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Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral: Evidencia para el caso chileno

Authors:
  • Fundación Portas

Abstract

The literature indicates that teachers lack of time to adequately prepare and fulfill their responsibilities, is one of the key factors that negatively influence levels of teacher job satisfaction. Considering a representative sample of teachers in Santiago of Chile (N=950) and using conditional models, this study explores the relationship between teacher job satisfaction that work in subsidized schools, and the time available to these teachers for realizing activities over and above actual teaching hours: contracted non-teaching hours and additional overtime. This study uses a questionnaire that incorporates, in addition to the overtime, information about how teachers use their time, identifying the type of activities they are involved in, and if they are involved individually or as a group. The results indicate that there is a robust positive relationship between the number of contracted non-teaching hours and teacher job satisfaction, and a negative relationship with respect to overtime. Also identified the relevance of being adequately resourced with formal instances to engage in collaborative work for planning and prepare class materials, since it is linked to a positive effect on teacher job satisfaction.
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 1-3-2016
Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 11-4-2017
Twitter: @epaa_aape Aceptado: 2-5-2017
archivos analíticos de
políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente,
de acceso abierto y multilingüe
Universidad de San Andrés y Arizona State University
Volumen 25 Número 64 19 de junio 2017 ISSN 1068-2341
Organización del Tiempo Docente y su Relación con
la Satisfacción Laboral: Evidencia para el Caso Chileno
Verónica Cabezas
Pontificia Universidad Católica de Chile
María Paz Medeiros
David Inostroza
Elige Educar
&
Constanza Gómez
Vicente Loyola
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile
Citación: Cabezas, V., Medeiros, M. P., Inostroza, D., Gómez, C. & Loyola, V. (2017).
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral: Evidencia para el caso
chileno. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 25(64). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2451
Resumen: La literatura ha encontrado que la falta de tiempo de los docentes para poder
desarrollar las tareas requeridas es uno de los factores claves que influye negativamente en la
satisfacción laboral. En base a una muestra representativa de docentes de la Región Metropolitana
de Chile (N=950) y utilizando modelos condicionados, este estudio explora la relación entre la
satisfacción laboral de los docentes de establecimientos subvencionados por el Estado, y el
tiempo que estos profesores tienen, dentro y fuera del contrato laboral, para realizar actividades
complementarias a la docencia frente al aula. Este estudio utiliza un cuestionario que incluye,
además de la cantidad de tiempo extra, antecedentes sobre el uso que le dan los docentes a este
tiempo, identificando el tipo de actividades que realizan, y si lo hacen de manera individual o
colectiva. Por lo que también examina la relación entre la satisfacción laboral y estas otras
variables. Los resultados dan cuenta que existe una relación positiva y robusta entre la cantidad de
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 2
horas no lectivas y la satisfacción laboral docente, y una negativa con las horas extra-laborales.
Además, permite identificar la relevancia de contar con instancias formales de trabajo
colaborativo para planificar y preparar material de clases ya que se encuentra un efecto positivo
en la satisfacción de los docentes.
Palabras-clave: Satisfacción laboral; horas no lectivas; trabajo colaborativo; metodología mixta;
formación docente; política educativa; educación primaria; Chile
Teacher’s time organization and its relationship to job satisfaction: Chilean case evidence
Abstract: The literature indicates that teachers lack of time to adequately prepare and fulfill their
responsibilities, is one of the key factors that negatively influence levels of teacher job
satisfaction. Considering a representative sample of teachers in Santiago of Chile (N=950) and
using conditional models, this study explores the relationship between teacher job satisfaction
that work in subsidized schools, and the time available to these teachers for realizing activities
over and above actual teaching hours: contracted non-teaching hours and additional overtime.
This study uses a questionnaire that incorporates, in addition to the overtime, information about
how teachers use their time, identifying the type of activities they are involved in, and if they are
involved individually or as a group. The results indicate that there is a robust positive relationship
between the number of contracted non-teaching hours and teacher job satisfaction, and a
negative relationship with respect to overtime. Also identified the relevance of being adequately
resourced with formal instances to engage in collaborative work for planning and prepare class
materials, since it is linked to a positive effect on teacher job satisfaction.
Key words: Job satisfaction; non-teaching hours; collaborative work; mixed methodology;
teacher training; education policy; primary education; Chile
Organização do corpo docente e sua relação com a satisfação laboral: Evidência para o
caso chileno
Resumo: A literatura tem encontrado que a falta de tempo dos professores para poder
desenvolver as tarefas requeridas é um dos fatores chaves que influenciam negativamente na
satisfação laboral. Baseado numa amostra representativa de docentes da Região Metropolitana do
Chile (N=950) e utilizando modelos condicionados, esta pesquisa explora a relação entre
satisfação laboral dos professores de escolas subsidiadass pelo Estado, e o tempo que estes
professores tem, dentro e fora do contrato laboral, para fazer atividades complementares à
docência perante à aula. Esta pesquisa utiliza um questionário que inclui, além da quantidade de
tempo extra, antecedentes sobre o uso que é dado pelos professores a este tempo, identificando o
tipo de atividades que realizam, e se o fazem de maneira individual ou coletiva. Assim, também,
examina a relação positiva e robusta entre a quantidade de horas não letivas e a satisfação laboral
docente, e uma negativa com as horas extra laborais. Além disso, permite identificar a relevância
de ter instâncias formais de trabalho colaborativa para planejar e preparar material de aula já que
se constatou um efeito positivo na satisfação dos docentes.
Palavras-chave: Satisfação laboral; horas não letivas; trabalho colaborativo; metodologia mista;
formação docente; política educativa; educação primária; Chile
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 3
Introducción
El aprendizaje escolar es afectado por temas relacionados con la profesión docente, como
su formación inicial y continua, y las condiciones laborales que enfrentan (Cornejo y Redondo,
2007). Es por eso que, uno de los mayores desafíos de muchos países para mejorar la calidad de
sus sistemas educativos está en cómo atraer, y en especial retener, a buenos docentes en la sala de
clases (OECD, 2005), con especial énfasis en los factores que impactan en su desempeño laboral.
Dentro de estos factores, la (sobre) carga de trabajo de los docentes y el escaso tiempo disponible
valos, 2009), es un factor que juega un rol fundamental en las razones del abandono de la
docencia (Ávalos, 2014; Eurydice, 2004; Kirby & Grissmer, 1993). Esto, a través del perjuicio de
la satisfacción laboral (Hakanen, Bakker & Shaufeli, 2006), que se relaciona con su desempeño
como docente (Latham, 1998). Por lo tanto, se hace importante estudiar más a fondo la labor
docente y el efecto de la distribución de sus horas de trabajo en su satisfacción. La labor docente
se desarrolla tanto dentro del aula (“horas lectivas”), que es donde se produce el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como fuera de la sala de clases (“horas no lectivas”), trabajo fundamental
para poder hacer más efectivas esas horas lectivas. En las no lectivas, prepara su material de
clases, desarrolla sus planificaciones, y se diagnostica y se profundiza en las necesidades de
aprendizaje de cada estudiante, monitoreándolos y retroalimentándolos (Cockburn, 1994;
Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson & Orphanos, 2009). Así también, en estas horas, el
docente puede vincularse con sus estudiantes en otros espacios, trabajar con sus pares y
relacionarse con los apoderados.
El trabajo “fuera del aula”, se debiese desarrollar formalmente dentro de la jornada
laboral durante las horas no lectivas. Sin embargo, estas actividades se desarrollan generalmente
fuera de la escuela durante horas no remuneradas (“horas extra”) por falta de tiempo para
desarrollarlas dentro de la jornada (Smith & Bourke, 1992). Este problema está presente en países
con diferentes niveles de desarrollo. Dibbon (2004), analizando evidencia para Canadá, respalda
que, para la mayoría de los docentes, el tiempo de trabajo fuera del aula es considerablemente alto
y que es durante ese tiempo cuando se lleva a cabo el “trabajo invisible”, principal responsable de
la significativa “intensificación” de la carga laboral docente
1
. Según el autor, esta presión de
tiempo afecta directamente la satisfacción laboral de los profesores y, como consecuencia, la
retención del docente en el sistema, se ve reducida. Por su parte, estudios realizados para países
latinoamericanos también evidencian la escasez de tiempo que poseen los docentes dentro de la
jornada laboral, para actividades como la planificación de clases y evaluación, generando un
perjuicio a su satisfacción laboral (PREAL, 2006; Tenti, 2005). Para el caso de Chile, Cornejo
(2009) encuentra que los profesores de la Región Metropolitana
2
reportan trabajar al menos 10
horas extras semanales para poder cumplir con las actividades complementarias.
Otro tema de relevancia con respecto a las horas no lectivas, se relaciona con el uso que
se les da a estas horas. Algunos estudios han encontrado que se gastan horas no lectivas en tareas
administrativas y burocráticas, que no necesariamente tienen que ver con complementar el
proceso de aprendizaje de los alumnos (Sergiovanni, 1967; Ma & MacMillan, 1999). Este
desajuste incide en el aumento de la carga laboral de los profesores y en la reducción del tiempo
disponible para cumplir con todos los requerimientos. En contraste, se ha encontrado que el
trabajo colectivo es una manera muy recomendada para desarrollar las labores docentes durante
las horas no lectivas pues permite mejorar el uso del tiempo y efectividad de las tareas (Bellei,
1
Tal como se detalla más adelante, el término “intensificación” en la literatura sobre docentes, se refiere al
aumento de la carga laboral a través de los años producto del aumento de exigencias a los docentes
(Larson, 1980).
2
La Región Metropolitana es una de las quince divisiones administrativas que tiene Chile. Santiago es la
capital y está localizada en esa región. Es la región más poblada del país, concentrando más del 40% de la
población de Chile (Instituto Nacional de Estadísticas, 2010).
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 4
Muñoz, Pérez & Raczynski, 2004), además de aumentar la satisfacción laboral (Knox & Anfara,
2013).
A pesar de la relevancia del tema y su aporte al diseño de políticas públicas docentes,
existe escasa evidencia sobre la relación entre la satisfacción laboral del docente tanto con la
cantidad de horas no lectivas y extra-laborales. Nuestro aporte es complementar la escasa
literatura nacional e internacional en esta área utilizando datos de un cuestionario más detallado
que los utilizados en investigaciones previas sobre el uso del tiempo docente, que nos permite
testear nuevo tipo de preguntas que pueden ofrecer una visión más detallada de la labor docente.
Para una muestra representativa de docentes de la Región Metropolitana en Chile que se
encuentran trabajando en establecimientos que reciben subvención del Estado, el estudio explora
principalmente la relación entre la cantidad de horas no lectivas y cantidad de horas extras con la
satisfacción docente. Además, se realiza el esfuerzo por entender la distribución de actividades en
ese tiempo y el cómo se realizan esas actividades. En particular, en este último punto, se explorará
la importancia que tiene la colaboración en esas horas y cómo repercute en la satisfacción
docente. Se trata además de uno de los pocos estudios para Latinoamérica que analiza la relación
horas lectivas no lectivas, y el primero que abarca la distribución de tareas sobre estas últimas.
Este trabajo es relevante, a su vez, pues Chile tiene características y desafíos en materia educativa
que difieren a los de países en los que se centra el grueso de la literatura: tiene uno de los sistemas
con mayor extensión de vouchers en el mundo y coexisten instituciones con distinto tipo de
financiamiento (Carnoy, Brodziak, Luschei, Beteille & Loyalka, 2009; Paredes & Pinto, 2009).
Con esto, este estudio pretende aportar al diseño de políticas públicas en educación, ofreciendo
un diagnóstico y proponiendo orientaciones sobre el tiempo no lectivo en favor de un mejor
desempeño docente.
El trabajo se estructura en 4 secciones, aparte de esta introducción. En la sección 2 se
describe la literatura relevante en el tema, para posteriormente presentar la metodología de
investigación en la sección 3. La sección 4 presenta los resultados del estudio, y la sección 5
concluye.
Literatura
La calidad de la docencia y la efectividad de la escuela, dependen en gran medida de la
retención de docentes efectivos en el sistema (Eberhard, Reinhardt-Mondragon & Stottlemyer,
2000), tema de gran relevancia para Chile y el mundo dada las altas tasas de deserción de la
profesión (Houchins, Shippen & Cattret, 2004; OECD, 2005) y los altos costos económicos que
éstas conllevan (Brill & McCartney, 2008).
Una de las causas relacionada a la deserción de la profesión, es la baja satisfacción laboral
que experimentan los profesores (Choy et al., 1993; Huberman, 1993; Taylor, 2004). La
satisfacción laboral es una de las variables dependientes más comúnmente estudiadas en las áreas
de sicología organizacional-industrial (Staw, 1984); En educación también cobra gran relevancia
debido a su relación directa con la retención docente (Ingersoll, 2002; Osborne, 2002),
compromiso con la organización educacional (Knoop, 1980; Snyder & Spreitzer, 1984),
desempeño como docente (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink & Hofman, 2012), y en
consecuencia, con los resultados académicos de sus alumnos (Latham, 1998). La satisfacción
laboral es determinada por variados factores. Knox y Anfara (2013) reconocen dos tipos de
factores que generalmente los estudios toman en cuenta: los ambientales y los individuales.
Dentro de los primeros se encuentran factores como participación y autonomía dentro de la
escuela (Shann, 1998), y el desempeño académico de los estudiantes (Baughman, 1996; Heller,
Rex & Carrol 1992; Shann, 1998). En el segundo grupo se encuentran factores como sensación
de éxito profesional del profesor (Bolin, 2007; Chapman & Lowther, 1982), influencia del
docente en el clima del aula (Zabel, Boomer & King, 1984), y estrés laboral (Sen, 2008). Este
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 5
último factor, asociado a la escasez y distribución del tiempo, es el que abordaremos en este
estudio.
Existe evidencia de la relación entre una carga excesiva de trabajo y las condiciones de
salud mental de los profesores, en especial la que tiene que ver con estrés laboral (Jin, Yeung,
Tang & Low, 2008). La alta carga de trabajo en la labor docente genera un lugar de trabajo más
complejo donde aumenta la probabilidad de estrés o del síndrome de burnout
3
(Farber, 1991; Korb
& Akintunde, 2013), reduciendo su motivación y compromiso laboral (Blase, 1984; Easthope &
Easthope, 2000; Judge, Thoresen & Patton 2001; Shin & Reyes, 1995). Sin embargo, esta dolencia
no proviene solamente de factores determinados externamente, sino que también por la
existencia de una obligación auto-impuesta por los docentes, lo que se denomina
“concientización” docente (Campbell & Neill, 1994a). Ésta se explica por el compromiso y
vocación del docente, combinado con el efecto perverso de una mayor carga de trabajo, tanto
dentro como fuera del establecimiento usando, por lo tanto, tiempo personal del docente
(Campbell & Neill, 1994a). Para el caso de Chile, Cornejo (2009) encuentra que las demandas
laborales de los docentes son muy altas, pero al mismo tiempo evidencia la importancia de la
significatividad del trabajo para el docente, es decir, la vinculación de su trabajo con factores
valóricos no monetarios que también reconoce Gálvez (2012). Por lo que podría existir un efecto
también de concientización en los docentes chilenos.
Uno de los temas recurrentes en estudios sobre la carga de trabajo docente, es la
organización del tiempo (Smith & Bourke, 1992). Ésta guarda una estrecha relación con la
cantidad de horas de contratación semanal y su distribución entre horas lectivas y no lectivas,
entendiendo las primeras como aquellas en donde se desarrolla docencia en el aula y las segundas
donde el docente realiza aquellas labores educativas complementarias de la función docente de
aula (MINEDUC, 1997). Estas tareas no lectivas resultan fundamentales para el funcionamiento
de una buena clase, ya que en este tiempo el docente puede, entre otras labores, preparar y
presentar adecuadamente el material educativo, motivar y monitorear el aprendizaje, entregar
retroalimentación sobre los logros y hacer un buen uso de la información para mejorar la
planificación futura (Cockburn, 1994).
4
A partir de lo anterior, se generan dos problemas. Por un lado, las tareas que deben
realizar los docentes durante las horas no lectivas no siempre están relacionadas con el
aprendizaje del alumno (Aste, Rodriguez, Squella & Undurraga, 2012) y, por otro lado, las
actividades complementarias a dar clases, que debiesen realizar en las horas no lectivas, no
alcanzan a desarrollarlas en este tiempo asignado dentro de la jornada laboral y deben realizarlas
en sus hogares (horas extras). Por lo tanto, las múltiples labores que deben realizar los docentes
en su jornada laboral y la mala distribución del tiempo, contribuyen al estrés laboral de los
profesores (Timperley & Robinson, 2000) y dificulta su retención en el sistema (Ávalos, 2014)
pues deben trabajar fuera de su jornada laboral, en horas no remuneradas, durante su espacio de
descanso (Smith & Bourke, 1992).
3
El burnout es un síndrome caracterizado por “una respuesta prolongada a estresores emocionales e
interpersonales crónicos en el trabajo” (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001), que impide el logro de los
objetivos profesionales y se posiciona como difícil de rehabilitar (Maslach, 2003). Más comúnmente
presente a lo largo de la trayectoria laboral de los profesores (Farber, 1991; Heus & Diekstra, 1999;
Rudow, 1999; Schaufeli & Enzmann, 1998), se caracteriza por la presencia de tres dimensiones: (i)
agotamiento emocional, (ii) despersonalización y (iii) baja realización personal (Maslach, 1998).
4
Según la OECD (2014a), entre las actividades realizadas fuera del aula también se encuentra el trabajo en
equipo y diálogo con colegas en reuniones formales, supervisar a los estudiantes en los recreos, proveer
consejos y guías a los alumnos, participar en la administración del colegio, comunicación administrativa y
papeleo, comunicación con los apoderados, participación en actividades extracurriculares del colegio y
desarrollo profesional del profesor.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 6
De lo anterior nace nuestra primera pregunta de investigación: ¿Cómo se relaciona la
cantidad de horas no lectivas y extra laborales, con la satisfacción laboral docente?
Aste, et al. (2012) y Darling-Hammond, Wei y Andree (2010), en un intento por mejorar
el uso de las horas no lectivas, proponen el desarrollo de una planificación común entre docentes.
La colaboración entre colegas es un aspecto fundamental en la calidad de enseñanza que se
entrega (Bellei et al. 2004) pues genera retroalimentación clave en el mejoramiento del proceso de
enseñanza (Darling-Hammond et al., 2010). Además, la colaboración impacta en la satisfacción
laboral de los profesores (Baughman, 1996; Wiśniewski, 1990). Knox y Anfara (2013) explican
que este impacto se genera a través de dos vías. Primero, por la sensación de estar trabajando en
equipo, lo que produce una percepción de profesionalismo; segundo, porque cuando se trabaja de
manera colaborativa las habilidades técnicas mejoran y se genera confianza en el equipo de
trabajo, reforzando la sensación de sentirse parte de algo y aumentando su autoestima. Por lo
tanto, cabría esperar que el trabajo colaborativo, al optimizar el uso del tiempo, contribuya a
reducir la carga laboral relacionada con actividades complementarias al aula, y también a aumentar
la satisfacción laboral docente.
Así, nuestra segunda pregunta de investigación es: ¿Cómo se relaciona la calidad del
trabajo de las horas no lectivas, concretamente con el hecho de que exista trabajo colaborativo en
el establecimiento, con la satisfacción laboral docente?
A pesar de la relevancia de la satisfacción laboral y el rol que pueden cumplir la cantidad
de tiempo no lectivo y extra, existe escasa literatura que analice esta relación usando, además de la
cantidad del tiempo asignado, la forma de uso de ese tiempo. Es por lo tanto el objetivo de este
trabajo, aprovechando de la riqueza del instrumento y los datos recolectados, estudiar la relación
entre la cantidad y gestión de horas no lectivas que posee un profesor durante su jornada, y su
satisfacción laboral. Finalmente, y de manera general, intentamos ahondar en el tipo de tareas que
usan la mayor parte de su tiempo, la manera en que el docente utiliza sus horas: individual o
colectivamente, y la correlación de ambas cosas con la satisfacción laboral. Para esto, utilizaremos
datos de una muestra representativa para la Región Metropolitana de Chile de docentes que se
encuentran trabajando en aula en los niveles de enseñanza básica y media, en establecimientos
que reciben subvención del estado. Con esto esperamos contribuir en reportar y entender a fondo
una de las causas más comunes de burnout de los profesores: la escasez de tiempo, y poder aportar
en la solución del problema.
Caso Chileno
La jornada laboral docente en Chile puede tener como máximo una carga de 44 horas
cronológicas a la semana, de las cuales -en caso de tratarse de un profesor con dicho régimen- la
docencia en aula no puede superar las 33 horas cronológicas. Así, el marco regulatorio nacional
asegura, dentro de la carga laboral total del profesorado, una proporcionalidad de un 75% de
horas lectivas y 25% de horas no lectivas (MINEDUC, 1997). Dichas horas no lectivas también
consideran en su interior tiempos de almuerzo de los profesores y recreo del establecimiento,
haciendo de éste un período altamente escaso para lograr el objetivo esencial al que, según los
expertos, las horas no lectivas se encomiendan (Córdoba, 2006; Spiegel, 2008).
Según el artículo 6 del Estatuto Docente son actividades curriculares no lectivas
(MINEDUC, 1997):
Aquellas labores educativas complementarias de la función docente de aula, tales
como administración de la educación; actividades anexas o adicionales a la función
docente propiamente tal; jefatura de curso; actividades programáticas y culturales;
actividades extraescolares; actividades vinculadas con organismos o acciones propias
del quehacer escolar; actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector
que incidan directa o indirectamente en la educación y las análogas que sean
establecidas por un decreto del Ministerio de Educación.
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 7
La ambigüedad con que la ley en Chile entiende los quehaceres no lectivos y la escasa proporción
de tiempo establecida para la realización de dichas tareas, establece un contexto nacional marcado
por altos índices de carga laboral considerando sus horas de contrato (OECD, 2014a). Del total
de docentes a nivel nacional, solo un 21,4% de los profesores está contratado por 44 horas de
trabajo
5
, y además, según los resultados de TALIS 2013 (Encuesta Internacional de Enseñanza y
Aprendizaje), tienen la menor cantidad de horas contratadas semanales promedio (29,2 horas)
respecto a los demás países que realizaron esta encuesta (38,3 horas), considerando que dentro de
este tiempo, los docentes chilenos poseen la más alta proporción de horas lectivas (OECD,
2014b). Según el CENSO Docente llevado a cabo por las organizaciones EduGlobal y
ProfeDatos (2012) el cual participaron 12.000 profesores nacionales de diferentes
dependencias y características laborales, un 60% declara dedicar 10 o más horas semanales a
labores docentes y actividades relacionadas fuera del contrato laboral. Junto a ello, un 41%
declara que el estrés por el cual se ven afectados incide frecuentemente o muy frecuentemente en
su trabajo y entre sus causas más destacadas por los profesores están la constitución de la
docencia como una profesión con requerimientos multidimensionales, y el desequilibrio que
existe entre los recursos y las exigencias, y el escaso tiempo para redirigir la tensión (EduGlobal &
ProfeDatos, 2012). En otro informe internacional, de la OECD (2014a), se establece que Chile
tiene una de las proporciones de horas no lectivas más bajas, por lo que no habría de extrañar la
existencia de un mayor estrés laboral en los profesores chilenos por la gran carga laboral y el poco
tiempo que poseen para efectuarla. No obstante, el reporte de la OECD para el caso de Chile
debe leerse con mayor precaución pues se reporta el máximo de horas que puede trabajar un
profesor haciendo clases, y no lo que típicamente trabajan (Abrams, 2015).
Cornejo (2009) realizó un estudio para los profesores de enseñanza media de la Región
Metropolitana y encontró, entre otras cosas, que los profesores, independientemente de las
características del colegio, dedican el 85% de su jornada laboral al trabajo en aula, superando el
máximo permitido. Esto, además de generar un trabajo agobiante, no permite al docente tener
tiempo para identificar sus debilidades y desarrollar estrategias para superarlas y mejorar su
desempeño (Bellei & Valenzuela, 2010), perjudicando directamente su satisfacción laboral.
Por otra parte, UNESCO (2005), en un estudio de casos para seis países latinoamericanos
de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe que se basa en la encuesta de
Condiciones de Trabajo y Salud Docente (2004), revela que Chile tiene la tasa más alta de
licencias médicas del último año y que la tercera enfermedad más común sufrida por los docentes
es el estrés. Según el autor del informe, esto se podría deber a las condiciones de trabajo, pues,
aunque la relación con los pares es satisfactoria, la carga laboral fuera del horario de trabajo es
alta. Sobre la base de diez actividades complementarias a la docencia en aula (preparación de
clases, atención a alumnos y apoderados, planificación, entre otras), el 50% de los profesores
realiza más de seis de ellas fuera del horario asignado.
Esta es una de las razones por las cuales se impulsó el Proyecto de Ley de Carrera
Docente
6
que busca, entre otras cosas, modificar la distribución de tiempo de los profesores con
el objetivo de mejorar sus condiciones laborales. Este proyecto de ley, recientemente aprobado en
el Congreso, modificará gradualmente la proporción de horas lectivas y no lectivas pasando de
75/25 a 65/35 para mejorar el desarrollo de las actividades complementarias al aula, y establece
que se llegará a una distribución de 60/40 en caso de cumplirse a) que el crecimiento del
Producto Interno Bruto de los tres años anteriores sea en promedio, igual o mayor a 4,0% real
anual y b) que el 5% de la variación de los ingresos cíclicamente ajustados, experimentada en el
período comprendido entre el año anterior al de la fecha de verificación referida en el inciso
5
Base idoneidad docente 2014.
6
Proyecto de ley que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas (Boletín
N° 10.008-04)
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 8
siguiente y el año inmediatamente anterior a dicho año, sea superior a 3,9 millones de USE
7
.
Además de estas modificaciones referidas a la cantidad de tiempo no lectivo, también se
realizaron modificaciones en relación al uso que se le da a las horas curriculares. En este sentido
esta ley establece un cambio a la definición de hora no lectiva y busca establecer que el 40% de las
horas no lectivas de cada profesor deben ser usadas solo para preparación de clases y revisión y
preparación de evaluaciones.
A pesar de esto, y como se mencionó anteriormente, las horas no lectivas en Chile son
utilizadas en actividades que no necesariamente promueven la práctica efectiva en el aula, por lo
que los profesores deben trabajar de manera individual en sus hogares, fuera de la jornada laboral
y sin remuneración extra por ello (Aste et al., 2012). Por lo tanto, no está claro que, aumentando
las horas no lectivas, las tareas complementarias al aula vayan a poder desarrollarse holgadamente.
Metodología
Instrumento y Diseño Muestral
El instrumento utilizado para el levantamiento de información fue un cuestionario
estructurado, de aplicación mixta (una primera sección auto aplicada y la segunda, aplicada por un
encuestador). El instrumento fue elaborado conceptual y operacionalmente por el equipo de
investigación. La elaboración consideró dos etapas: Primero, se hizo una revisión de instrumentos
utilizados internacionalmente para levantar la información necesaria para el análisis. Se revisaron
estudios que permitieron, en una primera instancia, identificar las principales categorías y
dimensiones para ordenar el tiempo de los docentes (Dibbon, 2004; Alberta Teacher´s
Association, 2012; Bruno, 2012; Department of Education UK, 2014). Asimismo, se revisaron
estudios que permitieran identificar elementos para el diseño de las preguntas (Ingvarson, et al.,
2005) y otras variables necesarias para el análisis, como temas de priorización de
tiempos/actividades, así como la importancia de considerar los reemplazos, años de experiencia,
entre otros (Thomas et al., 2004; Philipp & Kunter, 2013).
Segundo, se realizaron cinco entrevistas a profesores en ejercicio para levantar nuevas
variables o aspectos, identificando elementos propios del contexto chileno. Estas entrevistas se
centraron en conocer principalmente a qué le dedican tiempo, cuánto tiempo dedican a cada
acción, cómo se organizan, qué les facilita o dificulta el uso de su tiempo no lectivo, entre otras
cosas. A partir de ambos levantamientos, se realizó la operacionalización y diseño del
instrumento. Finalmente se contó con la asesoría del Departamento de Estudios Sociales de la
Pontificia Universidad Católica de Chile DESUC quienes entregaron sugerencias en el fraseo
de ítems, categorías de respuesta, y estructura del cuestionario. El instrumento definitivo quedó
constituido con 10 módulos distribuidos como sigue:
o Sección 1: Autoaplicado por el docente
Modulo A: Caracterización sociodemográfica (8 preguntas)
Modulo B: Formación académica (15 preguntas)
Modulo C: Situación laboral y contractual (17 preguntas)
Módulo D: Actividades remuneradas fuera del establecimiento (6
preguntas)
Modulo E: Jefatura de curso (8 preguntas)
Modulo F: Trabajo colaborativo (5 preguntas)
7
USE es el acrónimo de Unidad de Subvención Educativa, que se refiere a una medida utilizada para
expresar el monto de la subvencionar escolar por alumno. A partir del mes de diciembre de 2015, el valor
de la USE es de $23.237 (US$35,69).
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 9
Modulo G: Planificación y preparación de clases y evaluaciones (8
preguntas)
o Sección 2: Contestado por el docente con la asesoría de un encuestador.
Modulo H: Uso tiempo lectivo y no lectivo (3 preguntas)
Modulo I: Uso tiempo no lectivo (7 preguntas)
Modulo J: Actividades fuera del aula (1 pregunta)
El cuestionario completo incluyó una etapa de validación con una muestra de docentes de iguales
características, para validar la claridad de las preguntas y cualquier otro problema técnico de la
encuesta. Siete profesores formaron parte de este proceso quienes, luego de haber contestado de
manera individual el cuestionario, participaron de una entrevista grupal para analizar en
profundidad aspectos de la encuesta y consideraciones para su aplicación. El cuestionario final
constó de 78 preguntas (Ver cuestionario completo en: https://osf.io/6jp7a/). La aplicación del
instrumento se realizó en un periodo de 15 semanas, donde se llevó a cabo el contacto con los
establecimientos, el proceso de aceptación del estudio, la selección de docentes, y la aplicación de
las encuestas. Para el ingreso a los establecimientos se contó con una carta de apoyo al estudio
emitida por el Ministerio de Educación.
8
Para la selección de la muestra, se utilizó como marco muestral la Base de Idoneidad
Docente del 2013 (base de datos censal de los docentes en Chile, con información auto-reportada
por directores de establecimientos)
9
, disponible públicamente desde el Ministerio de Educación
en su página web del Centro de Estudios. Se excluyó a los docentes que no tuvieran como cargo
principal ser docente de aula, que realizaran clases en niveles de educación preescolar, que
trabajaran en establecimientos particular pagados y a los que pertenecieran a establecimientos
educacionales con menos de tres profesores por nivel de enseñanza (3% del total de
establecimientos).
Para el estudio se utiliza un diseño muestral probabilístico por conglomerados en dos
etapas (escuelas y docentes) y con estratificación implícita
10
según la dependencia del
establecimiento educacional. Para obtener una muestra representativa según los criterios de
8
Es relevante mencionar que la literatura ha destacado potenciales problemas de medición en las
variables de horas reportadas. En primer lugar, dada el carácter de esta encuesta, es posible que exista un
sobre reporte tanto de horas extra como de horas no lectivas. Si bien, puede existir un problema en la
medición que se realiza de las horas no lectivas, como identifica Abrams (2015), es poco probable que en
nuestro caso ocurra algo similar dado que esta información se obtiene a través de las respuestas de los
profesores a la encuesta (y no de bases de datos secundarias). Segundo, es posible que los profesores
tengan incentivos a sobre reportar la cantidad de horas no lectivas y extras que trabajan con el fin de
magnificar el nivel de agobio laboral al que se encuentran sometidos, de la misma forma que las personas
tienden a sub reportar su nivel de ingresos al ser preguntados en encuestas (Hurst et al. 2014 y Moore et al.
2000). Al no tener esta encuesta beneficios asociados, se espera que este problema esté minimizado.
También, dada la amplia y difusa definición que existe sobre las horas no lectivas, es posible que exista
confusión respecto a qué corresponde o no a una hora no lectiva (Campbell & Neill, 1994a). Y como fue
mencionado previamente, está la dimensión moral, que explica que los docentes tienden a auto-reportar
más horas de trabajo de las reales, por el compromiso con el trabajo de sus estudiantes (Campbell & Neill,
1994a). Aunque de manera acotada, los problemas anteriores pueden observarse en parte en los datos. Se
observan casos extremos en donde los docentes reportan trabajar hasta 44 horas no lectivas y hasta 70
horas extras. Sin embargo, esto corresponde a casos aislados y de poca representatividad en la muestra.
Los docentes que reportan más de 30 horas no lectivas corresponden a 14 casos de la muestra (1,7%), y
los docentes que reportan más de 35 horas extras a la semana son 12 casos (1,4%).
9
Se utilizó la base del año 2013 debido a que en el periodo que se realizó la selección muestral aún no
estaban disponibles los datos 2014.
10
La estratificación implícita se realiza a partir de la ordenación de los datos bajo un criterio de relevancia
para el estudio, en este caso dependencia del establecimiento educacional. Este ordenamiento facilita la
precisión de los indicadores.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 10
dependencia y de nivel de enseñanza, se consideró una muestra objetivo de 975 docentes
distribuidos en 325 establecimientos educacionales. En cuanto al proceso de selección de la
muestra, la selección de los colegios se realizó de manera proporcional a la cantidad de profesores
por establecimientos (Ver pauta de selección de la muestra en https://osf.io/6jp7a/).
La muestra efectiva de docentes lograda quedó compuesta por 950 casos distribuidos en
330 establecimientos, bajo los criterios de dependencia del establecimiento educacional de
pertenencia y nivel de enseñanza que imparte, tal como se muestra en la Tabla 1. El margen de
error es de ±3,180 a un 95% de confianza, asumiendo muestreo aleatorio simple y varianza
máxima.
Tabla 1
Descripción General de del Universo y de la Muestra Efectiva de Docentes por Nivel de Enseñanza y
Dependencia Administrativa del Establecimiento
Enseñanza Básica
Enseñanza
Media
Universo
1° ciclo
2° ciclo
Total
Básica
Total
Media
N
%
N
%
Municipal
142
85
227
111
338
36%
12.717
35%
Particular
Subvencionado
154
201
355
257
612
64%
23.618
65%
Total muestra
N
296
286
582
368
950
100%
36.335
100%
%
61%
39%
Universo
N
25.071
11.264
36.335
%
69%
31%
100%
Fuente: Elaboración Propia.
La muestra efectiva de docentes, obtuvo proporciones cercanas a los parámetros
poblacionales. De esta manera, a nivel de dependencia se encuestó una proporción de 36% y 64%
de docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados respectivamente
(acercándose a los parámetros poblacionales que tienen una proporción de 35/65). En relación a
los docentes entrevistados según tipo de enseñanza, se obtuvo una proporción de 61% y 39%
para profesores de enseñanza básica y media respectivamente (teniendo a nivel poblacional una
proporción de 69/31). A partir de la prueba de hipótesis para determinar la representatividad de
la muestra, se indica que la muestra es representativa de la población en términos de tipo de
dependencia, pero no se puede señalar que lo sea en términos de nivel de enseñanza.
En cuanto a las propiedades métricas del instrumento, se consideró principalmente el
análisis de la dimensión de satisfacción, que constituyen las variables que componen el índice
analizado. Así se evaluó la confiabilidad de la dimensión de la encuesta de acuerdo al coeficiente
alfa de Cronbach de consistencia interna. Se obtuvo un alfa de Cronbach de .829, para las 12
variables, considerado adecuado para este tipo de investigación exploratoria (Nunnally, Berstein
& Berge, 1967).
Descripción de la Muestra
Análisis estadísticos. Con el fin de caracterizar a los docentes que participaron en la
encuesta, a continuación se presenta una serie de estadísticas descriptivas respecto a diferentes
variables.
A partir de la primera sección de la Tabla 2 se pueden observar las variables discretas que
caracterizan la muestra de docentes. En particular, se puede mencionar que la mayoría de los
docentes encuestados son mujeres (68%), se desempeñan en establecimientos particulares
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 11
subvencionados (65%) y alcanzaron un nivel educacional universitario completo o superior
(93%). Estos porcentajes se encuentran muy alineados con la realidad nacional. Respecto a las
tareas que realizan los docentes se puede mencionar que la gran mayoría de los docentes cuenta
con una jefatura de curso (81%) y, si bien casi la mitad asegura participar de un departamento que
coordine a los docentes de una misma asignatura (43%), es bajo el porcentaje de docentes que
recibe apoyo tanto para planificar unidades como para preparar materiales y evaluaciones, donde
la gran mayoría declara realizar estas actividades solo (74% y 71%, respectivamente). Respecto a
las condiciones laborales en que se desempeñan los docentes, podemos observar que un gran
porcentaje cuenta con un contrato de trabajo a plazo indefinido (57%) y solo una baja proporción
de los docentes en nuestra muestra declara trabajar en uno o más establecimientos adicionales
(10%) o tener otras actividades remuneradas diferentes a la docencia (15%).
Tabla 2
Estadísticas Descriptivas de la Muestra de Docentes Encuestados
Variables Discretas
N
Media
D.E.
Min
Max
Género (Mujer=1)
950
68.60%
0
1
Tipo Docente Entrevistado
0
1
Docente primer ciclo básico=1
950
31.20%
0
1
Docente segundo ciclo básico=1
950
30.10%
0
1
Docente educación media=1
950
38.70%
0
1
Dependencia establecimiento (Municipal=1)
950
35.60%
0
1
Posee contrato de trabajo con otro
establecimiento educacional (si=1)
950
10.50%
0
1
Posee otras actividades remuneradas diferentes a
la docencia (si=1)
950
14.00%
0
1
Es usted profesor jefe (si=1)
950
80.50%
0
1
Participa en departamento disciplinario (si=1)
950
43.80%
0
1
Nivel educacional máximo alcanzado
Educación normalista completa=1
950
0.40%
0
1
Educación superior CFT o IP completa=1
950
3.80%
0
1
Educación universitaria incompleta=1
950
1.20%
0
1
Educación universitaria completa=1
950
55.50%
0
1
Postgrado incompletos=1
950
11.10%
0
1
Post grado completos=1
950
26.50%
0
1
No sabe/No responde=1
950
1.60%
0
1
Tipo de contrato en este establecimiento
Contrato indefinido=1
950
57.20%
0
1
Contrato plazo fijo=1
950
40.30%
0
1
Convenio o contrato a honorarios=1
950
0.40%
0
1
Otro=1
950
2.10%
0
1
Como realiza habitualmente la preparación
de material
Solo=1
950
71.60%
0
1
Junto otros profesores del establecimiento en
instancias informales=1
950
8.40%
0
1
Junto otros profesores del establecimiento en
instancias formales=1
950
4.60%
0
1
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 12
Variables Discretas
N
Media
D.E.
Min
Max
Junto al departamento de mi disciplina, ciclo o
nivel en instancias formales=1
950
3.90%
0
1
Junto a otros profesores que no pertenecen al
establecimiento=1
950
0.70%
0
1
No lo realizó=1
950
0.40%
0
1
No sabe/No responde
950
10.30%
0
1
Como realiza habitualmente la planificación
de las unidades y clases
Solo=1
950
74.10%
0
1
Junto otros profesores del establecimiento en
instancias informales=1
950
5.80%
0
1
Junto otros profesores del establecimiento en
instancias formales=1
950
5.90%
0
1
Junto al departamento de mi disciplina, ciclo o
nivel en instancias formales=1
950
5.40%
0
1
Junto a otros profesores que no pertenecen al
establecimiento=1
950
0.40%
0
1
No lo realizó=1
950
0.60%
0
1
No sabe/No responde
950
7.80%
0
1
Variables Continuas
Edad en años
933
40.08
11.48
22
78
Años de experiencia como docente en aula
944
13.32
10.69
1
45
Años de experiencia en establecimiento
930
6.99
7.40
1
41
Alumnos promedio por sala
906
34.27
8.00
1
60
Índice Vulnerabilidad Establecimiento (IVE)
947
0.68
0.17
0.17
0.96
Preguntas satisfacción acerca de:
a. Mi desempeño como docente
935
4.23
0.67
1
5
b. Trabajar en este establecimiento
931
4.07
0.79
1
5
c. El salario que recibo
927
2.63
1.10
1
5
d. El tiempo que dispongo para realizar labores
fuera del aula (tiempo no lectivo)
936
2.20
1.04
1
5
e. El respeto por parte del establecimiento de
mis tiempos no lectivos (u horas de
permanencia, colaborativas o libres)
937
3.13
1.12
1
5
f. El respeto por parte del establecimiento de
mis horarios de almuerzo
923
4.07
0.96
1
5
g. El trabajo colaborativo que realizo con mis
pares en este colegio
930
3.44
1.06
1
5
h. El trabajo de liderazgo y orientación de los
Directivos de este colegio
930
3.53
1.06
1
5
i. La disponibilidad de recursos y materiales
que tengo para realizar las clases.
937
3.37
1.15
1
5
j. La relación con los padres y apoderados
934
3.63
0.94
1
5
k. La cantidad de trabajo de este
establecimiento que habitualmente me llevo
a la casa
930
2.28
1.09
1
5
l. La extensión de la jornada laboral
913
2.74
1.12
1
5
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 13
Fuente: Elaboración Propia.
La segunda sección de la Tabla 2 muestra los principales estadísticos respecto a algunas de
las variables continuas que caracterizan la muestra de docentes. Podemos apreciar que los
docentes en nuestra muestra tienen 40 años en promedio y 13 años de experiencia en aula. Si bien
esta última cifra parece alta, más bien se debe a que los profesores que permanecen el sistema, lo
hacen por muchos años, incluso por sobre la edad de jubilación en establecimientos municipales.
De hecho, existe, al igual que en otros países, mayor concentración de docentes en el tramo entre
los 20 y 40 años de edad, y con menos de 10 años de experiencia (ver Figura A.1 y A.2 en Anexo
1). Evidencia para Chile dan cuenta de un retiro docente entre 7% y 8% anual (Ávalos et al.,
2013; Cabezas et al., 2011), y que cerca del 40% de los docentes que ingresan al ejercicio
profesional se retira hacia el quinto año de ejercicio. Indicadores solo comparables con países
como Israel y Estados Unidos (Valenzuela & Sevilla, 2013). Esta alta tasa de rotación permite
sugerir que las condiciones de trabajo de los docentes chilenos no son suficientemente atractivas
como para mantenerlos en ejercicio (Ávalos et al., 2013).
Los datos también muestran que los docentes realizan sus clases en salas que cuentan con
34 alumnos en promedio y el indicé de vulnerabilidad del establecimiento (IVE) nos muestra que
los docentes de la muestra se desempeñan en diversos contextos de vulnerabilidad.
11
Respecto a la satisfacción que reportan los docentes, la tabla muestra los diferentes
aspectos de satisfacción sobre los cuales son consultados los docentes que participaron de la
encuesta. Para cada uno de estos aspectos se les solicitó a los docentes asignar valores desde 1 en
caso de estar muy insatisfecho hasta 5 en caso de estar muy satisfecho. Los datos descriptivos
señalan que existe una mayor percepción de satisfacción con respeto al desempeño propio, el
trabajo en el establecimiento y del respeto de las horas de almuerzo. En contraste, declaran una
baja satisfacción por la cantidad de tiempo no lectivo y la cantidad de trabajo que se llevan a sus
hogares.
En la sección final, la tabla 2 presenta las variables de horas de trabajo que reportan los
docentes. Es posible notar que las horas que reportan están dentro del marco de la regulación, ya
que no superan las 50 horas semanales y en promedio estos son por 36 horas. Sin embargo,
queda en evidencia la alta cantidad de horas que los docentes pasan frente a sus alumnos (29
horas promedio semanales de tiempo lectivo) respecto al tiempo que pueden dedicar a otras
tareas de planificación, preparación de materiales, actividades administrativas, entre otras (8 horas
11
El IVE es un indicador de vulnerabilidad presente en cada establecimiento que se calcula en base a
mediciones individuales de vulnerabilidad de cada estudiante y oscila entre 0% y 100%, en que el mayor
porcentaje implica índice de vulnerabilidad más elevado.
Variables Discretas
N
Media
D.E.
Min
Max
Índice de satisfacción
1. Índice satisfacción (todas las preguntas)
854
0.00
1.00
-2.93
2.86
2. Índice satisfacción (sin pregunta horas no
lectivas)
855
0.00
1.00
-3.04
2.72
3. Índice satisfacción (sin preguntas respecto
tiempo)
890
0.00
1.00
-3.06
2.41
Variables sobre horas:
Horas de contrato
855
36.00
8.23
0.0
50
Horas lectivas
857
28.97
8.25
1.0
52
Horas no lectivas
801
8.26
6.31
0.1
44
Horas extra
861
10.56
7.63
1.0
70
Horas lectivas mas no lectivas
792
37.09
8.16
6.2
82
Horas de contrato más horas extra
781
46.62
11.39
3.0
113
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 14
promedio de tiempo no lectivo a la semana). Lo anterior se puede apreciar de mejor manera al
analizar la distribución de la razón entre horas no lectivas y de contrato (ver Figura A.3 en Anexo
1), donde se aprecia que en promedio los docentes en nuestra muestra cuentan con un 20% de
sus horas contratadas para realizar actividades diferentes a la docencia en aula. Al mismo tiempo,
se observa que la mayoría de los docentes cuentan con menos de un 40% de su tiempo de
contrato para destinar a horas no lectivas. Por último, llama la atención la alta cantidad de horas
que los docentes reportan trabajar fuera de lo estipulado por su contrato (11 horas extra
semanales en promedio), llegando en algunos casos hasta las 70 horas. Este fenómeno puede
deberse a diferentes razones tales como insuficientes horas no lectivas, escases de espacios
habilitados para trabajar fuera de la sala de clases, mala planificación o sobre-carga laboral. Al
analizar las correlaciones entre las diferentes clasificaciones de cantidad de horas reportadas en la
encuesta, es posible observar una correlación negativa, aunque acotada, entre la cantidad de horas
no lectivas y horas extra. Por otro lado, existe una correlación positiva, entre cantidad de horas de
contrato y horas lectiva, y negativa con las horas no lectivas (ver Anexo 2 con estimaciones).
Finalmente, y para entender mejor el uso de las horas lectivas, no lectivas y extra se
describe cómo utilizan su tiempo los docentes. La Tabla 3 muestra la cantidad de horas totales a
la semana, lectivas, no lectivas y extra laborales utilizadas en actividades pedagógicas,
administrativas, de intercambio con apoderados, con otros docentes, con alumnos y de
autorrealización (ver Anexo 3 para clasificación).
12
Al revisar en detalle, se observa que las
actividades pedagógicas se realizan principalmente durante horas no lectivas y en mayor medida,
durante horas extra laborales. Los docentes de nuestra muestra gastan en promedio 6 horas extra
laborales a la semana en actividades pedagógicas y algunos reportan gastar hasta 70 horas
semanas en estas actividades. Este es un punto de suma importancia al evidenciar que una de las
tareas más relevantes para los docentes se realiza durante sus horarios no laborales, lo cual podría
tener importantes repercusiones tanto en satisfacción como en productividad.
Índice de Satisfacción
Como una forma de sintetizar los diferentes aspectos de la satisfacción laboral, se
prosiguió a la construcción de un índice o constructo único a partir de los diferentes aspectos
consultados. Existen diferentes constructos y variables asociadas al construir un índice de
satisfacción (ver Knox & Anfara, 2013). En este trabajo, al igual que estudios previos que
desarrollan índices agrupando preguntas de diferentes áreas (i.e. Smith, Kendall & Hulin, 1969;
Lester, 1987; Fredman & Doughney, 2011), se decidió utilizar todas las variables de la encuesta
asociadas a satisfacción, que cubren temáticas sobre: condiciones laborales, salario, supervisión,
relacionales y del trabajo en sí mismo. El usar todos los ítems de la encuesta y no un único
indicador, se basa en la mejora en la confiabilidad al medir la satisfacción laboral como un
constructo multifacético (Bentley, Coates, Dobson, Goedegebuure & Meek, 2013). Para la
construcción de nuestro índice de satisfacción se utilizó una suma no ponderada de los diferentes
ítems medidos a través de una escala de Likert. Luego, este puntaje luego fue estandarizado,
13
generando el índice de satisfacción con el cual se trabajará.
12
Para esto, se utiliza el módulo I de la encuesta que consultó a los docentes respecto a la relevancia,
frecuencia de realización y horas totales, lectivas, no lectivas y extra laborales utilizadas respecto a un
conjunto de actividades. Para su mejor lectura se procedió a agrupar las diferentes actividades en las
categorías: actividades pedagógicas, administrativas, de intercambio con otros docentes, de intercambio
con apoderados, de intercambio con alumnos o de autorrealización. Aquellas actividades que se realizan
con una frecuencia menor a una vez a la semana, se consideran que gastan cero horas a la semana.
13
Estandarizar las variables es una práctica habitual que busca dejar sin unidad de medida una variable con
el fin de permitir una interpretación más fácil de los resultados, al presentarlos en términos de desviaciones
estándar. Adicionalmente, permite la comparación de los resultados entre estudios que también reporten
sus resultados en términos de desviaciones estándar.
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 15
La utilización de todas las variables se determinó respondiendo a dos importantes
razones. En primer lugar, debido al hecho de que cada pregunta mide aspectos de satisfacción
laboral diferentes y nosotros requerimos de un índice único que nos permita cuantificar de
manera global que tan a gusto se encuentran los docentes desempeñando su profesión. En
segundo lugar, existe evidencia que sustenta el uso de todos los ítems de una encuesta respecto de
un único indicador, debido a ganancias en confiabilidad al medir la satisfacción laboral como un
constructo multifacético (Bentley, Coates, Dobson, Goedegebuure & Meek, 2013).
14
De esta manera, para validar la adecuada construcción del índice, se realizó un análisis de
componentes principales para evaluar cómo esta agrupación de preguntas explicaría la dimensión
a construir de satisfacción laboral (Hotelling, 1933). El valor propio del componente arrojado fue
de 4,2, con un porcentaje de varianza explicada de 35,3%, el que se considera aceptable.
Respecto al determinante, éste arrojó un valor de 0,47, cercano a cero, indicando que las
variables utilizadas están linealmente relacionadas. A partir del coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO), medida de la comparación de los coeficientes de correlación observados con los
coeficientes de correlación parcial, se obtiene un valor de ,872 el que se considera adecuado.
Tabla 3
14
Adicionalmente, se elaboraron dos índices adicionales, que solo difieren en los aspectos incluidos en su
construcción. El primero toma en consideración todos los aspectos consultados excepto el aspecto que
hace referencia explícita a horas no lectivas, mientras que el segundo no considera ningún aspecto que
tenga relación con el tiempo lectivo o no-lectivo. Lo anterior se realizó con el fin eliminar una posible
correlación directa entre nuestro índice y las horas no lectivas con las que cuentan los docentes. Luego de
revisar nuestros datos y realizar las estimaciones se observa que no hay mayores diferencias en las
estimaciones para cada uno de los índices, por lo que se decidió utilizar aquel que cuenta con todos los
aspectos de la encuesta con el fin de mantener una mirada global respecto a la satisfacción laboral. Para
Variable
Obs.
Media
D.E.
Min
Max
Hrs. Totales en act.
Pedagógicas
950
9.499
10.18
0
73
Hrs. Totales en act.
Administrativas
950
2.927
4.141
0
45
Hrs. Totales en act.
Entre profesores
950
0.777
1.936
0
30
Hrs. Totales en act.
Con apoderados
950
0.522
1.188
0
10
Hrs. Totales en act.
Con alumnus
950
1.984
4.253
0
46
Hrs. Totales en act.
de autorrealización
950
0.251
1.333
0
20
Hrs. Lectivas en act.
Pedagógicas
950
1.467
3.601
0
40
Hrs. Lectivas en act.
Administrativas
950
1.188
3.425
0
45
Hrs. Lectivas en act.
Entre profesores
950
0.134
0.498
0
8
Hrs. Lectivas en act.
Con apoderados
950
0.126
0.520
0
8
Hrs. Lectivas en act.
Con alumnus
950
1.134
3.312
0
45
Hrs. Lectivas en act.
de autorrealización
950
0.0189
0.183
0
3
Hrs. No Lectivas en act.
Pedagógicas
950
2.942
4.463
0
57
Hrs. No Lectivas en act.
Administrativas
950
1.599
1.964
0
16
Hrs. No Lectivas en act.
Entre profesores
950
0.452
1.722
0
30
Hrs. No Lectivas en act.
Con apoderados
950
0.349
0.911
0
10
Hrs. No Lectivas en act.
Con alumnus
950
0.793
2.143
0
30
Hrs. No Lectivas en act.
de autorrealización
950
0.0689
0.593
0
15
Hrs. Extras en act.
Pedagógicas
950
6.215
7.745
0
70
Hrs. Extras en act.
Administrativas
950
0.402
2.032
0
41.40
Hrs. Extras en act.
Entre profesores
950
0.300
0.860
0
7
Hrs. Extras en act.
Con apoderados
950
0.0995
0.424
0
4
Hrs. Extras en act.
Con alumnos
950
0.258
1.587
0
41.57
Hrs. Extras en act.
de autorrealización
950
0.243
1.759
0
40
Fuente: Elaboración propia.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 16
Cantidad de Horas dedicadas a diferentes grupos de actividades
Luego, a partir del test de esfericidad de Bartlett, se rechaza la hipótesis nula que indica la
incorrección de las variables a un 95% de nivel de confianza, por lo que se respalda la correlación
entre estas variables. Por último, según ya fue mencionado en relación a las propiedades métricas
del instrumento, se analizó la confiabilidad de esta dimensión de la encuesta, obteniendo un alfa
de Cronbach de 0,829 lo que indicaría un nivel adecuado de consistencia interna (Nunnally,
Berstein & Berge, 1967). A partir de los análisis estadísticos descritos, se respalda la construcción
del índice, dado que presentan valores que demuestran la significativa asociación entre las
variables.
El índice toma valores de -2,93 a 2,86, y distribuye normal tal como muestra la figura 1.
Interesante es analizar la distribución del índice en relación a las horas no lectivas y horas extras
de los docentes. Se puede ver en la figura 2 que tiene una pendiente positiva de 0.0226 para el
primer caso, y negativa de un valor de -0.0256 para la relación con las horas extras (figura 3).
más detalle ver sección metodología. Los resultados de las estimaciones usando los otros índices, están
disponibles a solicitud del autor.
Figura 1. Distribución del Índice de
Satisfacción Docente, según nivel de
enseñanza
0.1 .2 .3 .4
Densidad
-4 -2 0 2 4
x
e. basica e. media
e. basica y media
Satisfaccion Docente
-4 -2 024
Índice de Satisfacción
010 20 30 40
Hrs. No Lectivas
Indice Satisfaccion Total Fitted values
Correlación No Condicionada
Hrs. No Lectivas vs Índice de Satisfacción
-4 -2 024
Índice de Satisfacción
020 40 60 80
Hrs. Extras
Indice Satisfaccion Total Fitted values
Correlación No Condicionada
Hrs. Extras vs Índice de Satisfacción
Figura 3. Distribución del Índice de
Satisfacción Docente, según Cantidad
de Horas Extras
Figura 2. Distribución del Índice de
Satisfacción Docente, según Cantidad
de Horas no Lectivas
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 17
Resultados
Estrategia Empírica
Debido a los múltiples factores que pueden influir en un aumento o disminución de la
satisfacción laboral docente, un análisis de correlaciones condicionadas es más adecuado para
aislar los eventuales efectos de la cantidad, uso y colaboración en las horas no lectivas en su
comportamiento.
Es así que, una vez obtenido el índice de satisfacción, se pueden estimar modelos de
regresión simple (OLS) del tipo que se detalla a continuación
15
:
𝑌 = 𝑍𝛼 + 𝑈𝜏 + 𝑊𝛽 + 𝑋𝜃 + 𝑍𝑊𝛿 + 𝜇
Donde la satisfacción laboral se encuentra representada por el término Y. De esta forma,
la satisfacción se encontrará relacionada con diferentes barreras u obstáculos que influyen en ella.
Entre las variables que estarían relacionadas a la satisfacción se encuentran la cantidad de horas
no lectivas, representadas por el término Z, las cuales se refiere al tiempo remunerado dentro de
la jornada laboral que dispone el profesor para realizar labores fuera del aula de clases, como la
preparación de materiales y corrección de evaluaciones. Esta variable se espera que esté
relacionada de forma positiva con los niveles de satisfacción. Adicionalmente, también estará
relacionada con la satisfacción la cantidad de horas extra laborales o no remuneradas que los
docentes deben dedicar para cumplir con sus obligaciones laborales. Esta variable está
representada en la ecuación por el término U y se espera que tenga una relación negativa con la
satisfacción laboral. El término W representa el tipo de gestión o calidad de las horas trabajadas
en el establecimiento, las cuales para esta investigación se asocian a la colaboración y apoyo que
reciben los docentes para planificar unidades y preparar material. Se espera que estén relacionados
de forma positiva con los niveles de satisfacción. Finalmente, otros factores que determinan la
satisfacción laboral son aquellos indicadores del contexto en el cual se desempeña el docente,
representados por el término X, entre los que se pueden mencionar la dependencia administrativa
del colegio, la cantidad de alumnos por sala y el nivel de vulnerabilidad de dichos alumnos, entre
otras. Se espera que, a medida que las condiciones de contexto sean desfavorables (e.g. existan
más alumnos por sala o estos pertenezcan a sectores de alta vulnerabilidad), estos indicadores se
relacionen negativamente con el nivel de satisfacción reportado por los profesores. Además, será
relevante explorar el comportamiento conjunto de la cantidad y calidad de las horas no lectivas
con que cuentan los docentes, identificando si el apoyo que reciben los docentes para realizar
planificaciones y preparar materiales hace que la relación de las horas no lectivas con la
satisfacción laboral docente, tenga una magnitud adicional (o menor) a la relación sin considerar
este apoyo, lo cual estará recogido por la interacción entre Z y W. Se espera que esta relación, si
es estadísticamente significativa, sea positiva al aumentar las horas no lectivas.
Modelos Estadísticos
Las tablas a continuación muestran los resultados de un conjunto de estimaciones que
usan el índice de satisfacción global docente descrito en la sección previa.
En la tabla 4 se muestran los principales resultados que analizan la relación entre cantidad y uso
colaborativo de las horas no lectivas, con la satisfacción laboral de los docentes. La columna (1)
considera exclusivamente la relación entre cantidad de horas no lectivas y horas extras de trabajo,
15
Es posible revisar el comportamiento de la satisfacción de cada uno de los aspectos incluidos en el
cuestionario por separado, utilizando modelos del tipo probit ordenado. Sin embargo, dada la poca
variabilidad que presentan algunas de estas variables y a que no engloban la satisfacción laboral en su
conjunto, se ha preferido generar un índice estandarizado (media cero y varianza 1) de satisfacción general
que agrupe todos los aspectos relevantes para la satisfacción de los docentes. Estimaciones de modelos
probit ordenados para variables de satisfacción se encuentran disponibles a solicitud al autor.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 18
y la satisfacción laboral de los docentes. Como era de esperar, los resultados señalan que docentes
que cuentan con un mayor número de horas no lectivas reportan mayores niveles de satisfacción
laboral. En forma contraria, corroborando resultados previos de la literatura, una mayor cantidad
de horas extras laborales, fuera de la jornada de trabajo, se correlaciona con menores niveles de
satisfacción laboral. La columna (2) incorpora variables categóricas o dummies asociadas a la
“calidad” de esas horas no lectivas, las cuales denotan si los docentes declaran contar o no con
apoyo para planificar unidades y para preparar materiales, ya sea formal o informalmente. Los
resultados de este modelo muestran que docentes que cuentan con algún tipo de apoyo para la
planificación de unidades se relaciona con niveles de satisfacción más altos, condicional en la
cantidad de horas no lectivas con las que cuentan. Es decir, se está evaluando si los docentes que
cuentan con apoyo para la planificación de sus unidades y preparación de sus materiales reportan
mayores niveles de satisfacción, independiente la cantidad de horas no lectivas y extras con las
que cuentan. La columna (3) agrega la interacción entre la cantidad de horas no lectivas y los
Tabla 4
Estimación de la Relación entre Satisfacción Laboral Docente, Cantidad y Colaboración en las Horas No Lectivas
Variables
(1)
(2)
(3)
(4)
Horas No Lectivas
0.0192***
0.0185***
0.0146**
0.0113*
(0.00565)
(0.00560)
(0.00634)
(0.00631)
Horas Extra
-0.0228***
-0.0218***
-0.0221***
-0.0236***
(0.00502)
(0.00499)
(0.00500)
(0.00503)
Apoyo Planificación
0.267**
0.117
0.0702
Unidades
(0.109)
(0.185)
(0.183)
Apoyo Preparación Material
0.183*
0.109
0.102
(0.108)
(0.178)
(0.178)
Horas no lectivas x Apoyo
0.0168
0.0214
Planificación
(0.0169)
(0.0167)
Horas no lectiva x Apoyo
0.00814
0.00810
Preparación
(0.0160)
(0.0159)
Constante
0.0274
-0.0755
-0.0399
0.174
(0.0824)
(0.0858)
(0.0900)
(0.299)
Observaciones
688
688
688
657
R-cuadrado
0.048
0.074
0.076
0.144
Controles contexto y
demográficos
NO
NO
NO
SI
Notas: Errores estándar en paréntesis
*** p<0.01, ** p<0.05, *p<0.1
Variable dependiente: Índice de satisfacción estandarizado
Entre los controles de contexto se encuentra contar con contrato indefinido, contar con contrato en otro
establecimiento, contar con otras actividades remuneradas, ser profesor jefe, realizar clases en el nivel para el cual
estudió, la dependencia del establecimiento, la cantidad promedio de alumnos por sala, el índice de vulnerabilidad
escolar del establecimiento, el género del docente, sus años de experiencia en aula y su cuadrado, y si su situación
económica es mejor respecto a su infancia.
Todos los modelos incluyen variables mudas para controlar por variables omitidas.
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 19
indicadores de apoyo. Como es posible observar en la tabla, estas variables no son significativas
para los niveles de confianza estadística comúnmente usados. Esto implica que cada hora no
lectiva no tiene una relación en magnitud diferente con la satisfacción laboral para aquellos
docentes que cuentan con apoyo o trabajo colaborativo, respecto a quienes no cuentan con este
apoyo. Dicho de otra manera, los docentes que cuentan con apoyos para preparar unidades y
materiales no reportan horas no lectivas más productivas en términos de su satisfacción laboral.
Por último, la columna (4) incorpora una gran cantidad de controles respecto a las características
del establecimiento donde se desempeña el docente, además de las características
sociodemográficas y laborales del docente. A través de todos los modelos, los resultados sobre la
relación entre horas no lectivas y satisfacción son robustos para las diferentes especificaciones,
corroborando la hipótesis de que una mayor cantidad de horas no lectivas se relaciona
positivamente con la satisfacción laboral, empero el contexto donde se desempeñe el docente y
sus características personales. De igual forma, la relación entre la cantidad de horas extras y la
satisfacción se mantiene negativa y consistentemente significativa entre todos los modelos. No
sucede lo mismo con las variables relacionadas con el apoyo recibido para la planificación de
unidades y preparación de materiales, ya que se observa que desaparece la significancia de las
variables. Lo anterior sugiere que el factor más relevante para la satisfacción laboral sería la
cantidad de horas dedicadas al trabajo, ya sean en contextos fuera de la sala de clases o fuera del
horario laboral. Adicionalmente, la perdida de significancia de las variables de apoyo al introducir
los controles de contexto escolar y de características del docente, apuntan a una posible
correlación entre el contexto en el que se desempeña los docentes y el tipo de trabajo que
realizan. Es posible que los docentes que se desempeñan en contextos más favorables y estén
mejor capacitados, sean los mismos que reciben apoyo y realizan trabajo colaborativo en los
establecimientos.
La Tabla 5, por su parte, mantiene las variables de cantidad de horas no lectivas y horas
extra-laborales, pero además incluye un desglose de las variables de apoyo en la planificación de
unidades y preparación de materiales, especificando como se concreta este apoyo de colaboración
durante este tiempo no lectivo. En la columna (1) se presenta el modelo que desglosa la variable
de planificación, especificando si esta se realiza con profesores del establecimiento en instancias
informales (i.e. fuera del horario laboral), con profesores del establecimiento en instancias
formales, en conjunto con el departamento de disciplina, ciclo o nivel en instancias formales, en
conjunto a otros profesores que no pertenecen al establecimiento. La categoría omitida
corresponde a los docentes que no cuentan con apoyo para planificación, por lo que las otras
variables deben interpretarse respecto a esta categoría base
16
17
. Por su parte, la columna (2)
muestra el modelo que incluye la variable que desglosa el apoyo para la preparación de materiales en
las categorías antes mencionadas. En la columna (3) se puede apreciar el modelo que incluye
ambas variables desglosadas. Finalmente, la columna (4) presenta el modelo que incluye los
16
Existe un grupo de docentes que declaran planificar y/o preparar materiales solos, lo que corresponde al
74% y 71%, correspondiente. Por otra parte, existe un 0,6% y 0,4% de docentes que declaran no realizar
planificación ni preparación de materiales respectivamente. Dado el reducido número de casos y la
naturaleza de la respuesta, estos últimos fueron clasificadas dentro del mismo grupo de docentes con
variable omitida en esta pregunta. Los modelos incluyen variables mudas para controlar por variables
omitidas en cada una de sus estimaciones.
17
El número de casos con variable omitida en la pregunta de cómo realiza la planificación de unidades y la
preparación de material, corresponde a un 7% y un 10% respectivamente. Se chequeó el balance de los
docentes a través de un test de medias, para los grupos con respuesta omitida versus no omitida, para
eliminar la posibilidad de sesgos de la muestra, a través de las variables de dependencia, experiencia laboral
y vulnerabilidad del establecimiento. De las estimaciones se desprende que ambos grupos son equivalentes
en género, experiencia en aula y vulnerabilidad escolar, aunque con diferencias estadísticamente
significativas, de reducida magnitud, en la dependencia del establecimiento donde trabajan.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 20
mismos controles de contexto del establecimiento y del docente incorporados en el modelo (4) de
la tabla 4.
Como es posible observar en la Tabla 5, la relación entre la cantidad de horas no lectivas y
la satisfacción laboral docente es robusta a las distintas especificaciones, manteniéndose positiva y
significativa. Del mismo modo, se mantiene la relación negativa y significativa entre la satisfacción
y la cantidad de horas extra. Dentro de los elementos destacables que se observan en la tabla 5 se
puede mencionar la relación positiva y significativa que tienen para la satisfacción laboral contar
con apoyos formales, a través de la colaboración con sus pares, para la planificación de unidades y
preparación. En el modelo (1) y (3) se observa que profesores que realizan la planificación de
unidades en instancias formales, ya sea con otros profesores del establecimiento o con un
departamento de disciplina o ciclo, reportan una mayor satisfacción laboral respecto a aquellos
profesores que realizan la planificación de manera individual. Por su parte, el modelo presentado
en la columna (2), que desglosan el trabajo de preparación de material, muestran que profesores
que realizan la preparación de materiales con otros profesores de su establecimiento en instancias
formales reportan una satisfacción laboral mayor respecto a aquellos docentes que realizan
individualmente esta tarea. Una interpretación de estos resultados, siguiendo la línea
argumentativa de Knox y Anfara (2013), se relaciona con el hecho de que, al existir estas
instancias formales de colaboración, tanto para planificar y/o preparar materiales, permite a los
docentes optimizar el uso del tiempo, reduciendo su carga laboral, y esto finalmente repercute en
su satisfacción laboral. Así también, al ser instancias formales de colaboración se puede deducir
que son espacios dentro de la jornada laboral remunerada, por lo que no tiene la desventaja de
ocupar tiempo personal sino más bien realizarse en sus horas no lectivas, a diferencia de las
instancias informales para las cuales no existe claridad sobre el momento en que se desarrollan.
Una tercera explicación de esta relación positiva de estas instancias formales de apoyo y la
satisfacción de los docentes, es que estos espacios pueden tener algún tipo de liderazgo que
entregue herramientas y/o pautas de cómo realizar la colaboración, así como aumentar el sentido
de pertenencia al establecimiento.
No obstante lo anterior, al igual que en la tabla 4, se observa que al incluir controles por
las características del establecimiento y del docente (especificación (4)), las variables que denotan
apoyo y colaboración, mantienen su signo, pero pierden su significancia. Al igual que el análisis
presentado anteriormente, esto podría deberse a la posible correlación entre los controles (i.e.
características del establecimiento educacional y las características de los estudiantes), y la
colaboración que se logra entre los docentes en estos contextos. En segundo lugar, como se pudo
observar en la descripción de los datos, es posible que la poca variabilidad de las variables de
apoyo y colaboración haga que pierdan su efecto al incorporar más controles, dado que cerca del
70% de los docentes declara realizar estas tareas solo.
Tabla 5
Estimación de la Relación entre Satisfacción Laboral Docente, Cantidad y Tipo de Colaboración en las Horas No
Lectivas
(1)
(2)
(3)
(4)
Variables
Índice
Satisfacción
Total
Índice
Satisfacción
Total
Índice
Satisfacción
Total
Índice
Satisfacción
Total
Horas No Lectivas
0.0182***
0.0176***
0.0178***
0.0177**
(0.00559)
(0.00563)
(0.00562)
(0.00709)
Horas Extra
-0.0216***
-0.0218***
-0.0216***
-0.0230***
(0.00494)
(0.00499)
(0.00495)
(0.00498)
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 21
Tabla 5 cont.
Estimación de la Relación entre Satisfacción Laboral Docente, Cantidad y Tipo de Colaboración en las Horas No
Lectivas
Apoyo Planificación
0.220**
Unidades (APU)
(0.112)
Apoyo Preparación Material
0.183*
(APM)
(0.108)
APU: con profesores
-0.216
-0.214
-0.287
instancia informal
(0.169)
(0.171)
(0.298)
APU: con profesores
0.417***
0.355**
-0.0568
instancia formal
(0.161)
(0.177)
(0.330)
APU: con
0.589***
0.616***
0.268
depto instancia formal
(0.160)
(0.175)
(0.296)
APU: con profesores de
-1.130
-1.125
otros establecimientos
(0.936)
(0.937)
APM: con profesores
0.0665
0.179
0.263
instancia informal
(0.131)
(0.134)
(0.231)
APM: con profesores
0.456**
0.335
0.609
instancia formal
(0.199)
(0.211)
(0.372)
APM: con
0.278
0.0746
-0.111
depto instancia formal
(0.198)
(0.209)
(0.340)
APM: con profesores de
-0.148
-0.144
otros establecimientos
(0.939)
(0.931)
Constante
-0.0752
-0.0637
-0.0718
0.219
(0.0853)
(0.0861)
(0.0856)
(0.299)
Observaciones
688
688
688
657
R-cuadrado
0.097
0.078
0.099
0.178
Controles contexto y
demográficos
NO
NO
NO
SI
Notas: Errores estándar en paréntesis
*** p<0.01, ** p<0.05, *p<0.1
Variable dependiente: Índice de satisfacción estandarizado
Entre los controles de contexto se encuentra contar con contrato indefinido, contar con contrato
en otro establecimiento, contar con otras actividades remuneradas, ser profesor jefe, realizar clases
en el nivel para el cual estudió, la dependencia del establecimiento, la cantidad promedio de
alumnos por sala, el índice de vulnerabilidad escolar del establecimiento, el género del docente, sus
años de experiencia en aula y su cuadrado, y si su situación económica es mejor respecto a su
infancia.
Todos los modelos incluyen variables mudas para controlar por variables omitidas.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 22
Como una forma de tener una mejor idea respecto al uso del tiempo laboral por parte de
los docentes y a los tipos de actividades que implican una mayor carga en términos de horas
laborales, se analizaron las horas cronológicas, tanto totales, lectivas, no lectivas y extra laborales
que los docentes destinan a diferentes grupos de actividades y su relación con la satisfacción
laboral docente. Sin embargo, hallamos escasa evidencia de que el tipo de actividad que se
desarrolla tiene una influencia en la satisfacción laboral en particular, exceptuando labores de
autorrealización en sus horas no lectivas (relación positiva), y actividades de contacto con
apoderados, con alumnos, y tareas pedagógicas durante sus horas extras (relación negativa). Más
bien permanece la evidencia de que lo relevante es la cantidad de tiempo total del docente que
posee de horas no lectivas y dedica a horas extras, más que el tipo de actividad realizada.
Discusión
Los resultados de este trabajo son un aporte a la investigación científica al estudiar la
influencia de las horas no lectivas y horas extras, en la satisfacción laboral docente, tema
escasamente explorado en la literatura y de gran relevancia, dada la relación directa de la
satisfacción laboral docente con la retención, compromiso y desempeño docente.
Los datos de este estudio muestran lo complejo de la labor docente, donde los profesores
realizan variadas actividades además de la enseñanza en aula. Gran parte de estas actividades se
realiza en horas extras no remuneradas y contempla actividades directamente relacionadas con la
labor pedagógica que el profesor debe realizar. Esto realza la importancia de las horas no lectivas
y de una distribución adecuada de éstas en las actividades más relevantes para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Nuestros resultados corroboran resultados previos, al encontrar una relación positiva y
robusta a diferentes especificaciones, de la relación entre la cantidad de horas no lectivas y la
satisfacción laboral docente. Así también, corroborando la relevancia del burnout y los efectos de
la sobrecarga docente, se encuentran resultados robustos a diferentes especificaciones, de la
relación negativa de una alta cantidad de horas extra-laborales, en la satisfacción laboral docente.
Estos resultados relevan el rol que tienen las horas de contrato destinadas a desarrollar trabajo
pedagógico, administrativo y de capacitación, que sucede en espacios fuera del aula y que aportan
a la satisfacción laboral docente, ya sea a través de hacer más efectivas las horas lectivas, poder
dedicarle tiempo a otras relaciones tales como con apoderados, los mismos estudiantes y sus
pares o disponer de tiempo para las labores administrativas. Además, al aumentar las horas no-
lectivas, se espera una disminución de las horas extras que aumentan la sobrecarga docente, tal
como se desprende de la relación negativa entre las dos variables. Estas horas extras son
especialmente altas en el contexto chileno, alcanzando un promedio de 11 horas semanales, horas
adicionales a su contrato que no son remuneradas ni reconocidas. Este tema cobra especial
interés en un país como Chile, donde cerca del cerca del 40% de los docentes que ingresan al
ejercicio profesional se retira hacia el quinto año de ejercicio (Valenzuela & Sevilla, 2011). Esta
alta tasa de rotación permite sugerir que las condiciones de trabajo de los docentes chilenos no
son suficientemente atractivas como para mantenerlos en ejercicio (Ávalos et al., 2013), uno de
los desafíos más relevantes de las políticas educativas actuales (OECD, 2005).
Como una forma de interpretar nuestros resultados, entendiendo que nuestros resultados
no muestran una relación causal, analizamos los tamaños de los coeficientes y su relación con
nuestro índice de satisfacción. En particular vemos que, en promedio, los docentes reportan una
satisfacción laboral de 0.017 desviaciones estándar por cada hora no lectiva adicional. Existe
literatura que señala que efectos del orden de 0.2 desviaciones estándar pueden considerarse
efectos de tamaño pequeño (Cohen 1988).
18
De este modo, dejando todo lo demás constante,
habría que aumentar en 10 las horas no lectivas para tener un efecto de tamaño pequeño en la
18
El tamaño del efecto es a modo de referencia. Autores como Lenth (2001) señalan que es necesario
considerar otros elementos y el contexto de la investigación antes de definir tamaño de los efectos.
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 23
satisfacción laboral de los docentes (10*0.017=0.17). Lo anterior requeriría de un crecimiento de
las horas no lectivas desde el 20% en el que se encuentran actualmente, hasta alrededor del 40%,
muy alineado a la Nueva Carrea Docente para los Docentes en Chile que aspira a alcanzar esa
proporción de horas no lectivas. Adicionalmente, habría que considerar la posible disminución en
horas extras que podría ocurrir luego de un aumento en las horas no lectivas. Vemos que los
docentes reportan que, en promedio, cada hora extra disminuye la satisfacción laboral en 0.021
desviaciones estándar. Por lo tanto, en el supuesto en que una hora no lectiva adicional resulte en
una hora extra menos, el efecto en satisfacción podría hasta duplicarse (10*(0.017+0.021)=0.38),
pasando a ser considerado por la literatura un efecto de mediano tamaño (Cohen, 1988).
La calidad de esas horas no lectivas se aproximó a través del grado de colaboración que
sucedía en dos actividades que tienen gran relevancia dentro del tiempo no lectivo: la
planificación y la preparación de materiales. Los resultados muestran que el contar con instancias
formales de colaboración para realizar estas actividades, ya sea con otro profesor o en sus
reuniones de departamentos, en relación a aquellos docentes que desarrollan estas actividades de
manera individual, presenta una relación positiva con la satisfacción laboral de los docentes, por
sobre el aumento de horas no lectivas. Esto indicaría que, además de la relevancia de las horas no
lectivas en explicar la satisfacción docente, es también importante poder gestionar espacios de
colaboración formales entre docentes para que puedan recibir el apoyo necesario para realizar
tareas pedagógicas, junto con fomentar el trabajo en equipo y generar espacios de confianza, lo
cual tendrá una influencia en la satisfacción laboral docente en sus establecimientos. Sin embargo,
los resultados también indican que estas instancias formales de colaboración están
correlacionadas con las características de los establecimientos y los docentes, ya que la relación
positiva ya no es estadísticamente significativa al incluir las variables del control del
establecimiento. Esto sugeriría que establecimientos con determinadas características tienen
mayor probabilidad de, a su vez, tener mejor gestión para generar esos espacios de apoyo y
colaboración.
Finalmente, se exploró la posible relación entre la cantidad de horas (lectivas, no lectivas y
extras) destinadas a cada una de las diferentes actividades, sean estas pedagógicas, administrativas,
de capacitación y de relación con alumnos, apoderados o entre profesores. Las estimaciones
señalan que, más que la inversión de tiempo en actividades específicas por parte del docente, lo
relevante para la relación con la satisfacción docente es la cantidad total de horas extras y horas
no lectivas que el profesor destina en determinadas actividades. Por ejemplo, las actividades
pedagógicas realizadas en las horas extras tendrían una relación negativa con la satisfacción
laboral, que se relaciona con el hecho de que la actividad donde los docentes dedican más tiempo
extra, es a la realización de actividades pedagógicas. Por lo tanto, permanece la evidencia de que
lo relevante es la cantidad de tiempo total del docente que posee de horas no lectivas y dedica a
horas extras, más que el tipo de actividad realizada.
Esta investigación presenta un aporte relevante para el diseño y discusión en temáticas
laborales docentes, tanto en nuestro país, como a nivel internacional. El aumento de las horas no
lectivas en nuestro país se ha basado más bien en evidencia internacional o más bien en estudios
de caso. Esta investigación es un insumo concreto en la implementación de la recientemente
aprobada ley de carrera docente en Chile y en entregar evidencia a favor de la necesidad de
aumentar el número de horas no lectivas y de la necesidad de resguardo el uso de este tiempo,
pero teniendo en cuenta que éste debe estar inserto en un sistema que incluye un conjunto de
otras variables que impactan también positivamente en la satisfacción laboral del docente.
Esta investigación presenta una serie de limitaciones que se sugieren explorar en futuros
estudios. La mayor limitación del estudio está dada por la imposibilidad de realizar inferencias
causales dado el tipo de información y estimaciones correlacionales. Sería relevante poder realizar
un estudio experimental donde se pueda medir en forma causal el impacto del aumento de las
horas no lectivas, asignando en forma aleatoria un aumento de horas no lectivas a los docentes
cuidando el adecuado uso de ellas. Otra limitación es la falta de información sobre la relación
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 24
entre las horas no lectivas y horas extras. Sabemos por los análisis de correlación que existe una
relación negativa entre ambas variables, pero no sabemos con claridad si la gran cantidad de horas
extra laborales que trabajan los docentes se debe a falta de horas no lectivas, o a ineficiencias en el
lugar de trabajo, a falta de espacios laborales adecuados, u otra razón. Estudiar esta relación será
relevante a la hora de buscar aumentar las horas no lectivas de forma costo-efectiva, mejorando la
satisfacción laboral docente sin generar pérdidas en productividad. Adicionalmente, nuestros
resultados se basan en una muestra para docentes de la Región Metropolitana en Chile, pero no
tenemos información comparada que nos permita estudiar la influencia del contexto y la gestión
escolar. Sería relevante poder expandir este estudio a otros países de Latinoamérica. Finalmente, a
pesar de contar con evidencia de la literatura sobre la relación entre la satisfacción docente y la
retención, no tenemos información que cuantifique esta relación y nos acerque a un adecuado
diseño de una política pública.
Agradecimientos
Quisiéramos agradecer a Bernardita Crisóstomo por su valioso aporte en el desarrollo de
análisis estadísticos. Además, agradecer a Jacinta Vela y María José Sepúlveda por su aporte en el
desarrollo del instrumento utilizado en este estudio, y a los dos revisores anónimos que, con sus
comentarios, ayudaron a mejorar sustancialmente la calidad de este estudio.
Referencias
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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 28
Anexos
Anexo 1: Distribución de la muestra por diferentes características descriptivas
Anexo 2: Análisis de Correlación entre las Diferentes Clasificaciones de Horas de Trabajo
Al analizar las correlaciones entre las diferentes clasificaciones de cantidad de horas
reportadas en la encuesta, es posible observar una correlación negativa, aunque acotada, entre
la cantidad de horas no lectivas y horas extra. Por otro lado, existe una correlación positiva,
entre cantidad de horas de contrato y horas lectiva, y negativa con las horas no lectivas
Tabla A.1.
Correlación entre las diferentes clasificaciones de cantidad horas en la encuesta
Horas
1.
2.
3.
4.
1. Horas de Contrato
1
2. Horas Lectivas
0.4870*
1
3. Horas No Lectivas
0.2263*
-0.3406*
1
4. Horas Extra
0.0427
0.0759*
-0.0815*
1
Nota: *Correlación significativa estadísticamente al 5%.
0.01 .02 .03 .04
Densidad
20 40 60 80
x
hombres mujeres
Edad Docentes
0.02 .04 .06
Densidad
010 20 30 40 50
x
1er ciclo basico 2do ciclo basico
enseñanza media
Experiencia como docente de aula
Figura A.2 Distribución de la muestra
por experiencia y nivel de enseñanza
Figura A. 1 Distribución de la muestra
por edad y género
01234
Densidad
0.2 .4 .6 .8 1
Hrs. No Lectivas / Hrs. Contrato
kernel = epanechnikov, bandwidth = 0.0271
Proporción Hrs. No Lectivas sobre
Hrs. de Contrato
Figura A.3 Distribución de Proporción de
horas No Lectivas sobre horas de Contrato
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 29
Anexo 3
Tabla A.2.
Descripción y Agrupación de Actividades Realizadas en el Tiempo no Lectivo
Promedio de horas semanales solo para docentes
que realizan la actividad más de una vez a la semana
Actividad
Agrupación
% de
docentes
que realizan
la tareas 1
vez al día o
a la semana
Promedio
horas
semanales
totales
Promedio
horas
semanales
lectivas
Promedio
horas no
semanales
lectivas
Promedio
horas
semanales
extra
Planificación de las
unidades de
estudio y clases
requeridos para su
enseñanza
Tareas
Pedagógicas
63%
4.87
0.75
1.49
3.27
Preparación del
material a utilizar
en las clases
Tareas
Pedagógicas
79%
4.08
0.32
1.17
3.01
Preparación y
corrección de
evaluaciones y
trabajos o tareas
realizadas por los
alumnos
Tareas
Pedagógicas
73%
3.92
0.52
1.24
2.57
Tareas
administrativas
asociadas a la
enseñanza
(registrar
información de
alumnos y de la
clase en el libro de
clases, en sistemas
de soporte,
preparar informes
de alumnos, llenar
formularios, etc.)
Tareas
Administrativa
71%
2.15
1.11
0.81
0.45
Otras actividades
académicas con
alumnos a parte de
las clases
(actividades de
reforzamiento
grupal/individual,
preparación
pruebas SIMCE,
PSU u otra, etc.)
Tareas
Pedagógicas
43%
2.27
1.11
0.85
0.56
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64 30
Actividad
Agrupación
% de
docentes
que realizan
la tareas 1
vez al día o
a la semana
Promedio
horas
semanales
totales
Promedio
horas
semanales
lectivas
Promedio
horas no
semanales
lectivas
Promedio
horas
semanales
extra
Actividades
curriculares
complementarias
con alumnos
(liderar talleres,
actividades
artísticas,
deportivas o
sociales, apoyar a
centros de
alumnos, apoyar el
desarrollo de
proyectos, etc.)
Relación
Profesor-
Alumno
25%
2.62
1.54
0.86
0.42
Tiempos de
supervisión de
alumnos (recreos,
almuerzos,
inicio/término de
la jornada, etc.)
Relación
Profesor-
Alumno
29%
1.59
0.81
1.06
0.09
Actividades de
orientación y/o
apoyo con
alumnos
(orientación
vocacional,
valórica, reuniones
individuales, etc.)
Relación
Profesor-
Alumno
51%
1.96
1.13
0.63
0.28
Actividades/instan
cias de contacto
con la comunidad
escolar (reuniones
de apoderados
grupales,
individuales,
llamados
telefónicos,
redactar/contestar
emails, preparar
comunicaciones,
etc.).
Relación
Profesor-
Apoderados
32%
1.72
0.42
1.14
0.33
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral 31
Actividad
Agrupación
% de
docentes
que realizan
la tareas 1
vez al día o
a la semana
Promedio
horas
semanales
totales
Promedio
horas
semanales
lectivas
Promedio
horas no
semanales
lectivas
Promedio
horas
semanales
extra
Tareas logísticas
(fotocopiar,
conseguir
materiales,
preparar la sala de
clases, etc.)
Relación
Profesor-
Profesor
48%
1.77
0.31
1.02
0.69
Reuniones con
personal del
establecimiento
(reuniones
informativas,
reuniones de
departamento,
consejo de
profesores,
entrevista con
directivos, etc.)
Tareas
Administrativa
58%
2.03
0.44
1.60
0.15
Enseñanza de las
clases de otro
profesor
(reemplazos
programados o sin
previo aviso)
Tareas
Administrativa
18%
2.32
1.26
1.03
0.13
Actividades de
capacitación
(cursos o
capacitaciones
dentro o fuera del
establecimiento,
asistir a seminarios,
cursar estudios de
posgrado, etc.)
Autorrealiza-
ción y
participación
10%
2.84
0.21
0.77
2.74
Total
34.14
9.92
13.66
14.70
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64
32
Sobre los Autores
Verónica Cabezas Gazaga
Pontificia Universidad Católica de Chile
vcabezag@uc.cl
http://orcid.org/0000-0002-3300-8231
Verónica Cabezas es profesora asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Sus áreas de investigación son mercado laboral docente,
formación inicial docente, educación inicial y políticas educativas. Es Ingeniera Civil Industrial
de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Máster en Liderazgo y Política Educativa de
Teachers College, Universidad de Columbia, y Ph.D en Economía de la Educación de Teachers
College, Universidad de Columbia.
María Paz Medeiros
Elige Educar
mmedeiros@eligeeducar.cl
María Paz Medeiros es investigadora y subdirectora de Elige Educar. Su principal foco de interés
e investigación está en el análisis de políticas educativas, mercado docente, condiciones del
ejercicio docente y factores de atracción hacia educación. Es Socióloga de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.
David Inostroza Quilodrán
Elige Educar
david.inostroza@gmail.com
David Inostroza es economista investigador de la Unidad de Estudios de la Superintendencia de
Educación. Su principal foco de interés profesional es el análisis y diseño de política educativa.
En términos académicos ha puesto el foco en la dimensión educativa de la desigualdad
territorial, autonomía de la escuela y descentralización.
Constanza Gómez Morales
Pontificia Universidad Católica de Chile
ctgomez@uc.cl
Constanzamez es investigadora en EduLab y Elige Educar ambas asociadas a la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Sus áreas de investigación son mercado laboral docente, análisis
de políticas educativas y asimetrías de información en educación escolar. Es Ingeniera Comercial
de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Máster en Economía en la misma universidad.
Vicente Loyola Schmidt
Pontificia Universidad Católica de Chile
vfloyola@uc.cl
Vicente Loyola Schmidt se desempeña actualmente como consultor de proyectos en The House,
Chile. Previamente se desempeñó como analista en el Departamento de Estudios del Ministerio
de Educación y como ayudante de investigación en el Centro de Políticas Comparadas en
Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales, ambos en Chile. Su investigación se ha
enfocado en calidad docente, evaluación docente y educación preescolar.
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral
33
archivos analíticos de políticas
educativas
ISSN 1068-2341
Volumen 25 Número 64 19 de junio 2017 ISSN 1068-2341
Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y cuando
se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se distribuya
con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la
licencia de Creative Commons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64
34
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Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech,
(Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Ezequiel Gomez Caride,
(Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis Ramírez,
Universidad de Sonora)
Claudio Almonacid
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación, Chile
Juan Carlos González Faraco
Universidad de Huelva, España
Miriam Rodríguez Vargas
Universidad Autónoma de
Tamaulipas, México
Miguel Ángel Arias Ortega
Universidad Autónoma de la
Ciudad de México
María Clemente Linuesa
Universidad de Salamanca, España
José Gregorio Rodríguez
Universidad Nacional de Colombia,
Colombia
Xavier Besalú Costa
Universitat de Girona, España
Jaume Martínez Bonafé
Universitat de València, España
Mario Rueda Beltrán Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación, UNAM, México
Xavier Bonal Sarro Universidad
Autónoma de Barcelona, España
Alejandro Márquez Jiménez
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación,
UNAM, México
José Luis San Fabián Maroto
Universidad de Oviedo,
España
Antonio Bolívar Boitia
Universidad de Granada, España
María Guadalupe Olivier Tellez,
Universidad Pedagógica Nacional,
México
Jurjo Torres Santomé, Universidad
de la Coruña, España
José Joaquín Brunner Universidad
Diego Portales, Chile
Miguel Pereyra Universidad de
Granada, España
Yengny Marisol Silva Laya
Universidad Iberoamericana,
México
Damián Canales Sánchez
Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación,
México
Mónica Pini Universidad Nacional
de San Martín, Argentina
Juan Carlos Tedesco Universidad
Nacional de San Martín, Argentina
Gabriela de la Cruz Flores
Universidad Nacional Autónoma de
México
Omar Orlando Pulido Chaves
Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo
Pedagógico (IDEP)
Ernesto Treviño Ronzón
Universidad Veracruzana, México
Marco Antonio Delgado Fuentes
Universidad Iberoamericana,
México
José Luis Ramírez Romero
Universidad Autónoma de Sonora,
México
Ernesto Treviño Villarreal
Universidad Diego Portales
Santiago, Chile
Inés Dussel, DIE-CINVESTAV,
México
Paula Razquin Universidad de San
Andrés, Argentina
Antoni Verger Planells
Universidad Autónoma de
Barcelona, España
Pedro Flores Crespo Universidad
Iberoamericana, México
José Ignacio Rivas Flores
Universidad de Málaga, España
Catalina Wainerman
Universidad de San Andrés,
Argentina
Ana María García de Fanelli
Centro de Estudios de Estado y
Sociedad (CEDES) CONICET,
Argentina
Juan Carlos Yáñez Velazco
Universidad de Colima, México
Organización del tiempo docente y su relación con la satisfacción laboral
35
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Berkeley
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Maryland
Arnold Danzig San Jose State
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Illinois, Chicago
Linda Darling-Hammond
Stanford University
Jessica Nina Lester
Indiana University
Adai Tefera Virginia
Commonwealth University
Elizabeth H. DeBray University of
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Illinois, Chicago
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Center for Education Research &
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University of Connecticut
Matthew Di Carlo Albert
Shanker Institute
Sarah Lubienski
Indiana University
John Weathers University of
Colorado, Colorado Springs
Sherman Dorn Arizona State
University
William J. Mathis University of
Colorado, Boulder
Kevin Welner University of Colorado,
Boulder
Michael J. Dumas University of
California, Berkeley
Michele S. Moses University of
Colorado, Boulder
Terrence G. Wiley Center for
Applied Linguistics
Kathy Escamilla University of
Colorado, Boulder
Julianne Moss Deakin
University, Australia
John Willinsky
Stanford University
Melissa Lynn Freeman Adams
State College
Sharon Nichols University of Texas,
San Antonio
Jennifer R. Wolgemuth University of
South Florida
Rachael Gabriel
University of Connecticut
Eric Parsons University of
Missouri-Columbia
Kyo Yamashiro Claremont Graduate
University
Amy Garrett Dikkers University
of North Carolina, Wilmington
Susan L. Robertson Bristol University,
UK
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 64
36
arquivos analíticos de políticas educativas
conselho editorial
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Editoras Associadas: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina),
Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro)
Almerindo Afonso
Universidade do Minho
Portugal
Alexandre Fernandez Vaz
Universidade Federal de Santa
Catarina, Brasil
José Augusto Pacheco
Universidade do Minho, Portugal
Rosanna Maria Barros Sá
Universidade do Algarve
Portugal
Regina Célia Linhares Hostins
Universidade do Vale do Itajaí,
Brasil
Jane Paiva
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, Brasil
Maria Helena Bonilla
Universidade Federal da Bahia
Brasil
Alfredo Macedo Gomes
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
Paulo Alberto Santos Vieira
Universidade do Estado de Mato
Grosso, Brasil
Rosa Maria Bueno Fischer
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Brasil
Jefferson Mainardes
Universidade Estadual de Ponta
Grossa, Brasil
Fabiany de Cássia Tavares
Silva
Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul, Brasil
Alice Casimiro Lopes
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Brasil
Jader Janer Moreira Lopes
Universidade Federal Fluminense e
Universidade Federal de Juiz de Fora,
Brasil
António Teodoro
Universidade Lusófona
Portugal
Suzana Feldens Schwertner
Centro Universitário Univates
Brasil
Debora Nunes
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Brasil
Lílian do Valle
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, Brasil
Flávia Miller Naethe Motta
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, Brasil
Alda Junqueira Marin
Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, Brasil
Alfredo Veiga-Neto
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Brasil
Dalila Andrade Oliveira
Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil
... En base a una muestra representativa de docentes de la Región Metropolitana de Chile, Cabezas, et. al. (2017) exploran la relación entre la satisfacción laboral de los docentes y el tiempo que estos profesores tienen para realizar actividades complementarias a la docencia frente al aula. ...
... De las horas de descarga académicas, se llega a la misma conclusión que Cabezas, et. al. (2017), entre más tiempo posea el docente para realizar actividades complementarias a la docencia, mayor será su satisfacción laboral. ...
Book
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Este libro es producto de los procesos académicos y de investigación que se realizan en las aulas de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y de otras instancias académicas mexicanas e internacionales. Los autores asumen a la investigación administrativa como una tarea fundamental en los procesos de formación de estudiantes de licenciatura y de posgrado. Se considera que tiene el potencial de desarrollar habilidades y actitudes en los investigadores en activo y aquellos que se encuentran en formación. Permite además entender los problemas presentes en las organizaciones y la sociedad, así como sentar las bases para proponer y dar seguimiento a posibles soluciones. En definitiva, es la llave que permite generar posturas, propuestas, modelos e innovaciones en la forma en que se llevan a cabo los procesos de administración y gestión. En estas investigaciones se ha tenido presente además un enfoque de sustentabilidad, porque esta acción nos ocupa, que las decisiones organizacionales de hoy no comprometan los recursos para la próximas generaciones. El presente texto recoge las propuestas de estudiantes, profesores e investigadores, la mayoría de ellas desarrolladas bajo el acompañamiento de tutores, asesores o directores de tesis. La Universidad Autónoma de San Luis Potosí y en particular la Coordinación Académica Región Altiplano Oeste, mantiene inalterada su vocación y compromiso con la formación de nuevos investigadores y con la producción académica de calidad. Ante la aparición de nuevas modalidades para los procesos de titulación y de obtención de grado, se refrenda a la elaboración de ponencias, artículos, capítulos de libro y tesis como la mejor opción, porque permite la formación de una gama de competencias investigativas muy relevantes para el estudiante. El pensamiento crítico y científico, el trabajo colaborativo, las habilidades para la comunicación oral y escrita, la destreza para detectar, identificar y obtener referencias relevantes, entre otras competencias, son el beneficio que no solo se transforma en nuevos conocimientos, sino en valor tangible en el capital humano. En el presente texto se incorporaron treinta y dos trabajos relacionados con diversas temáticas presentes en las ciencias administrativas a saber: mercadotecnia y procesos de venta; emprendimiento y responsabilidad social; procesos de administración de personal y psicología organizacional; administración de la producción, operaciones y calidad y; procesos innovadores para la gestión pública. Todos ellos teniendo en mente la importancia de la responsabilidad de incorporar la ética empresarial en los procesos investigativos, en las propuestas e intervenciones que aquí se proponen. Se conformó un comité científico formado por especialistas en las áreas, los cuales llevaron a cabo un arbitraje doble ciego para seleccionar los trabajos que finalmente se integran en este documento. A nombre de los coordinadores de esta obra agradecemos las facilidades dadas por nuestras autoridades y la participación de los investigadores que nos favorecieron con su confianza enviándonos sus trabajos y aceptando ser integrados en este libro: la ciencia administrativa para la gestión organizacional sustentable. Esperamos que este esfuerzo de divulgación le sea valioso a los lectores: investigadores, profesores, estudiantes y al público en general, se ha realizado con las mejores intenciones.
... En relación con las retribuciones, autores como Franco-López, López-Arellano & Arango-Botero (2020), Persevica (2011) y Sahito, & Vaisanen (2019) consideran que tienen un efecto positivo sobre dicha satisfacción mientras que para Toropova et al. (2020) no se encuentra relación. Respecto al horario laboral Cabezas, Medeiros, Inostroza, Gómez & Loyola (2017) consideran que existe una relación positiva entre la cantidad de horas no lectivas y la satisfacción laboral docente En relación con los análisis factoriales realizados respecto a la satisfacción laboral, el trabajo de Astrauskaite, Vaitkevicius & Perminas (2011) consta de tres factores: "promoción", "supervisión" y "naturaleza del trabajo". Anaya-Nieto & Suárez (2007) proponen las siguientes dimensiones: "diseño del trabajo", "condiciones de vida asociadas al trabajo", "realización personal", "promoción y superiores" y "salario". ...
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El presente trabajo tiene como objetivo realizar un estudio exploratorio sobre la satisfacción laboral del profesorado de las comunidades autónomas de Asturias, Castilla y León, Cataluña y País Vasco (España) con objeto de analizar las posibles diferencias que pudieran observarse en ellas respecto su ejercicio profesional. Se realizó una consulta on-line a dicho profesorado mediante un protocolo elaborado ad hoc y que fue cumplimentado por 909 docentes. Se realizaron análisis descriptivos, diferencia de medias y análisis multivariado (ANOVA y análisis factorial exploratorio y confirmatorio, mediante SPSS AMOS 26, método de máxima verosimilitud), con índices PCMIN/DF=1.706, NFI=.912, CFI=.961, GFI=.872, TLI=.955, RFI=. 898, PNFI=.787 y RMSEA=.049, coeficiente de fiabilidad de Cronbach .942. Se considera que el modelo cuenta con buena consistencia interna e índices de bondad de ajuste adecuados. Según los resultados de la investigación, no se manifiestan diferencias en la valoración que el profesorado realiza de su satisfacción en el trabajo, relaciones, reconocimiento de su trabajo, instalaciones y recursos del centro para la docencia. Se encuentran diferencias en la satisfacción de algunos aspectos de la formación y aspectos laborales. El trabajo puede contribuir a mejorar la situación personal y profesional del profesorado y la calidad de la enseñanza.
... En contraste, cuando dinámicas colaborativas se instalan en la escuela, el personal docente experimenta satisfacción (Knox y Anfara, 2013) y, al participar en múltiples procesos de apoyo social, se favorece el desarrollo profesional en términos de construcción de herramientas (Hauge y Wang, 2019). Es importante precisar que la colaboración asume variadas y particulares formas, dependiendo de distintos factores personales y contextuales que la facilitan, modulan o impiden (Cabezas, Medeiros, Inostroza, Gómez y Loyola, 2017). ...
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El Diseño Universal para el Aprendizaje [DUA] es un marco de referencia orientado a construir mayores y variadas oportunidades para que todo el alumnado pueda aprender y participar. Su implementación, prescrita por la promulgación del Decreto 83 en Chile, requiere dinámicas de colaboración entre el profesorado. Así, este estudio establece como objetivo comprender las reflexiones del cuerpo docente sobre sus experiencias de colaboración en el marco del DUA. Desde un enfoque cualitativo, se realizaron entrevistas a 12 profesores y profesoras de educación básica, organizadas en dos etapas para representar la complejidad de las reflexiones: episódica y argumentativa. El material fue analizado desde herramientas derivadas de la teoría fundamentada. Los resultados muestran que los profesores y las profesoras reconocen que su actividad colaborativa dirigida a diversificar la enseñanza está condicionada por factores institucionales. Además, las experiencias colaborativas satisfactorias entre agentes educativos se caracterizan por la interdependencia, reconocimiento mutuo y la confianza. Las consecuencias favorables en la motivación y el desarrollo del alumnado se facilitan, de acuerdo con las reflexiones del cuerpo docente, cuando se trabaja la diversificación conjuntamente con el aprendizaje cooperativo. Estos resultados son discutidos a un nivel institucional, de relación profesional y de aula, concluyendo que cada elemento abordado reflexivamente por los profesores y las profesoras es relevante y forman una estructura articulada. Las principales implicancias son: comprender la implementación del DUA como un proceso reflexivo conjunto; crear condiciones culturales, relacionales, formativas, de tiempo y de política educativa, y concretar el DUA en el aula con estructuras de aprendizaje cooperativo.
... which allows to reflect the feelings of commitment and / or professional motivation of the teachers. For them being able to have autonomy, significant relationships with colleagues and students, and seeing how that their job translates into students ' success are key psychic rewards for job satisfaction. (Ford, Urick, & Wilson, 2018). On one hand, Cabezas et. al. (2017) affirm that teachers' job satisfaction is a significant concept that has a direct relationship with teacher retention, commitment and performance. According to their research, there is a positive and robust relationship between the number of non-teaching hours and teachers job satisfaction, and a negative one related with extra-job hour ...
... I. Veldman and his co-authors believe there are inner reasons for a teacher's job satisfaction and that "feeling able to realize the aspiration to have positive teacher-student relationships can be described as teachers' self-efficacy, which may be crucial for the job satisfaction of most teachers" [7]. V. Cabezas and her colleagues indicate that the lack of time for teachers to be able to develop their required tasks is one of the key factors influencing negatively on the level job satisfaction [8]. ...
Conference Paper
Educational landscape is becoming more and more complex in 21st century requiring a teacher to have a wide range of professional competencies. Moreover these competences should be very flexible and constantly updated to meet the requirements of the modern students. In other words to become a good teacher seems to be not quite feasible having no urge for consistent improvement. At the same time, not all teachers are ready for such a perception of their profession, which does not influence the educational success of their students in the best way. This study explored factors contributing to job satisfaction and dissatisfaction of Russian university teachers. A Likert-scale 32-item questionnaire was developed which was completed by 340 participants. The questionnaire also included open-ended questions which investigated participants’ motivation and demotivation. Focus-group interviews were used to verify the results obtained. According to the research participants the most teacher motivating factors were found to be serving the society, having an internal desire to teach and imparting knowledge to others. Inadequate salary, students’ lack of motivation to learn, multicultural diversity in the classroom, teachers’ psychological fulfilment, job stress, low occupational and social status, necessity to perform an excessive amount of extra activities not directly related to teaching were mentioned as the most demotivating factors contributing to Russian university English teachers’ job dissatisfaction. The relationship with students have both positive and negative implications for the job satisfaction of teachers. Although slight differences were found between male and female teachers in relation to the demotivating factors, religious and ethnic backgrounds of the participants significantly conditioned their job satisfaction. Authors commented on the ways to improve teachers job satisfaction and to strengthen the status of the teacher. Recommendations for further research are discussed.
Article
La satisfacción laboral se constituye en un elemento identificador del ambiente de trabajo, la productividad y de la motivación en cualquier tipo de organización o institución, al respecto, este artículo presenta un análisis de la satisfacción laboral de docentes en una institución de educación de básica y media ubicada en la región del Catatumbo, en el departamento de Norte de Santander, en consideración de los factores intrínsecos y extrínsecos que impactan en el ejercicio docente. La orientación metodológica estuvo determinada por el paradigma cuantitativo – descriptivo. Se utilizó como técnica de recolección de datos la encuesta compuesta por un cuestionario con 33 ítems que abordan los factores extrínsecos e intrínsecos que afectan la satisfacción laboral en el ejercicio de su profesión a los docentes La muestra estuvo representada por 58 docentes y los resultados del estudio muestran que un porcentaje importante de los docentes encuestados tienen una postura de rechazo ante la baja remuneración económica y a las limitadas oportunidades de ascenso que ofrece el sistema educativo colombiano. Se concluye que los docentes han tenido algún tipo de afectación en su satisfacción laboral debido al cambio de la enseñanza presencial a la asistida por tecnologías digitales.
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La pandemia por COVID-19, dejó a más de tres cuartas partes de los niños y jóvenes en el mundo sin poder asistir presencialmente a las escuelas durante el 2020. La crisis está presionando a los educadores y docentes para que cambien su forma de hacer clases y este cambio podría estar generando situaciones de mayor estrés para los profesores. Utilizando una encuesta a 6.064 profesores a nivel nacional realizada en contexto de pandemia el 2020, se realizaron análisis factoriales y regresiones usando modelos de ecuaciones estructurales, para poder analizar el nivel de angustia psicológica de los docentes y cómo se relaciona con recursos y demandas del entorno del trabajo, así como con recursos y demandas a nivel personal. Los resultados muestran que principalmente las docentes mujeres, los docentes que están a cargo del cuidado de menores y adultos, y los que trabajan en establecimientos particulares pagados, son los que se han visto más afectados en su bienestar psicológico. Además, se observa que el tener un tiempo disponible para preparar las clases y para equilibrar las demandas del trabajo y el hogar, mejoran el índice de angustia psicológica. Contrario a lo esperado, el contar con más recursos que permita el trabajo a distancia, se asocia a un aumento en la angustia psicológica de los docentes. Esto nos lleva a reflexionar acerca de la necesidad de contar con intervenciones y políticas que se enfoquen en el bienestar docente en el contexto de pandemia que estamos viviendo.
Chapter
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En el marco del actual proceso de implementación de la Nueva Política Docente, este capítulo busca ser un aporte a la discusión nacional analizando los principales desafíos en su proceso de puesta en marcha. Primeramente, la sección dos analiza los principales componentes de la Política Nacional Docente y cómo se contrasta con la evidencia empírica. La sección tres analiza los desafíos en su proceso de implementación, para posteriormente en la sección cuatro realizar propuestas de política pública a nivel macro y micro, y ser un aporte a los tomadores de decisión. En particular, se analizan los desafíos en torno al aumento de la selectividad en el ingreso a las carreras de educación, relevando la necesidad de generar planes de atracción y comunicación de las nuevas condiciones de la profesión. También, se evidencia la importancia de poner foco en los factores de soporte de la política, para que efectivamente tenga efectos en lo pedagógico. Además, se da cuenta de la relevancia de estipular de antemano qué es lo que se define como horas no lectivas y su uso, para que estas sean utilizadas a favor de la labor pedagógica de los docentes. Asimismo, se destaca la urgencia de acelerar el ingreso de los educadores de párvulos a la carrera docente y a los beneficios que entrega la política, considerando el rol que juegan en la etapa más importante del aprendizaje de los estudiantes. Y, por último, se destaca la necesidad de reconocer y atraer a los docentes destacados a establecimientos de mayor vulnerabilidad, ya que es donde más se requieren para ser un factor de cambio. Finalmente, se entregan algunas consideraciones generales.
Thesis
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En este trabajo se revisa la situación actual de la carencia de docentes de lenguas del mundo a nivel global y, especialmente, en Estados Unidos. Para el desarrollo de este estudio se llevó a cabo una revisión descriptiva de la literatura como método de exploración y análisis para la recopilación de información relevante en publicaciones nacionales e internacionales, tanto de naturaleza empírica como teórica de la mayor relevancia y difusión. Posteriormente se procedió a la identificación de puntos convergentes y las limitaciones encontradas en materia de lenguas del mundo. La revisión pone en evidencia la carencia de docentes, y sus causas más relevantes. Además, muestra algunos resultados satisfactorios, en el intento de reclutar y retener a docentes en la profesión. El trabajo concluye con algunas propuestas para minimizar la carencia de docentes de lenguas del mundo en Estados Unidos como futuras áreas de investigación. https://scholarworks.gsu.edu/mcl_theses/33/
Article
Research has demonstrated that how teachers spend their time is an important educational issue. In this paper it is argued that there is a good case for examining teachers’ personal and professional time simultaneously in order to enhance the quality of teaching, learning and teachers’ lives.
Article
The first part of this book charts and analyses 2,688 working days of 384 teachers in 91 LEAs in 1991. It shows how they spent their working lives, how well matched their teaching was to their academic background, and the balance between teaching and other aspects of their work. The analysis uses five major categories: Teaching, Preparation, Administration, Professional Development and Other Activities. The authors argue that there is an occupational split between 'the managers' and 'the teachers'.