Così una sedia potrebbe essere definita da una serie di proprietà che tuttavia
non sono necessarie, in quanto potrebbero anche non esserci senza con questo impedirci di chiamare
un oggetto “sedia”. Questa potrebbe essere definita dalle proprietà “avere quattro gambe” e “avere
una superficie piana sulla quale sedersi”, mentre le altre proprietà (come “avere uno schienale” o
essere comoda”) potrebbero essere considerate accessorie, non obbligatorie. Ovviamente, anche in
questo caso sorge la necessità di capire come la mente umana distingua fra proprietà essenziali ed
accessorie. Oltre a questi e altri problemi tecnici, vi sono poi questioni di ordine cognitivo relative al
rapporto fra significato e categorie, per noi più interessanti. In particolare, è plausibile immaginare le
categorie mentali come un insieme di proprietà definitorie?
Se così fosse, il processo di categorizzazione avverrebbe secondo un processo di confronto
sequenziale, del tipo:
- L’oggetto A ha la proprietà Xi ?
o Se sì, allora confronta con Xi+1
o Altrimenti, passa a un’altra categoria oppure termina il processo.
Questo finché il sistema non abbia confrontato l’oggetto A con tutte le proprietà della categoria X. E’
facile notare che un simile processo appaia piuttosto rigido e laborioso. Tra l’altro è alquanto
improbabile che un sistema di questo genere sia realmente efficiente, avendo la necessità di
confrontare l’occorrenza attuale con tutte le conoscenze in memoria, a meno di non pensare a un
qualche principio di ordinamento o a un qualche filtro linguistico o extra-linguistico in grado di
limitare la ricerca (e quindi il numero di confronti).
Al contrario, la conoscenza che abbiamo del mondo ci appare fluida e la relativa codifica
assolutamente veloce, efficace e automatica. E’ vero che la conoscenza linguistica è probabilmente
più statica rispetto a una più generale conoscenza del mondo, ma è anche vero che l’uso che facciamo
del linguaggio (quindi al di delle regole scritte nei manuali di grammatica e nei vocabolari) è
estremamente flessibile, apparentemente non vincolato da liste di priorità necessarie e sufficienti.
Così possiamo chiamare sedia una cassa all’interno di un cantiere senza generare confusione o
imbarazzi cognitivi, in quanto è perfettamente chiaro a chiunque che una cassa possa essere utilizzata
come sedia in talune circostanze il cosiddetto fenomeno di risemantizzazione contestuale; Violi,
1998).
Secondo Fodor (1975), tuttavia, il processo di comprensione non avviene mediante la scomposizione
dei termini nei loro tratti costitutivi, ma attraverso una traduzione diretta dei vari elementi di un
enunciato in un linguaggio mentale (il cosiddetto mentalese). Questa proposta, apparentemente simile
ai modelli composizionali (che descrivono alcuni termini come primitivi), in realtà è piuttosto
differente, in quanto prevede l’esistenza di un linguaggio del pensiero strutturato in modo simile alle
lingue esterne (come l’italiano o l’inglese). A ogni parola di una lingua naturale esisterebbe una
controparte nel lessico mentale e il processo di comprensione implicherebbe due fasi distinte:
- La traduzione dell’enunciato in mentalese
- L’applicazione di collegamenti e processi inferenziali
Di conseguenza, tutti quei processi necessari a comprendere in profondità un testo avverrebbero a
livello di mentalese e non già a quello del linguaggio esterno. Nonostante l’utilità cognitiva del
modello di Fodor, in realtà l’esistenza del mentalese non è mai stato provato, né è stato per ora
possibile stabilire quali elementi e caratteristiche dovrebbe possedere. Inoltre, Jackendonff (1983),
come molti altri cognitivisti, ha fortemente contestato il modello, in quanto renderebbe molto difficile
spiegare la creatività linguistica tipica dell’uomo. Problema in comune, come abbiamo già visto, con
i modelli basati sui tratti semantici.
Altri modelli hanno cercato di risolvere il problema dei legami associativi fra categorie, così da
spiegare la fluidità dei processi cognitivi di comprensione della realtà, nonché di produzione
linguistica. Questi modelli, sorti in particolare negli anni ’70 del secolo scorso, si basano sul concetto,
mutuato dall’intelligenza artificiale, di reti semantiche. Una rete semantica costituisce una struttura
di concetti connessi fra loro, in modo tale che l’accesso a uno di questi concetti faciliti l’accesso alle
conoscenze relative a tutti i concetti associati ad esso, cioè alla conoscenza contenuta nella rete
semantica nel suo complesso. Tra questi modelli, uno dei più noti è sicuramente quello di Quillian
(1968), il quale descrive un concetto come un nodo all’interno di una rete di collegamenti di diversa
natura (si veda la figura 1; i diversi colori delle linee di collegamento segnalano la diversa natura dei
collegamenti).
2. Prospettive cognitive: Il modello del prototipo
Unimportante alternativa ai modelli composizionali è rappresentata dai modelli basati su prototipi.
Il concetto di prototipo non nasce in ambito linguistico. Al contrario, esso si sviluppa, in particolare
grazie al lavoro della ricercatrice americana Eleanor Rosch, proprio a partire dello studio psicologico
della categorizzazione, intesa come attività cognitiva fondamentale attraverso cui dare senso
all’esperienza (Lakoff, 1987).
I processi di categorizzazione e significazione, lo ribadiamo, sono da considerarsi assolutamente
connessi, in quanto chiedersi se un animale appartiene a una certa categoria, equivale in qualche modo
a chiedersi quali siano le condizioni per chiamare un’occorrenza cane. Tuttavia, i processi di
significazione non possono essere identificati con i processi di categorizzazione, così come questi
ultimi non possono essere utilizzati come modelli completi dei processi semiotici. I modelli basati su
prototipi, dunque, pur essendo molto utili anche allo studio del significato, devono essere considerati
modelli del funzionamento cognitivo in senso stretto.
2.1. La struttura del sistema categoriale
Da un punto di vista generale, possono essere definite due dimensioni differenti all’interno del sistema
categoriale: una dimensione verticale e una dimensione orizzontale.
La dimensione verticale è relativa ai rapporti fra le categorie, mentre quella orizzontale si riferisce
all’organizzazione interna di una singola categoria. La dimensione verticale è sicuramente più
generale e riguarda l’organizzazione della conoscenza nel suo complesso secondo un ordinamento
che potremmo definire tassonomico, il quale prevede una gradualità di livelli via via più specifici (ad
esempio, animale, uccello, canarino, si veda la Figura 2).
Già Aristotele aveva proposto che la conoscenza potesse essere organizzata in modo tassonomico,
almeno in relazione ai generi naturali. Tuttavia, i modelli tassonomici cognitivi, a differenza di quelli
precedenti, prevedono che non tutti i livelli abbiano lo stesso statuto. Ad esempio, considerando i
generi naturali possono essere descritti diversi livelli categoriali caratterizzati da un certo grado di
generalità. In particolare, la dimensione verticale dei generi viventi si può strutturare in regno, forma
di vita, genere, specie e varietà. Tuttavia, il genere, secondo Berlin, è un livello privilegiato in quanto
i suoi elementi (i taxa) sono presenti nelle categorizzazioni popolari, cioè nelle tassonomie spontanee.
Sembra cioè che i taxa del livello genere siano oggetti mentali facili da gestire, costituendo delle
entrate cognitivamente ppregnanti di altri, che invece svolgerebbero un ruolo meno centrale e
sarebbero, per lo più, conseguenza di una categorizzazione formale, piuttosto che naturale e
spontanea.
Proseguendo su questa strada, Eleanor Rosch descrive tre livelli fondamentali: sovraordinato, base e
subordinato. Questi tre livelli definirebbero in modo completo la dimensione verticale delle categorie
sia di generi naturali sia di quelli artificiali. Ad esempio, “frutta” rappresenta un livello sovraordinato,
“mela” il livello base e mela kanzi un livello subordinato. Lo stesso vale per una categoria non
biologica, come quello del mobilio: arredamento d’interno (livello sovraordinato), tavolo (livello
base), tavolo a libro (livello subordinato).
E’ evidente che scendendo dal livello sovraordinato verso il basso, gli elementi appartenenti alla
singola categoria diventano via via più simili, cioè condividono sempre più caratteristiche. Secondo
gli studi della Rosch il livello base rappresenterebbe il livello di categorizzazione cognitivamente
privilegiato. Infatti, a questo livello troviamo un’organizzazione ottimale delle informazioni in
termini di quantità e di struttura. Sarebbe dunque il livello dotato di migliore economia cognitiva e il
primo livello al quale un’occorrenza viene classificata (il livello di ingresso).
Così quando vediamo un animale immediatamente viene attivato il livello base (per esempio, la
categoria CANE) e successivamente le categorie sovraordinate (animale, mammifero) ed
eventualmente quelle subordinate (ad esempio, cane da caccia). Tuttavia, il livello CANE è già
sufficientemente specifico per permettere all’individuo di attivare immediatamente le relative
caratteristiche fondamentali, così da comprendere quanto stia accadendo e pianificare eventuali
azioni. Se l’individuo, invece, si trova di fronte alla scelta se avvicinarsi o meno al cane potrebbe
essere utile accedere a un livello subordinato per comprendere il potenziale di pericolosità del cane
incontrato. Il livello base a questo scopo potrebbe essere poco utile. Ovviamente, se incontrando un
cane venisse attivato solo il livello sovraordinato (per esempio, ANIMALE), la comprensione che ne
potremmo avere sarebbe alquanto insoddisfacente, dato che i vari membri della categoria ANIMALE
presentano caratteristiche molto differenti, essendo alcuni amichevoli e altri pericolosi, alcuni da
evitare altri da salvaguardare e così via.
2.2. La dimensione orizzontale
La dimensione orizzontale delle categorie ruota attorno al concetto di prototipo, definito dalla Rosch
come “il caso più chiaro di appartenenza alla categoria” (Rosch, 1978, pag. 36). Il concetto di
prototipo implica che gli elementi appartenenti a una certa categoria non godano tutti dello stesso
statuto. Alcuni sono più rappresentativi di altri e, quindi, se non necessariamente più importanti sul
piano semantico, lo sono sicuramente su quello cognitivo. Infatti, sarebbe in base a questi elementi
privilegiati, in quanto maggiormente rappresentativi di una categoria, che la mente umana riesce a
categorizzare in modo così veloce, allo stesso tempo efficace e flessibile, la complessa realtà
ambientale con cui quotidianamente entriamo in contatto.
Ciò può essere messo in evidenza abbastanza facilmente chiedendo alle persone di descrivere il grado
di appartenenza di un certo elemento a una determinata categoria. E’ facile notare, infatti, come alcuni
oggetti (o azioni, eventi e così via) siano sistematicamente descritti come più rappresentativi di altri.
Un pioneristico lavoro di Berlin e Kay (1969) aveva già messo in evidenza un meccanismo di questo
genere studiando la categorizzazione dei colori in varie culture. Gli autori, infatti, trovarono che
nonostante le notevoli differenze fra le culture analizzate i principi organizzatori dei termini utilizzati
per indicare i colori erano sostanzialmente simili. In particolare, i due studiosi definirono punti
focali quei punti dello spettro dei colori che gli individui, appartenenti a divere culture, utilizzano
per definire l’esempio migliore di una certa categoria (di colore). Così, nonostante le categorie dei
colori potessero effettivamente variare da una cultura all’altra, il principio organizzatore, imperniato
sulla scelta di un esemplare fondamentale, appariva una sorta di principio universale.
I modelli basati su prototipi prevedono, dunque, che il processo di categorizzazione avvenga
attraverso un sistematico confronto fra l’oggetto (l’occorrenza) e il prototipo già posseduto
dall’individuo. Tanto più simili sono i due elementi (quello ambientale e quello mentale), tanto più
facile, veloce e affidabile sarà il processo di categorizzazione.
Il prototipo di una categoria può ancorarsi a parametri fisiologici, così come i punti focali di Berlin e
Kay spesso coincidevano con alcuni punti dello spettro luminoso, punti a cui l’occhio umano è
particolarmente sensibile. Lo stesso può avvenire per le forme geometriche o le espressioni facciali,
che in qualche modo si fondano su processi sensoriali e percettivi precostituiti a livello cerebrale.
Tuttavia, i meccanismi di costruzione dei prototipi non sono esclusivamente fisiologici. L’esperienza
effettiva, culturalmente connotata, può fornire punti focali altrettanto forti attorno ai quali costruire i
prototipi. Per esempio, se per una certa cultura il piccione può rappresentare un buon prototipo della
categoria uccello, in un’altra l’aquila potrebbe essere maggiormente rappresentativa.
Nei modelli basati su prototipi non cambia solo il meccanismo di categorizzazione, ma cambia la
natura stessa delle categorie. Infatti, secondo questi modelli, le categorie mentali sono da considerarsi
sostanzialmente sfumate, nel senso che i confini tra una categoria e l’altra non sono definiti una volta
per tutte, così da poter discriminare in modo assoluto la categoria X dalla categoria Y. Questa visione
sfumata dell’organizzazione categoriale è senz’altro simile al pensiero del grande filosofo del
linguaggio Ludwig Wittgenstein (1953), il quale introdusse il concetto di significato sfumato. In
sostanza, le categorie mentali sono entità aperte, comunicanti fra loro, che la mente umana è
perfettamente in grado di utilizzare anche in assenza di limiti precisi. Anzi, la mancanza di confini
categoriali permette quei fenomeni di contaminazione alla base dei meccanismi di risemantizzazzione
contestuale e di estensione metaforica dei significati. Insomma, la mente umana potrebbe essere
descritta come una sorta di open-range senza confini delimitati nel quale le greggi (cioè i concetti)
sono liberi di muoversi pur mantenendo un saldo ancoramento ai propri proprietari (la struttura delle
categorie). Un altro concetto di Wittgenstein utilizzato dai teorici del prototipo è il principio della
somiglianza di famiglia.
Secondo questo principio linguistico i referenti di una parola si associano in base a una sorta di
somiglianza, che può essere descritta da una catena del tipo AB, BC, CD, DE, in cui solo pochi
elementi (o anche nessuno) sono comune a tutti i termini, in quanto ciò che importa è una qualche
forma di “parentela” fra i termini (si veda la Figura 3). In pratica, tre termini possono legarsi in virtù
di un legame con un termine in comune, che funge da collegamento, esattamente come a una famiglia
possono appartenere individui con rapporti di parentela assolutamente diversi fra loro (alcuni più
pregnanti altri meno).
2.3. Diversi tipi di prototipo: dalla teoria standard a quella estesa
Abbiamo detto che i punti focali, ovvero gli elementi centrali di una categoria, possono trovare
ancoraggi fisiologici, culturali ed esperienziali. Ma esattamente, cosa significa? Come arriviamo a
definire dei prototipi in grado di farci categorizzare il mondo in modo cognitivamente vantaggioso e
allo stesso socialmente condivisibile?
Potremmo pensare che il prototipo rappresenti un elemento usuale, cioè frequente, della nostra
esperienza (si veda Figura 4). Così, potremmo forse dire che il pollo (con il quale interagiamo
piuttosto frequentemente) sia più prototipico di un’aquila, un uccello cioè che vediamo assai di rado,
ma che sicuramente rappresenta per noi un ottimo esemplare della categoria uccello?
O possiamo considerare il pomodoro più frutto di una papaya, solo perché consumiamo più pomodoro
che papaya? E’ chiaro che non sia sufficiente un uso frequente di un oggetto per farne un esemplare
prototipico.
Un’altra possibilità è che un elemento sia tanto più prototipico quante più proprietà prototipiche
possiede. Ad esempio, molti frutti condividono la proprietà di essere dolci e di essere consumati a
fine pasto, come dessert o come merenda. Al contrario, un pomodoro, pur essendo a tutti gli effetti
un frutto, è acido ed è consumato, in genere, assieme ad elementi salati, come contorno o salsa. Di
conseguenza, il prototipo di una categoria non dipende tanto dalla frequenza della nostra esperienza
effettiva, bensì dal fatto che possieda o meno un elevato numero di proprietà tipiche di una certa
categoria. Ciò non esclude affatto la possibilità di classificare il pomodoro come frutto, in quanto per
un meccanismo di somiglianza di famiglia è possibile associare l’occorrenza (il pomodoro) alla giusta
categoria (frutta) in modo sufficientemente affidabile. Tuttavia, il pomodoro costituisce un elemento
periferico della categoria in virtù delle poche proprietà condivise con gli elementi prototipali.
proprietà tipiche, cioè quelle più prototipali, possono dunque essere descritte a partire dal medesimo
concetto di validità di indizio usato dalla Rosch per definire la struttura verticale delle categorie. In
questo caso, una proprietà categoriale avrà validità di indizio tanto più alta, quanto più facilmente è
associabile a una certa categoria (permettendo così un processo di categorizzazione affidabile), come
l’essere dolci per i frutti. Il prototipo di una categoria, dunque, altro non sarebbe che una sorta di
attrattore di proprietà comuni in grado di favorire parsimonia ed efficienza cognitiva. Di conseguenza,
una categoria può anche avere più di un prototipo in quanto più esemplari possono condividere lo
stesso numero di proprietà tipiche. Tuttavia, il concetto di validità di indizio non può essere l’unico
principio organizzatore. Infatti, se come detto possono coesistere in un’unica categoria più prototipi,
come è possibile decidere quale utilizzare in modo privilegiato per decidere l’appropriatezza della
categorizzazione? E’ evidente, che fra tutti gli elementi che presentano le stesse proprietà tipiche,
alcuni siano più prototipi di altri. Per esempio, la papaya per un italiano medio è sicuramente meno
prototipico della mela, pur condividendo le stesse proprietà tipiche. E’ del tutto plausibile, dunque,
che a parità di validità di indizio (la validità di indizio di un esemplare è la somma della validità di
indizio di tutte le proprietà di cui gode l’esemplare stesso, come “essere dolce” e “avere la buccia”
per un frutto), la mente umana utilizzi altri fattori, quali la familiarità, la particolare modalità di
utilizzo, l’essere più spesso nominato e così via.
E’ anche plausibile che vi sia una importante influenza sociale sulla formazione dei concetti. Per
esempio, secondo il principio di valorizzazione collettiva proposto in ambito linguistico, alcune
proprietà potrebbero essere più apprezzate in un certo contesto socio-culturale per una pluralità di
ragioni, che non necessariamente hanno un preciso riscontro cognitivo. Così, ad esempio, in una certa
cultura il sapore aspro di un frutto può assumere più valore del sapore dolce, in modo da rendere i
frutti aspri più prototipici di quelli dolci, senza che ciò implichi una diversa salienza cognitiva della
proprietà.
Appare dunque evidente che da una prima nozione semplicistica, per quanto fondamentale, del
concetto di prototipo categoriale come esemplare più rappresentativo di una categoria (un certo
uccello, o un certo frutto ad esempio), si sia passati a una visione più astratta. Infatti, a partire dagli
studi cognitivi degli anni ’80 e ’90 del XX secolo, il prototipo non è più considerato un’istanza reale
(un esemplare esistente nel mondo), bensì una sorta di oggetto mentale costruito: il risultato di un
lavoro di assemblaggio delle proprietà tipiche di una certa categoria. Questa seconda versione della
teoria è spesso chiamata teoria estesa del prototipo (Azriel e Leher, 2007). In questo modello, il
prototipo è dunque un costrutto mentale che riunisce le proprietà più salienti che distinguono una
categoria dall’altra. All’interno di una categoria i membri possono godere di poche o molte proprietà
prototipiche, e queste possono anche avere statuto differente, permettendo così di spiegare fenomeni
come la polisemia (infatti, la categoria frutto rimanda a elementi molto diversi fra loro senza però
generare confusione o ambiguità linguistica).
Definita dunque una lista di proprietà prototipiche (comunque variabile nel tempo) il prototipo di una
categoria sarà dato da un oggetto ideale che le condivide tutte (si veda Figura 5).
E’ possibile che nessun oggetto reale le condivida tutte e che, dunque, il prototipo ideale non abbia
un effettivo corrispettivo nella realtà. Tuttavia, le istanze reali (i vari frutti, ad esempio) che
possiedono un maggior numero di proprietà tipiche saranno più centrali (e dunque prototipali) di altri
(come il pomodoro) che ne possiedono solo alcune. Inoltre, l’uso di un prototipo mentale, piuttosto
che reale, spiega come sia possibile che la mente riconosca un oggetto appartenere a una certa
categoria senza attribuirgli tutte le proprietà del prototipo. Infatti, se la categorizzazione di un
pomodoro come frutto avvenisse per confronto con una mela reale e se supponiamo che la mela
prototipica per noi sia verde, allora dovremmo aspettarci che anche il pomodoro venga associato al
verde. E’ evidente che ciò non accada, evidentemente perché il confronto avviene non con una istanza
reale, ma con una serie di proprietà, definite in genere effetti prototipici.
In questa evoluzione del modello del prototipo (dalla versione standard alla versione estesa), viene
abbandonata in modo definitivo l’idea che il prototipo possa rappresenta la struttura della categoria.
Ciò è anche conseguenza del fatto che alcuni studi cognitivi hanno messo in luce l’esistenza di effetti
prototipali anche in relazione a categorie classiche (cioè definibili completamente da una lista di
proprietà definitorie, le CNS), fenomeno non spiegabile a partire dal modello del prototipo standard.
Per esempio, se vi venisse chiesto quale fra 3 e 7421 sia un numero più rappresentativo della categoria
dei numeri dispari, probabilmente direste 3. Tuttavia, da un punto di vista concettuale non ha senso
distinguere i due numeri, in quanto uno non può essere più dispari dell’altro, entrambi lo sono nello
stesso modo. Infatti, il concetto di dispari è definito da una e una sola condizione: non essere divisibile
per due.
Dunque non può esistere un elemento centrale e uno periferico, uno tipico e uno anomalo, perché
nelle categorie definiti da CNS queste nozioni non sono contemplate.
Ora, abbiamo detto all’inizio di questo paragrafo che l’idea del prototipo nacque a partire da studi
basati proprio sui giudizi di prototipicità dati dagli individui a varie istanze (colori, uccelli, frutti, e
così via). Ma se questi giudizi sono presenti anche in categorie definite secondo criteri formali (es.,
numeri pari e disperi), allora ciò può significare che la struttura della categoria sia disgiunta dal
giudizio di prototipicità. Cioè un individuo può crearsi un modello di prototipo indipendente dalla
struttura interna della categoria. Il prototipo diviene così un effetto della struttura categoriale e non
già l’origine della struttura stessa! E’ un effetto e non una causa: dato che abbiamo sviluppato una
categoria, allora possiamo definire alcuni membri di questa come prototipi in base a giudizi di diversa
natura (il 3 è più semplice, ad esempio).
Come abbiamo detto all’inizio di questo paragrafo, uno di questi principi organizzatori è sicuramente
la somiglianza di famiglia, la quale tuttavia non caratterizza tutte le categorie, anzi secondo alcuni
studiosi ne caratterizza solo poche. Un altro meccanismo proposto è quello delle categorie radiali che
a differenza della somiglianza di famiglia non presuppone un meccanismo a catena, bensì un
meccanismo che potremmo definire ad agglomerato. La categorie, o alcune di esse, si formerebbero
a partire da un nucleo centrale, attorno al quale si incasserebbero i vari elementi accomunati proprio
in virtù di questo aggancio concettuale, che potrebbe anche essere difficile da individuare.
Un caso emblematico, per quanto estremo, di utilizzo di categorie non lineari è descritto da Lakoff
(1987) e riguarda il modo particolare di categorizzare il mondo nella lingua Dyirbal. In questa lingua
australiana vi sono quattro grandi categorie o classi: bayi, balan, balam e bala. Gli elementi presenti
in questa categoria sono fra i più disparati, apparentemente raggruppati in modo casuale. Tuttavia,
uno studio più attento della relazione fra elementi di singole categorie e della cultura locale lascia
intravedere l’esistenza di regole, che permettono per esempio di classificare nella stessa categoria
donna, con sole e uomo con luna, in quanto nelle credenze Dyirbal la luna è il marito del sole. Lakoff
dunque propone una estensione del meccanismo della somiglianza di famiglia, che permette un
processo di categorizzazione radiale, all’interno del quale alcune proprietà centrali si espandono,
come tentacoli, per ingabbiare concetti apparentemente lontani. Secondo Lakoff, tutte le categorie
polisemiche avrebbero una struttura del genere.
Sempre più, dunque, sorge la necessità di adottare un modello a categorie diversificate, cioè in grado
di considerare varie tipologie di categorie, con strutture anche molto diverse. Per esempio, Lakoff
propone di considerare 4 generi categoriali differenti, che egli chiama Modelli Cognitivi Idealizzati
(Lakoff, 1987). Ad ognuno di questi modelli corrisponderebbe una struttura differente, alcune
essendo basate sulla somiglianza di famiglia, altre su condizioni necessarie e sufficienti, con confini
ben definiti.
3. Strutture di conoscenza
Per organizzare l’informazione la mente umana deve dare ordine all’apparente disordine del dato in
sé, o meglio a quel flusso continuo e ridondante che è la stimolazione sensoriale. Ciò presuppone
l'esistenza di una qualche struttura mentale in grado di “ingabbiare” i dati in ingresso, conferendo
loro un formato compatibile con il modo di funzionare della mente e con i dati precedentemente
memorizzati. E’ necessario cioè postulare l’esistenza di strutture di conoscenza, un concetto molto
simile alle strutture dati utilizzati in informatica. Nell’ambito del cognitivismo, uno dei concetti
maggiormente utilizzati è quello di schema, che in realtà può essere fatto risalire ai lavori di Bartlett
(1932) e Jean Piaget (1937). Secondo Bartlett la mente umana non ricorda ciò che con cui entra in
contatto in modo “letterale”, come se ne facesse una copia. Al contrario, la memoria umana è sempre
attiva e ricostruttiva, il che implica se da una parte implica una sistematica perdita dei dati, dall’altra
permette processi di memoria efficienti e virtualmente senza limiti. Ciò presuppone l’esistenza di una
struttura cognitiva, che egli chiamò schema, in grado di contenere la conoscenza attraverso processi
di codifica utili a ricostruire il significato globale di un evento, oggetto o nozione.
Queste strutture di conoscenza, dunque, non rappresentano nuovi concetti, ma modi particolare di
organizzare concetti già acquisiti. Tuttavia, lo schema non sta al concetto come il concetto sta agli
esemplari della categoria che rappresenta, in quanto lo schema è una struttura ordinata, gerarchica in
cui vari elementi hanno statuti differenti.
Lo schema che sviluppiamo di un evento, costituisce una sorta di rappresentazione mentale (astratta),
fatta di azioni, oggetti, ruoli, relazioni spazio-temporali e così via. Si tratta di una struttura densa di
informazioni collegate fra loro attraverso legami contestuali e relazionali, del tutto differente da una
neutra descrizione, simile a quella che potremmo trovare in un dizionario o in una enciclopedia.
E’ piuttosto semplice intuire il ruolo centrale che lo schema svolge a livello cognitivo. Infatti, la
mente umana difficilmente entra in contatto con singoli dati o informazioni, almeno al di fuori dei
laboratori di psicologia. La realtà con cui entriamo in contatto è sempre densa, articolata in relazioni
spazio-temporali e concettuali che facilmente possiamo avvicinare a precedenti esperienze. In pratica,
è solo grazie all’uso degli schemi cognitivi se ci è così facile comprendere il significato degli eventi
(per quanto spesso vi sia più di un percorso di senso possibile, lo schema ci guida su uno di questi in
modo automatico, semplice e veloce). Ogni singolo schema è il risultato della capacità della mente
umana di trarre inferenze dall’esperienze, cioè di costruire regole predittive a partire da singoli casi.
Lo schema mentale ha un ruolo centrale nella costruzione della conoscenza personale. Infatti, il
sistema cognitivo è in grado di ricevere, elaborare e memorizzare solo quelle informazioni per le quali
esiste uno schema. Di conseguenza, le conoscenze già acquisite e organizzate in schemi facilitano (in
alcuni casi, consentono) la comprensione dell’informazione in entrata e ne determinano anche il
destino, in quanto il processo di comprensione dipende dagli schemi a disposizione e, dunque, non
tutti i percorsi di senso sono possibili; alcuni, fra quelli possibili, saranno privilegiati rispetto ad altri.
E questo percorso cognitivo di costruzione della conoscenza dipende essenzialmente dalla struttura
di schemi che l’individuo si è creato con l’esperienza a partire dai primi schemi senso-motori.
Conclusione
All’interno di questo capitolo abbiamo cercato di spiegare due processi fondamentali della mente
umana: la categorizzazione e la strutturazione delle conoscenze.
Seppure i due settori di ricerca sia ovviamente interconnessi, in realtà vengono spesso trattati
separatamente, essendo il primo più legato alla ricerca empirica di base e il secondo, invece, più
teorico e applicativo. Tuttavia, è senza dubbio importante cercare di tenere assieme queste due
dimensioni. Del resto, la comprensione della natura cognitiva delle categorie e dei concetti richiede
l’analisi del processo attraverso il quale i concetti si connettono fra loro per dar luogo alla conoscenza
“completa” e fluida di cui facciamo esperienza, che è tutt’altro che un insieme discreto e scollegato
di unità di conoscenza. Uno dei rischi di vedere i concetti come entità cognitive rappresentate da
regole, esemplari tipici e prototipi è che si possa formare l’idea che un concetto sia indipendente da
ogni altro. Per esempio, descrivendo il concetto di gatto si potrebbe elencarne le caratteristiche o
descriverne il prototipo senza fare ricorso ad altri concetti. Tuttavia è possibile che la definizione del
concetto di gatto sia in realtà legato, anzi dipenda, da tutta una serie di altri concetti senza i quali
cambierebbe in modo sostanziale. In questo senso, più che di singoli concetti, bisognerebbe parlare
di sistemi di concetti. Sistemi che stanno alla base della vita mentale, proprio perché i concetti servono
tanto a comprendere il mondo (es. riconoscere gli oggetti e il loro uso), quanto a conferire contenuto
alle parole, il cui significato sarebbe vuoto senza un sistema concettuale sottostante. Il concetto
dunque appare più come un punto di collegamento, un attrattore, posto all’interno di una intricata rete
di collegamenti, più che un’entità isolata ricca di contenuto. Il contenuto stesso della conoscenza
sembra derivare da questa complessità, dal modo particolare in cui i sistemi concettuali si intersecano
alimentandosi a vicenda.
Una visione di questo tipo, che ovviamente pone non poche difficoltà alla ricerca cognitiva, permette
di apprezzare il valore epistemico del famoso paradosso di Platone, che potremmo sintetizzare in una
semplice domanda: come mai le persone sembrano conoscere molto più di quanto possano mai avere
appreso con l’esperienza?
Se infatti partiamo da una visone “statica” della conoscenza, intesa come insieme di concetti isolati
(per quanto in comunicazione con il mondo e con gli altri concetti) che abbiamo appreso, allora
dovremmo immaginare che tutto quanto sappiamo senza averlo direttamente appreso abbia una natura
congenita, innata e/o provenga da una dimensione terza fra il reale e mentale, l’iperuranio di Platone,
appunto, o uno spazio logico, il mondo delle idee, come aveva proposto Frege. Se invece pensiamo
che il contenuto della conoscenza derivi dal mondo particolare attraverso i quali i concetti si mettono
in connessioni fra loro, aprendo uno spazio di conoscenza, cioè un paesaggio di possibili percorsi
cognitivi attivabili a partire da diverse stimoli, allora possiamo ben immaginare che ciò che
apprendiamo attraverso l’esperienza sia molto di più di semplici informazioni e concetti. Sarebbe
dunque il modo particolare in cui un concetto si incastona nel sistema preesistente a determinare
l’apertura o meno di nuove possibilità di conoscenza solo indirettamente collegate al concetto
appreso. Esattamente come per un atomo all’interno di un cristallo, sarebbe l’equilibrio fra le parti a
cambiare e a determinare la nuova forma che la struttura cristallina troverà per dotarsi di una nuova
stabilità, e non già il valore dell’atomo stesso, né la somma del valore di questo con quello degli atomi
già presenti.
Per descrivere forme di conoscenza come queste, oltre alle metafore, la ricerca cognitiva sempre più
fa e farà uso di rappresentazioni matematiche implementabile su computer, le cosiddette reti neurali
artificiali (e.g. McClelland e Rumelhart, 1985) e i modelli di rappresentazione iperdimensionali. Uno
di questi modelli è il Latent Semantic Analysis (LSA) all’interno del quale un concetto è rappresentato
da un vettore in uno spazio che può arrivare a 300 dimensioni. La similarità (e dunque la connessione)
fra i concetti in questo spazio 300-dimensionale è dato matematicamente dal coseno degli angoli fra
questi vettori, ognuno dei quali, come detto, rappresenta un concetto. Per alimentare l’LSA viene
predisposta una matrice nella quale ogni riga corrisponde un tipo di evento (il type) e ogni colonna
rappresenta il contesto in cui l’evento può attuarsi (il token). Ogni cella della matrice rappresenta il
numero di volte che un certo evento può attuarsi in un certo contesto. Per esempio, la matrice potrebbe
contenere nelle righe i tipi di parole e nelle colonne alcuni testi in cui il tipo di parola può apparire in
una forma specifica. A partire da questa tabella e grazie a una sofisticata analisi matematica simile
all’analisi fattoriale, il software è in grado di rappresentare i vari type nello spazio pluri-dimensionale
di cui abbiamo detto e che il computer può utilizzare per apprendere a partire dalla similarità dei
concetti (i vettori). Questo sistema si è dimostrato in grado di apprendere velocemente il vocabolario
di una lingua tanto da ottenere buone prestazioni nella prova dei sinonimi del test TOEFL (Test of
English as a Foreign Language, un famoso test utilizzato per valutare la competenza linguistica in
inglese di persone non madrelingua). La cosa interessante per noi, tuttavia, è che il processo di
apprendimento dell’LSA si mostra molto veloce quando si basa su apprendimenti indiretti, piuttosto
che su apprendimenti diretti. In pratica, leggere un certo testo (cioè analizzare il rapporto fra le parole
in esso contenuto) favorisce non solo l’apprendimento delle parole in esso contenuto, ma anche di
quelle parole non presenti, ma in qualche modo collegato a questo. Come dire che imparare una
“storia” non ci insegna solo qualcosa sulla storia stessa (il suo contenuto), ma permette anche di
attivare nuovi collegamenti e aprire così percorsi cognitivi che saremo pronti ad affrontare molto
velocemente non appena incontreremo la parola, il concetto o la storia che lo richiederà. Il sistema
LSA, dunque, mostra come la costruzione della conoscenza sia un processo complesso in cui i
collegamenti fra i concetti si mostrano anche più rilevanti dei concetti stessi. Se fosse così anche per
la mente umana, ciò spiegherebbe come mai l’uomo dimostri, al momento giusto, di possedere
conoscenze che mai avevamo mostrato prima e grazie alle quali l’apprendimento di un nuovo
materiale si mostrerà inaspettatamente veloce.
L’angolo dell’esperto: Un approccio sperimentale allo sviluppo dell’apprendimento
dell’insegnamento. La Didattica Aumentata
A cura di Paola De Vecchi Galbiati
NOI POSSIAMO TRATTARE TUTTI COME FOSSERO UGUALI, IL CHE SEMPLICEMENTE
INDIRIZZA UN TIPO DI INTELLIGENZA, OPPURE POSSIAMO CERCARE DI CAPIRE LE
INTELLIGENZE DEI BAMBINI E PERSONALIZZARE, INDIVIDUALIZZARE
L’EDUCAZIONE IL Più POSSIBILE. (H. Gardner)
Il lavoro dell’insegnante può essere rappresentato come uno spazio aperto, e l'angolo dell’insegnante
è l'ampiezza del suo punto di vista, rappresentato, nella pratica, dalla sua capacità di osservazione e
di valutazione, e dalla sua capacità di tenere questi due aspetti sempre attivi e ricostruttivi. Questo
permette di affinare, ingrandire, aumentare la capacità di coinvolgere gli studenti.
Se rendiamo l'apprendimento a scuola una esperienza piacevole, gli studenti continueranno a cercare
di ripetere tale esperienza anche in seguito e autonomamente.
Per gli adulti - insegnanti in questo caso - come per i ragazzi, il processo di apprendimento e di
sviluppo cognitivo dipende da quanto allenano i propri meccanismi cognitivi: se implementano le
relazioni con nuove persone (colleghi e studenti) con nuovi ambienti, con nuovi strumenti, con nuove
regole, il loro campo di visione si amplia, permettendo l'evoluzione di metodi e strumenti educativi.
In particolare, il lavoro e le metodologie dell’insegnante devono adattarsi alle fasi di sviluppo
cognitivo degli studenti.
Pensiamo in particolare ai cosiddetti K-12 (che nel gergo anglosassone indicano i preadolescenti),
un'età critica secondo le ricerche (Gardner, 2009-2014 e Christensen, 2011), poiché a quell'età il
cervello è in una fase cruciale della sua trasformazione cognitiva, mentre gli stimoli e gli strumenti
che la scuola offre per questa fascia di età sono ancora inadeguati o scarsamente diffusi per supportare
tale trasformazione.
A partire da tali evidenze, molti paesi (in Europa, Asia e Americhe) hanno avviato una vera e propria
rivoluzione dell'impianto educativo partendo dall'ambiente, dai processi e dagli strumenti, così da
allenare nei pre-adolescenti "la capacità di elaborare idee e conoscenze astratte" (Piaget, 1942).
È in questo panorama che, nel 2011, nasce il format “Didattica Aumentata” pensato e sviluppato per
gli studenti che frequentano la secondaria di primo grado, che anche in Italia risulta una delle fasi più
critiche (si consideri l’elevato abbandono scolastico dopo la terza media).
La Didattica Aumentata rappresenta dunque un percorso di potenziamento dell’apprendimento e
dell’insegnamento grazie all’uso dei concetti e dei metodi elaborati nell’ambito delle scienze
cognitive e sfruttando in modo particolare le opportunità offerte dalle nuove tecnologie.
Oggi disponiamo di sistemi che ricordano per noi, pianificano per noi, archiviano e classificano per
noi, possiamo quindi, conoscendo questi strumenti e questi ambienti cognitivi, concentrare e allenare
le nostre intelligenze nel collegare in modo nuovo ediverso i concetti, nell'inventare connessioni e
prospettive, dando alla conoscenza nuove forme di sviluppo.
La didattica aumentata è un metodo per personalizzare il processo educativo, impiegando gli
strumenti digitali come aumentativi delle opportunità che ciascuno studente deve poter avere per
creare, con il proprio stile, il proprio percorso di apprendimento di conoscenze e competenze.
Le tecnologie digitali hanno ed avranno sempre più un impatto rilevante nella didattica e nella
modellazione dei processi educativi. Per loro stessa natura (sono state progettate da esseri umani)
sono in grado di far emergere diversi stili, passi, tempi e modalità di apprendimento, consentendo di
individualizzare contenuti, mezzi, percorsi e strumenti educativi.
L’applicazione di tali tecniche e strumenti permette l’implementazione di soluzioni per una didattica
che, pur dovendo rispondere a obiettivi e risultati standardizzati, permette di definire ed adattare gli
strumenti in relazione ai singoli individui e all’ambiente circostante.
Applicare la Didattica Aumentata significa integrare strumenti e processi già esistenti con strumenti
e processi nuovi, che aumentino lo ‘spettro delle soluzioni educative’ a disposizione di insegnanti e
studenti.
Come realizzare un laboratorio di Didattica Aumentata.
Selezionare un argomento specifico dal programma scolastico standard.
Coinvolgere i ragazzi nel Ricercare e nell’Organizzare il materiale disponibile (APP, cloud
service, community on line, contenuti multimediali).
Favorire l’auto-valutazione della competenza in quello specifico argomento aiutando lo
studente a comprendere quali capacità deve allenare e mettere in gioco per aumentarla.
Lasciare che gli studenti si auto-organizzino in GRUPPI.
Illustrare l'argomento sotto forma di PROBLEMA DA RISOLVERE, creando continui
collegamenti e metafore con il presente e, in particolare, con il loro quotidiano.
Stimolare lo studente a trovare nuove soluzioni e nuovi modi di apprendere, attraverso
strumenti digitali e non, selezionando quelli più funzionali per se stesso e per gli altri.
Permettere ai ragazzi di auto-organizzare le proprie attività individuali e di gruppo.
In generale, nei laboratori in cui siamo riusciti a rendere gli studenti “co-progettisti” degli strumenti
didattici e dei processi educativi, riconoscendo loro esplicitamente questo ruolo attraverso un
atteggiamento “inter pares”, i ragazzi hanno dimostrato competenze disciplinari, organizzative e
relazionali che non riescono ad esprimere pienamente in contesti tradizionali (la lezione frontale, la
prova scritta, l’interrogazione).
Di seguito riporto alcuni spunti per progettare lezioni e laboratori con gli studenti.
Creare Contenuti e Contenitori
Ho notato che la realizzazione di elaborati digitali avviene principalmente attraverso l’uso di APP
‘compilative’: i ragazzi scaricato immagini e contenuti da internet (sempre gli stessi!), assemblando
quindi informazioni già disponibili. Ma quando si riesce a far creare ai ragazzi contenuti propri
(disegni, filmati, fotografie) emergono spontaneamente diversi approcci cognitivi.
In questo modo i ragazzi e le ragazze creano contenuti e tecniche di produzione di contenuti,
annullando unormai desueta divisione tra “materie scientifiche” e “materie umanistiche”: scrivere
un blog significa avere competenze linguistiche, ma anche matematiche (impaginazione, formato e
risoluzione delle immagini vanno scelte…;); realizzare una APP significa saper programmare ma
saper comunicare agli utenti, attrarli con grafiche e musiche interessanti, ecc.
Imparare contemporaneamente il cosa e il come sviluppa nel bambino e nel preadolescente il pensiero
sistemico (design thinking) e la risoluzione dei problemi per tentativi ed errori (problem solving, try
and error) che sono ritenuti strumenti indispensabili per gestire la complessità che i nostri ragazzi
incontrano e incontreranno nella loro vita, personale e professionale, pubblica e privata.
Non vi è un solo modo per affrontare e risolvere un problema
In questi anni ho potuto osservare molti comportamenti e stili differenti nell’approccio alla
matematica: i giochi matematici per tablet e smatphone sono numerosi … quelli maggiormente
apprezzati dai ragazzi riguardavano “le sfide”, ovvero la possibilità di cimentarsi in due nella
risoluzione dello stesso esercizio. Le APP registrano i tempi di risposta e le risposte corrette, fornendo
alla fine il risultato del ‘duello matematico’. Molti hanno ripetuto lo stesso gioco, riuscendo ogni
volta a progredire nel punteggio e nei tempi di esecuzione; altri hanno preferito provare tanti esercizi
diversi e con modalità diverse; altri ancora hanno preferito giochi interattivi, in cui la matematica
veniva applicata nella soluzione di un problema e non venivano richieste soluzioni mnemoniche.
A cavallo tra tecnica e creatività, tra metodo e immaginazione
Con alcuni docenti di Arte e Tecnologia, sono state usate APP realizzate specificatamente per gli
architetti. Permettono di progettare una casa nei minimi dettagli. Gli studenti hanno realizzato progetti
molto interessanti, mostrando buone capacità creative e tecniche (queste APP non sono semplici da
usare) e ottime doti di collaborazione (due o tre studenti, estremamente abili , spiegavano agli altri
ragazzi come fare, aiutandoli nella soluzione di problemi concreti). Questo gioco ha quindi permesso
di far emergere contemporaneamente diverse forme di intelligenza dei ragazzi: intelligenza
logico/matematica (misure, proporzioni) intelligenza spaziale (volumi, ingombri, disposizione dei
locali, disposizione nel contesto urbano/ambientale), intelligenza creativa (scelta di forme,
tecnologie, materiali, creazione di spazi e oggetti), intelligenza relazionale (le discussioni e l’aiuto tra
i ragazzi sono state la parte più entusiasmante dei laboratori).
Riferimenti bibliografici
Ashby, F. G., & Waldron, E. M. (2000). The neuropsychological bases of category learning.
Current Directions in Psychological Science, 9(1), 10-14.
Berlin, B., & Berlin, E. A. (1975). Aguaruna color categories. American ethnologist, 2(1), 61-87.
Berlin, B., & Kay, P. (1969). Basic color terms: Their university and evolution. California UP.
Berlin, B., Breedlove, D. E., & Raven, P. H. (1973). General principles of classification and
nomenclature in folk biology. American anthropologist, 75(1), 214-242.
Bierwisch, M. (1970). Poetics and linguistics. Linguistics and literary style, 97, 115.
Bower, G. H. (1982). Plans and goals in understanding episodes. Advances in Psychology, 8, 2-15.
Bruner, J. S. (2006). La fabbrica delle storie: diritto, letteratura, vita;
Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & George, A. (1956). Austin. A Study of Thinking. New York: John
Wiley & Sons, Inc, 14, 330.
Cheadle, S. W., & Zeki, S. (2014). The role of parietal cortex in the formation of color and motion
based concepts. Frontiers in human neuroscience, 8, 535.
Clark, A. e D. Chalmers, (1999). The Extended Mind. Analysis, 58(1): 10-23.
Dellantontio S. (2008). La dimensione interna del significato. Esternismo, internismo e competenza
semantica. ETS edizioni.
Eco, U. (1984). Semiotica e filosofia del linguaggio.
Evans, V., & Green, M. (2006). Cognitive linguistics: An introduction. Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Fodor, J. A. (1975). The language of thought (Vol. 5). Harvard University Press.
Geeraerts, D. (2010). Theories of lexical semantics. Oxford University Press.
Goldstein, K., & Scheerer, M. (1941). Abstract and concrete behavior an experimental study with
special tests. Psychological monographs, 53(2).
Jackendoff, R., & Jackendoff, R. S. (1983). Semantics and cognition (Vol. 8). MIT press.
Johnson-Laird, P. N. (1975). Models of deduction. Reasoning: Representation and process in
children and adults, 7-54.
Johnson-Laird, P. N. (1994). Mental models and probabilistic thinking. Cognition, 50(1-3), 189-
209.
Katz, J. J., & Fodor, J. A. (1963). The structure of a semantic theory. language, 39(2), 170-210.
Keil, F. C. (1989). Concepts, kinds, and conceptual development.
Lakoff, G. (1975). Hedges: a study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts. In
contemporary Research in Philosophical Logic and Linguistic semantics (pp. 221-271). Springer
Netherlands.
Lakoff, G. (1987). The body in the mind: The bodily basis of meaning, imagination and reason.
Miller, G. A., & Johnson-Laird, P. N. (1976). Language and perception. Belknap Press.
Murphy, G. L., & Medin, D. L. (1985). The role of theories in conceptual coherence. Psychological
review, 92
Piaget, J., & Szeminska, A. (1941). La genèse du nombre chez l'enfant. (3), 289.
Piaget, J. (1942). Classes, Relations Et Nombres Essai Sur les Groupements de la Logistique Et Sur
la Reversibilité de la Pensée.
Piaget, J. (2000). Dove va l'educazione. Armando Editore.Piaget, J. (2011). Psicologia
dell'intelligenza. Giunti Editore.
Quillian, R. (1968). Semantic information processing.
Rosch, E. (1975). Cognitive representations of semantic categories. Journal of experimental
psychology: General, 104(3), 192.
Rosch, E. (1975). The nature of mental codes for color categories. Journal of experimental
psychology: Human perception and performance, 1(4), 303.
Rosch, E. (1978). Principles of categorization. Cognition and categorization, ed. by Eleanor Rosch
& Barbara B. Lloyd, 27-48.
Rosch, E., & Mervis, C. B. (1975). Family resemblances: Studies in the internal structure of
categories. Cognitive psychology, 7(4), 573-605.
Rosch, E., Simpson, C., & Miller, R. S. (1976). Structural bases of typicality effects. Journal of
Experimental Psychology: Human perception and performance, 2(4), 491.
Rumelhart, D. E., & Norman, D. A. (1975). The active structural network. Explorations in
cognition. San Francisco: Freeman.
Schank, R. C. (1972). Conceptual dependency: A theory of natural language understanding.
Cognitive psychology, 3(4), 552-631.
Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1977). Scripts. Plans, Goals and Understanding.
Sempio, O. L., & Vygotskij, P. (1998). Bruner. Concezioni dello svilupo. Milano: Raffaello Cortina
Editore.
Smith, E. E., & Medin, D. L. (1981). Categories and concepts (p. 89). Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Smith, E. E., Langston, C., & Nisbett, R. E. (1992). The case for rules in reasoning. Cognitive
science, 16(1), 1-40.
Tversky, B. (1986). Components and categorization. Noun classes and categorization, 63-75.
Violi, P (1998). Significato ed esperienza. Studi Bompiani
Vygotskij, L. S., Costa, A. M., Veggetti, M. S., Costa, A. F., & Gatti, M. P. (1973). Pensiero e
linguaggio. Giunti/Barbèra.
Weigl, E. (1927). Zur Psychologie sogenannter Abstraktionsprozesse. I. Untersuchungen über das"
Ordnen". Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane. Abt. 1. Zeitschrift für
Psychologie.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Philosophische Untersuchungen.
Christensen, C. M., Horn, M. B., & Johnson, C. W. (2008). Disrupting class: How disruptive
innovation will change the way the world learns (Vol. 98). New York: McGraw-Hill.
Gardner, H., & Davis, K. (2013). The app generation: How today's youth navigate identity,
intimacy, and imagination in a digital world. Yale University Press.
Gardner, H. (1987). Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano.
Risorse online:
Learning for All A Guide to Effective Assessment and Instruction for All Students, Kindergarten
to Grade 12, 2013 (http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/LearningforAll2013.pdf)
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Chapter
Full-text available
Article
Full-text available
Imaging evidence shows that separate subdivisions of parietal cortex, in and around the intraparietal sulcus (IPS), are engaged when stimuli are grouped according to color and to motion (Zeki and Stutters, 2013). Since grouping is an essential step in the formation of concepts, we wanted to learn whether parietal cortex is also engaged in the formation of concepts according to these two attributes. Using functional magnetic resonance imaging (fMRI), and choosing the recognition of concept-based color or motion stimuli as our paradigm, we found that there was strong concept-related activity in and around the IPS, a region whose homolog in the macaque monkey is known to receive direct but segregated anatomical inputs from V4 and V5. Parietal activity related to color concepts was juxtaposed but did not overlap with activity related to motion concepts, thus emphasizing the continuation of the segregation of color and motion into the conceptual system. Concurrent retinotopic mapping experiments showed that within the parietal cortex, concept-related activity increases within later stage IPS areas.
Book
Full-text available
This book is an exploration of the power of apps to shape young people for better or for worse. No one has failed to notice that the current generation of youth is deeply, some would say totally, involved with digital media. The authors, both developmental psychologists, name today's young people the "app generation", and in this book they explore what it means to be "app-dependent" versus "app-enabled" and how life for this generation differs from life before the digital era. They are concerned with three vital areas of adolescent life: identity, intimacy, and imagination. Through innovative research, including interviews of young people, focus groups of those who work with them, and a unique comparison of youthful artistic productions before and after the digital revolution, the authors uncover the drawbacks of apps: they may foreclose a sense of identity, encourage superficial relations with others, and stunt creative imagination. On the other hand, the benefits of apps are equally striking: they can promote a strong sense of identity, allow deep relationships, and stimulate creativity. The challenge is to venture beyond the ways that apps are designed to be used, they conclude, and they suggest how the power of apps can be a springboard to greater creativity and higher aspirations. -- Provided by publisher.
Article
Where are the borders of mind and where does the rest of the world begin? There are two standard answers possible: Some philosophers argue that these borders are defined by our scull and skin. Everything outside the body is also outside the mind. The others argue that the meanings of our words "simply are not in our heads" and insist that this meaning externalism applies also to the mind. The authors are suggesting a third position, i.e. quite another form of externalism. Their so called active externalism implies an active involvement of the background in controlling the cognitive processes.
Article
People's judgments about important elements in narrative episodes were studied. Subjects chose the protagonist's goal as most important, then actions, outcomes, complications, and lastly background and modifiers. A statement's importance correlated with its likelihood of recall and inclusion in a summary. Relating episodes to a Plan schema, further experiments found that readers take longer to comprehend an action in light of a goal the greater the "distance" between them in a goal hierarchy. Furthermore, the time to comprehend a character's action increases the more independent goals the reader is monitoring for that character.
Book
An authoritative general introduction to cognitive linguistics, this book provides up-to-date coverage of all areas of the field and sets in context recent developments within cognitive semantics and cognitive approaches to grammar.