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Análisis comparativo del desempeño de estudiantes de las modalidades, presencial y virtual en las pruebas saber pro-Competencias Generales-. Caso Ceipa

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RESUMEN El presente artículo presenta un análisis comparativo del desempeño de los estudiantes de la IES CEIPA, de ambas modalidades, presencial y virtual, en las pruebas saber Pro, en el componente de competencias genéricas durante tres años consecutivos. La investigación permite reconocer la existencia o no existencia de diferencias estadísticas significativas entre los estudiantes de ambas modalidades. El propósito es hacer una aproximación, desde estas variables, a la calidad de la educación virtual en nuestro país. Mediante este estudio, se determina la ausencia de diferencia estadísticamente significativa entre el desempeño de las modalidades virtuales y las modalidades presenciales a nivel de los resultados de las pruebas IES para el Ceipa, lo que determinar una igualdad de las competencias adquiridas por los egresados de la institución educativa Ceipa, independientemente de la modalidad en la cual estudió; el análisis se fundamentó en las cinco (5) competencias generales valoradas en las pruebas Saber Pro: Competencias Ciudadanas, Comunicación Escrita, Inglés, Lectura Crítica y Razonamiento Cuantitativo para los años 2013, 2014 y 2015. Palabras Clave. Educación virtual, pruebas saber pro, educación superior, análisis comparativo.
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Análisis comparativo del desempeño de estudiantes de las
modalidades, presencial y virtual en las pruebas saber pro -
Competencias Generales-. Caso de la IES Ceipa.
Antonio Boada. CEIPA, Business School. . Docente - Investigador Tiempo Completo.
Sabaneta. Colombia. antonio.boada@ceipa.edu.co
Giovanny Cardona Montoya. CEIPA, Business School. Director de Investigación.
Sabaneta. Colombia. giovanny.cardona@ceipa.edu.co
RESUMEN
El presente artículo presenta un análisis comparativo del desempeño de los estudiantes
de la IES CEIPA, de ambas modalidades, presencial y virtual, en las pruebas saber Pro,
en el componente de competencias genéricas durante tres años consecutivos. La
investigación permite reconocer la existencia o no existencia de diferencias estadísticas
significativas entre los estudiantes de ambas modalidades. El propósito es hacer una
aproximación, desde estas variables, a la calidad de la educación virtual en nuestro país.
Mediante este estudio, se determina la ausencia de diferencia estadísticamente
significativa entre el desempeño de las modalidades virtuales y las modalidades
presenciales a nivel de los resultados de las pruebas IES para el Ceipa, lo que
determinar una igualdad de las competencias adquiridas por los egresados de la
institución educativa Ceipa, independientemente de la modalidad en la cual estudió; el
análisis se fundamentó en las cinco (5) competencias generales valoradas en las
pruebas Saber Pro: Competencias Ciudadanas, Comunicación Escrita, Inglés, Lectura
Crítica y Razonamiento Cuantitativo para los años 2013, 2014 y 2015.
Palabras Clave.
Educación virtual, pruebas saber pro, educación superior, análisis comparativo.
1.- Introducción
En Colombia se le declara a la educación superior como un servicio público ofertado por
universidades públicas y privadas, estas últimas sin ánimo de lucro, pero con un
liderazgo sistémico desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN). El MEN asume
la iniciativa en materia de políticas, normativas, fomento, evaluación de desempeño y
control de la calidad de la educación superior.
La reglamentación de la educación superior exige el cumplimiento de requisitos para la
creación de instituciones de educación superior y la apertura de programas. Cada
programa educativo requiere un registro calificado el cual funge como licencia pública
que da fe de la idoneidad institucional, la pertinencia y la calidad del programa.
1
Como un servicio público liderado desde el Ministerio de Educación Nacional, la
educación superior tiene unos propósitos plasmados en las directrices del Estado
colombiano (MEN, ley 30 de 1992; ley 115 de 1994, MEN 2016
2
). Sin embargo, su
1
MEN (2016). Guía para la elaboración del documento maestro del registro calificado.
http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-357283_guia.pdf
2
Citar las leyes y el documento del SNET
materialización depende de las propuestas que elaboran las Instituciones de Educación
Superior con base en la autonomía universitaria.
Con base en la legislación, las IES pueden ofrecer programas en modalidad presencial
y distancia, pudiendo esta última materializarse a través de ambientes virtuales. Sin
embargo, la tradición colombiana en esta última modalidad es muy reducida por lo cual
no se encuentra mucha información sobre la valoración de su calidad formativa.
Teniendo en cuenta que existen unos lineamientos estatales que definen las
condiciones de calidad de los programas (manifiestos en los registros calificados y en
los estándares de calidad de los procesos de acreditación del CNA), pero que cada
institución es autónoma en la formulación de sus propuestas curriculares, se hace
necesario encontrar unos indicadores aceptados por toda la comunidad académica
(Estado e instituciones educativas) que permitan evaluar y comparar la calidad de la
formación que imparten las IES.
Es en este contexto que las pruebas SABER PRO, de obligatoria presentación por parte
de los futuros graduandos universitarios se erigen como un posible modelo de medición
de la calidad docente de los diferentes programas de pregrado del país.
En consecuencia, la presente investigación realiza un trabajo de medición comparativa,
del desempeño de los estudiantes de CEIPA, de ambas modalidades presencial y
virtual- en las pruebas SABER PRO, lo que permite contrastar el nivel de logro la
educación virtual con respecto a la modalidad tradicional y con respecto al total de
estudiantes del país.
El estudio que toma el desempeño de tres años consecutivos busca ser indicador
permanente para que los tomadores de decisión en las universidades puedan dar cuenta
de las diferencias, en logro, que pueden existir entre las dos modalidades.
En el presente informe se presenta una contextualización conceptual sobre la modalidad
a distancia, desde dos perspectivas pedagógicas, en tanto es la que menos desarrollo
conceptual tiene. Luego se hace una presentación de la metodología utilizada, para
luego exponer los hallazgos en el desempeño en las competencias genéricas de los
estudiantes del área administrativa.
El objetivo de este artículo consiste en exponer la posibilidad que poseen las
instituciones actuales de lograr un nivel calidad en la enseñanza, que sea equiparable
entre la modalidad presencial y la virtual.
A través de los resultados de las pruebas Saber Pro, fue posible determinar para el caso
del CEIPA, la ausencia de diferencia estadísticamente significativa entre ambas
modalidades, para todas las competencias generales valoradas: Competencias
Ciudadanas, Comunicación Escrita, Inglés, Lectura Crítica y Razonamiento Cuantitativo.
2.- Marco Conceptual.
En Colombia la legislación de educación superior reconoce tres modalidades de
formación: presencial, distancia y virtual (MEN, 2010). Si bien, la legislación no ofrece
definiciones explícitas sobre las modalidades, la normatividad establece ciertas
condiciones especiales para la aprobación de Registros Calificados en las últimas
modalidades con respecto a la presencial. En el caso de esta última, el Registro se
aprueba para una oferta circunscrita a un lugar determinado (generalmente un municipio
o área metropolitana), mientras que las otras tienen circunscripción nacional.
Según el decreto 1295 (MEN, 2010) los programas a distancia son aquellos cuya
metodología utiliza estrategias de enseñanza-aprendizaje que eliminan las barreras de
tiempo y distancia entre los participantes del proceso formativo. En el caso de los
programas virtuales, se requiere adicionalmente de recursos telemáticos que sirvan
como entorno para, al menos, el 80% de las actividades que se realizan.
CEIPA es una Institución Universitaria especializada, dedicada a la formación de
Administradores (pregrado) y Gerentes (especialistas), para lo cual tiene una amplia
gama de programas en las modalidades presencial y virtual. A través de los años, la
modalidad virtual se ha venido consolidando, lo que se evidencia con la participación de
más del 50% de estudiantes virtuales en el total de la matrícula (datos de Ceipa para el
año 2014).
Bajo la estructura de homogeneidad en el aspecto comparativo, dicho estudio se
fundamentó en los resultados de los egresados en la pruebas Saber Pro, para los años
2013, 2014 y 2015, esto precisamente para unificar un criterio de valoración de
desempeño por competencias; diferenciándose así de la calificación tradicional de la
institución educativa, la cual, en este contexto, terminaba siendo una herramienta
punitiva o remunerativa que bien podía usarse como estímulo o, como sucedía en la
mayoría de los casos, instrumento coercitivo y desmoralizador. Los más afortunados a
lo sumo extraían algún tipo de diagnóstico para saber si estaban bien o mal y eso era
todo (Montoya, 2014). De aquí que:
Las calificaciones, por mismas, particularmente las notas finales de curso, pueden
convertirse en “artefactos aislados” que no son útiles ni apropiados para las necesidades
de medición institucionales. Por lo tanto no es la calificación como tal la que es útil para
la evaluación, sino el proceso en sí (Walvoord y Anderson, 1998, p. 4).
3.- La educación a distancia y virtual. El concepto.
Tomando como referente un trabajo realizado por García (2002) y apoyados en la
legislación colombiana que reconoce similitudes entre la educación a distancia y la
virtual (MEN, 2010), se puede realizar una reflexión que explique las particularidades
que diferencien a estas modalidades, de la presencial.
Para reconocer las modalidades distancia y virtual se puede hacer una reflexión desde
dos perspectivas. Una primera, de carácter pedagógico, que observa las modalidades
según el rol que juegan los actores, la importancia de las mediaciones y el uso de
materiales. La segunda perspectiva reconoce a la educación virtual como un nivel de
desarrollo de la modalidad distancia, lo que se explica a través de una revisión histórica.
3.1.- Perspectiva pedagógica
Varios autores se han ocupado de la educación a distancia como objeto de análisis
pedagógico, en ellos se evidencian ciertos énfasis derivados de las fuentes
epistemológicas que les guían. A continuación reseñamos algunos autores y el enfoque
de interpretación que le dan a la modalidad.
a. Teoría de la Autonomía e Independencia (Wedemeyer). Para este autor, el
estudio independiente es la esencia de la educación a distancia la relaciona
con el aprendizaje significativo-. El eje del proceso formativo es el trabajo del
estudiante. Como complemento, el autor reconoce que el proceso de
aprendizaje se da a través de medios articulados, instruccionales y la tecnología
se adopta para implantar la independencia del estudiante. La enseñanza es
individualizada.
b. Teoría de la distancia transaccional y la autonomía del aprendiz (Michael
Moore). Para este autor, la extensión de la distancia transaccional no sólo es
física, sino una función de las variables de diálogo y estructura y de la autonomía
del estudiante. Por lo tanto, el concepto de distancia no es absoluto, se puede
interpretar desde diferentes concepciones (psicológica, comunicacional, etc.)
Así, por ejemplo, si la metodología sólo se apoya en materiales que se ofrecen
a los estudiantes, entonces, no hay diálogo, sólo se presenta una comunicación
unidireccional. Para este autor, lo clave para entender la educación a distancia
es el análisis de la cantidad de autonomía del estudiante y de la distancia entre
sujetos.
c. Teoría de la conversación didáctica guiada (Holmberg). Para este autor hay
una comunicación no contigua (separación de tiempo y espacio) que se tiene
que dar a través de medios. A través de los materiales adecuados se da una
comunicación didáctica con el tutor. Son claves en el proceso de aprendizaje a
distancia, los sentimientos (motivación, deseo de aprender), de pertenencia y
cooperación entre los diferentes actores, y la existencia real de preguntas y
respuestas además de argumentaciones en la comunicación mediada.
d. Teoría de la reintegración de los actos de enseñanza de (D. Keegan). Para
este autor, la educación a distancia tiene el deber de recrear la relación
estudiante-maestro en un ambiente separado de tiempo y espacio. Para recrear
esta relación se diseñan los materiales de tal modo que sirvan para lograr la
mayor cantidad posible de características comunicacionales, a la vez que se
usan diversos recursos de comunicación disponibles. Keegan es contundente al
plantear que cuanto más se asemejen las experiencias de aprendizaje de la
modalidad de distancia a la presencial, más semejantes serán sus resultados.
3.2.- Perspectiva histórica.
Aunque algunos autores consideran que la educación a distancia habría surgido desde
1840 utilizando el correo como principal medio de comunicación, Wedemeyer plantea
que la escritura es el punto de partida y que después de ésta se han desarrollado otras
revoluciones, como la de la imprenta y la correspondencia, que son las que han creado
históricamente las condiciones propicias para una educación en la que participan
personas separadas por tiempo y distancia (García, 2002).
Desde una perspectiva social y económica, el siglo XX trajo una explosión en la
demanda de educación: acelerado crecimiento de la población mundial, gradual
apertura del mundo hacia una participación más activa de las mujeres en la vida social,
política y económica, desarrollo de las relaciones productivas que requería un recurso
humano más cualificado y las demandas sociales (estatus) y políticas (democratización)
de recorrer todo el circuito educativo hasta la vida profesional. Todos éstos fueron
factores que reclamaron de los estados y de las instituciones educativas, respuestas
adecuadas para generar la oferta educativa pertinente y suficiente (García, 2002).
Sin embargo, los modelos de educación presencial no tenían ni tienen las condiciones
suficientes para superar todos los obstáculos que se presentan para lograr un acceso
universal al sistema educativo. Las personas que requieren combinar estudio con
trabajo, los pequeños núcleos poblacionales de provincia y las necesidades formación
a la medida, requeridas por rápidos cambios socioeconómicos como la competitividad
o el desempleo, son situaciones constantes que requieren una respuesta que la
educación clásica presencial no puede dar.
En este contexto, García manifiesta que la modalidad presencial desconoce el potencial
de la vida laboral de los adultos. O sea, además de que la modalidad desdice de los
objetivos de equidad y ampliación de cobertura pertinente, en la formación a distancia,
los avances de las ciencias pedagógicas y la psicología permiten el aprovechamiento
de metodologías que, ante la ausencia del docente, potencian el trabajo independiente
de los estudiantes (García, 2002).
“Las transformaciones tecnológicas que permiten reducir la distancia han sido una causa
constante del avance insospechado de una enseñanza/aprendizaje no presenciales”
(García, 2002: 10). El uso de la tecnología no sólo resuelve el tema de la interacción
docente-estudiante, sino que mediante metodologías apropiadas supera la relación
entre estudiantes con respecto a la que se logra en la presencialidad. El hecho que las
personas poseen los dispositivos en el ambiente doméstico fortalece el
aprovechamiento del autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo.
Según Garrison (1985, 1989), la educación a distancia ha evolucionado a lo largo de
tres grandes revoluciones tecnológicas: correspondencia, telecomunicación, telemática.
Veamos, grosso modo, el proceso histórico explicado por García, quien además de las
tres revoluciones anexa la multimedia:
Enseñanza por correspondencia: inicia con rudimentarios documentos
impresos desde finales del siglo XIX. En su fase inicial, este modelo tenía una
comunicación asincrónica y pedagógicamente poco elaborada. Básicamente se
pretendía trasladar la lección presencial a un formato para educación a distancia.
Al acompañar los textos con guías, ejercicios y manuales de apoyo, la relación
adquirió un carácter didáctico más definido. También era posible una
comunicación horizontal entre pares que se formaban (Sauvé, 1992).
Esta etapa finalizaría con la aparición de la figura del tutor, en el sentido que los
profesores, por medio de la correspondencia, también respondían las dudas de
los estudiantes y lo animaba a continuar. Surgen, entonces, los encuentros
presenciales. Igualmente, esta etapa experimenta marginalmente con las
tecnologías nacientes de la época: telégrafo, teléfono y radio (García, 2002).
Enseñanza por multimedia. Esta etapa iniciaría aproximadamente en la
década de 1960, en ella se combinan la radio, la televisión, los textos escritos y
se elaboran contenidos en video y audio casetes y diapositivas. En esta etapa la
producción de contenidos sigue siendo más relevante que la interacción entre
docentes y estudiantes (García, 2002).
Enseñanza Telemática (década de 1980). Integración de telecomunicaciones
con otros medios educativos, mediante la informática. Ello implica el uso del
computador, el uso de hipermedia e hipertextos. Se potencia el uso de la
televisión, audio-conferencia y teleconferencia. Según García, se estaría
pasando de una educación a distancia a una centrada en el estudiante, a
través de un proceso de interacción ágil, inmediato y permanente en las
direcciones vertical y horizontal. Además de la comunicación asincrónica, se
posiciona la opción de la sincrónica (2002).
Enseñanza vía internet. Taylor (1999) nos habla de la cuarta generación, por él
denominada “Modelo de aprendizaje flexible” y que cifra en el uso del multimedia
interactivo, la comunicación mediada por computadora (CMC) y, en síntesis, la
comunicación educativa a través de Internet. Sus inicios podríamos situarlos a
mediados de la última década del pasado siglo.
A esta fase también la podríamos definir como la del campus virtual, enseñanza
virtual, que trata de basar la educación en redes de conferencia por ordenador y
estaciones de trabajo multimedia o, sencillamente, en la conjunción de sistemas
de soportes de funcionamiento electrónico y sistemas de entrega apoyados en
Internet, de forma, bien sea síncrona o asíncrona a través de comunicaciones
por audio, vídeo, texto o gráficos (Hirumi, 2002). “Esta tecnología garantiza la
superación de una de las grandes trabas y defectos que permanentemente se
han venido achacando a la educación a distancia, la lentitud del feedback, la
realimentación del proceso de aprendizaje de los estudiantes realizada hasta
estas fechas, de forma generalmente premiosa.” (García, 2002: 12).
4.- Metodología
Para este estudio, se procedió a realizar un análisis estadístico de los resultados de las
Pruebas SABER PRO. Pruebas que deben presentarse de forma obligatoria por todo
estudiante que aspira graduarse en las instituciones de Educación Superior en
Colombia.
El artículo expone resultados descriptivos fundamentados en los quintiles de las pruebas
Saber Pro para los egresados del CEIPA en los años 2013, 2014 y 2015; realizando
luego pruebas de hipótesis no paramétricas para comprobar la eventual existencia de
diferencia estadísticamente significativa entre ambas modalidades (virtual y presencial),
según múltiples segmentaciones según programa de estudio, tipo de competencia y año
de aplicación.
En el caso del CEIPA Business School, el análisis se fundamentó en Estadística
Descriptiva y pruebas inferenciales no paramétricas de Kruskal Wallis, para determinar
la presencia de diferencias estadísticamente significativas entre las variables de
segmentación a estudiar y la valoración de las competencias generales y específicas
mediante el uso de quintiles.
5.- Pruebas Saber Pro.
ECAES es el acrónimo de Exámenes de Calidad de Educación Superior una prueba de
conocimientos aplicada en Colombia a los estudiantes que están en los últimos
semestres de carreras profesionales. Son un requisito para obtener el título profesional
desde la promulgación de la ley 1324 de 2009 el cual a su vez cambio el nombre de la
prueba a Saber PRO.
Las pruebas Saber Pro, son básicamente, el examen general para medir el rendimiento
de los futuros profesionales del país. Para ello se presentan las pruebas en nivel técnico,
tecnológico y profesional dependiendo del grado o nivel de estudio que se esté
cursando.
Las competencias académicas hacen referencias a la aplicación de los conocimientos
adquiridos en el pregrado. La evaluación de esa aplicación implica necesariamente la
descripción de contextos, cuya complejidad varía en función de la naturaleza del
pregrado al cual pertenece el estudiante. Las competencias académicas no son
competencias laborales. Ante la complejidad que representa una evaluación por
competencias, el Icfes descompone el Saber Pro en dos pruebas: una prueba que
evalúa las competencias genéricas de la educación superior y una prueba por
competencias específicas que agrupa diferentes programas de pregrado.
Este examen evalúa el sistema de educación superior en su totalidad y verifica que los
estudiantes próximos a terminar carreras de pregrado de instituciones de educación
superior de nivel técnico, tecnológico o universitario hayan desarrollado las
competencias relacionadas con el programa académico cursado. A su vez, genera
indicadores por medio de los cuales es posible comparar programas, instituciones y
metodologías; y vela por la utilidad, confiabilidad y continuidad de los indicadores para
la toma de decisiones sobre educación superior. Igualmente, proporciona el análisis
pedagógico de los resultados del examen mediante la identificación de niveles y la
interpretación de rendimientos.
Se evalúan dos tipos de competencias: las genéricas, que garantizan el apropiado
desempeño profesional del evaluado, independientemente de la carrera que curse y las
específicas, comunes a grupos de programas, definidas por el Ministerio de Educación
Nacional con la colaboración de la comunidad académica y el sector productivo.
Las pruebas diseñadas y aplicadas por el Icfes se estructuran bajo la metodología
denominada diseño de especificaciones a partir del modelo basado en evidencias.
Se trata de un conjunto de prácticas de desarrollo de instrumentos que busca definir lo
que mide una prueba y apoyar las inferencias que se hacen con base en las evidencias
derivadas de la misma. Se busca asegurar la validez mediante la alineación de los
procesos y productos de las pruebas con sus objetivos.
Una vez identificadas las competencias, habilidades o conocimientos que se van a
evaluar, la metodología lleva a formular las afirmaciones; éstas son enunciados que se
hacen acerca de los conocimientos, habilidades y capacidades que se pretende inferir
a partir de las respuestas dadas por los estudiantes en las pruebas.
6.- Valoración de las pruebas Saber Pro.
Las pruebas aplicadas SABER PRO, son calificadas de acuerdo con metodologías
psicométricas que permiten estimar los logros de las personas evaluadas.
En particular, se emplean modelos de Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), los cuales
modelan la relación entre rasgos no observables directamente, como una competencia
o el dominio de ciertos conocimientos, y la probabilidad de responder correctamente un
ítem.
En este sentido, se fundamenta en el postulado de que la ejecución de una persona en
una prueba puede predecirse y explicarse por un conjunto de factores personales
llamados, en conjunto, “habilidad” y en el hecho de que la relación entre la ejecución de
la persona evaluada y la habilidad que la soporta puede describirse por una función.
Bajo esta estructura de valoración, los puntajes y “La Norma” cambia con cada grupo
que presente la prueba. Por ende, los principales objetivos de la TRI son:
Obtener puntuaciones independientes de la norma: búsqueda de medidas que
sean independientes de las puntuaciones estándar derivadas del grupo.
Elaborar nuevas pruebas que analicen la invarianza de la conducta en sí misma,
de modo que un test represente con precisión un dominio gradual de
conocimiento relativo a una única medida.
La relación de los dos conceptos anteriores permite un tipo de medida en la que
los parámetros de ítem y de persona son ambos invariantes, de tal modo que ni
la elección de una muestra de sujetos, ni la elección de los ítems afecte a los
parámetros de dificultad del ítem ni a los de la habilidad.
La agilidad en la combinatoria de ítems de test, que pertenezcan a un mismo
dominio de conducta, dando paso a la aplicación de tests adaptados al sujeto,
en función de la capacidad de las habilidades de cada individuo.
Bajo esta estructura de valoración, la norma de cuantificación, depende del desempeño
logrado por cada grupo de SABER PRO, mediante cálculos estadísticos utilizando un
modelo matemático logístico para describir la relación entre el nivel de habilidad del
examinado y la probabilidad de que este dé una respuesta correcta a un ítem del test.
El valor del puntaje como tal en las pruebas Saber Pro, se establecen una cuantificación
que permiten visualizar el desempeño individual de los estudiantes que presentaron
dicha prueba. Sin embargo, no expone la posibilidad de comparar grupos que
presentaron en épocas diferentes, con otro tipo de pruebas.
Debido a ello, la mejor forma de analizar y cuantificar el desempeño de la institución
educativa CEIPA en diversos años de presentación de la prueba, consiste en trabajar
con los Quintiles de la prueba, y no con el puntaje.
Los Quintiles exponen una relación directa entre los puntajes individuales de cada
estudiante en cada competencia de las pruebas Saber Pro, y su diferencia según el
desempeño del promedio nacional.
Los Quintiles dividen en 5 partes el desempeño de la prueba Saber Pro, desde el Quintil
1 (el 20% de los estudiantes a nivel nacional que obtuvieron el más bajo desempeño),
hasta el Quintil 5 (20% de los estudiantes a nivel nacional que obtuvieron el más alto
desempeño). Esta variable ordinal, expone una forma óptima de corroborar el
desempeño de los estudiantes según el nacional para los años 2013, 2014 y 2015
respectivamente.
En este sentido, las variables para analizar fueron las siguientes:
Variable Ordinal: El Quintil expone la mejor variable ordinal cuantitativa para valorar
el desempeño general de la institución CEIPA en los diferentes años de aplicación de
las pruebas Saber Pro.
1. Quintil 1. Agrupa los estudiantes que estuvieron en el 20% inferior de los
Resultados a Nivel Nacional para cada año.
2. Quintil 2. Agrupa los estudiantes que estuvieron entre el 20% y 40%
inferior de los Resultados a Nivel Nacional para cada año.
3. Quintil 3. Agrupa los estudiantes que estuvieron entre el 40% y 60%
inferior de los Resultados a Nivel Nacional para cada año.
4. Quintil 4. Agrupa los estudiantes que estuvieron entre el 60% y 80%
inferior de los Resultados a Nivel Nacional para cada año.
5. Quintil 5. Agrupa los estudiantes que estuvieron entre el 80% y 100%
inferior de los Resultados a Nivel Nacional para cada año. Especifica los
que estuvieron en el 20% superior de los Resultados a Nivel Nacional.
7.- Diferencia Estadísticamente Significativa
A fin de valorar la presencia de una diferencia estadísticamente significativa entre las
diferentes variables expuestas, se utilizó la aplicación estadística SPSS, realizando las
pruebas de hipótesis No Paramétricas para varias muestras independientes
denominadas Kruskal Wallis, para determinar la presencia o ausencia de diferencia con
un 5% de error (Lind, 2005: 522).
Se usan las pruebas de hipótesis no paramétricas, ya que el comportamiento de los
Quintiles no es Normal, sino más bien Uniforme (en teoría los resultados deben
distribuirse uniformemente entre los 5 quintiles).
Imagen 1. Pruebas de Hipótesis No Paramétircas Kruskal-Wallis. Fuente: SPSS Versión
16
En el caso de presencia estadísticamente significativa, se procedió a realiza un análisis
detallado para identificar los pares de diferencias utilizando las pruebas Post-Hoc de
Tamhane.
Imagen. 2 Comparación de Factores Múltiples Post Hoc, sin asumir varianzas iguales:
Prueba T2 de Tamhane. Fuente: SPSS Versión 16
8.- ¿Por qué el Ceipa?
A pesar de iniciar actividades en el año 1972, el CEIPA, Business School se ha
caracterizado por estar en constante evolución, realizando actividades de aprendizaje
organizacional, autoevaluación de actividades pedagógicas y desempeño, así como uso
y aplicación de herramientas novedosas de Tecnologías de la Información y
Comunicación TIC en las enseñanzas presenciales y virtuales. El mayor logro de CEIPA
en los últimos 15 años ha sido su educación virtual, porque ha desarrollado un propio
modelo para la misma. CEIPA ha desarrollado un modelo pedagógico para la virtualidad
con el uso de un lenguaje apto para la web, lo cual está muy relacionado con las
exigencias del autoaprendizaje, énfasis que debe hacerse en la virtualidad; además es
una de las pocas instituciones universitarias, cuyos programas educativos se exponen
simultáneamente en las modalidades presenciales y virtuales, bajo mínimas diferencias
estructurales.
Los graduados de 2013, 2014 y 2015 exponen la educación recibida durante sus cuatro
(4) años de estudio en la institución universitaria, por ende el análisis de resultados de
las pruebas Saber Pro expone una sección de aprendizaje organizacional fundamental
en el mundo de la enseñanza digital que presenta el siglo XXI.
9.- Resultados Análisis Pruebas Saber Pro 2013 2015. Caso Ceipa Business
School
A continuación se expondrán los análisis estadísticos correspondientes a los resultados
de las pruebas Saber Pro, para los egresados de la Fundación Universitaria: CEIPA,
Business School. Para este análisis, se utilizaron registros de 412 estudiantes
egresados por CEIPA para el año 2013, 434 egresados de 2014 y 443 profesionales
egresados para 2015.
La variable principal de comparación será la binaria: Presencial y Virtual.
Estos análisis estadísticos se fundamentarán en los dos (2) Módulos de Competencias
valorados en las pruebas Saber Pro.
Modulo Genérico. Que corresponden las competencias básicas de todo
egresado universitario: Competencias Ciudadanas, Comunicación Escrita,
Inglés, Lectura Crítica y Razonamiento Cuantitativo. En el examen Saber Pro,
cada una de estas competencias es evaluada en un módulo independiente.
Módulo Específico. Las competencias específicas son definidas para grupos
de programas de pregrado. Para el caso particular del CEIPA, su área de
experticia se encuentra dentro del ámbito administrativo: Formulación,
Evaluación y Gestión de Proyectos, Gestión de Organizaciones y Gestión
Financiera
Sin embargo, a pesar de la segmentación por competencias, se realizará énfasis en el
Módulo Genérico, exponiendo las similitudes presentadas en el caso del CEIPA. Así
mismo, los análisis se segmentaron según dos (2) variables cualitativas de importancia
dentro de la institución educativa CEIPA.
Programa. Según los cinco (5) programas principales de estudio en CEIPA:
Administración de Empresas, Administración Gestión Humana, Administración
De Mercadeo, Administración Negocios Internacionales y Administración
Financiera. Es importante destacar que estos 5 programas del CEIPA presentan
estudiantes en las modalidades virtuales y presenciales, por lo que fue posible
realizar diversos análisis comparativos para los futuros egresados.
Año. Se realizó un análisis de segmentación en el tiempo, según los años de
estudio: 2013, 2014, 2015.
10.- Resultados Competencias Genéricas
Realizando un primer análisis descriptivo de los resultados, encontramos que al
comparar los tres (3) años de 2013, 2014 y 2015, si se presenta diferencia significativa
entre los promedios de los quintiles y el tipo de modalidad, presentando mejores
desempeños en las competencias genéricas de la modalidad presencial blended, que
en la modalidad virtual.
La competencia de comunicación escrita presenta el menor desempeño en comparación
con las demás modalidades generales; así como también a nivel de los programas de
estudio, la carrera de Administración de Gestión Humana tuvo el menor desempeño en
comparación con todas las carreras, mientras que Administración de Negocios
Internacionales tuvo el mayor desempeño.
Bajo estos aspectos, parece evidenciar diferencia entre las modalidades presenciales y
virtuales del CEIPA; sin embargo, también se expone diferencia estadísticamente
significativa entre los años 2013, 2014 y 2015, comprobando una mejora de 2013 a
2014, y un aspecto de similitud de desempeño entre 2014 y 2015.
Imagen 3. Resultados Pruebas Saber Pro: Promedio de los Quintiles en Competencias
Generales por programa. Desarrollo Propio
A nivel de pruebas de hipótesis no paramétricas, se evidencia diferencia significativa
entre los Promedio de los Quintiles y las Competencias Generales (Chi-cuadrado de
34,448 & p-value 0,000). Bajo este sentido, la prueba de Tamhane refleja que la
competencia de Comunicación Escrita, presentó el menor desempeño en comparación
a todas las demás, las cuales no presentaron mayor fluctuación significativa.
También se evidenció diferencia significativa entre los Promedio de los Quintiles y los
programas del CEIPA (Chi-cuadrado de 78,892 & p-value 0,000). Realizando la prueba
de Tamhane, los egresados de Administración de Gestión Humana tuvo el menor
desempeño en comparación con todas las carreras; y los graduados en Administración
de Negocios Internacionales tuvieron el mayor desempeño en comparación con todas
las carreras.
Imagen 4. Resultados Pruebas Saber Pro: Promedio de las Competencias Generales
por modalidad y por año. Desarrollo Propio
Tal como se estableció anteriormente, realizando una segmentación por competencia,
se determina que Inglés y Razonamiento Cuantitativo, si hay diferencia significativa
entre Presencial y Virtual. Presencial mejor que el Virtual (unificando los años 2013,
2014 y 2015). Así mismo, cuando se realiza una segmentación por la variable de
Programa, encontramos que sólo para la carrera de Administración de Gestión Humana,
si hay diferencia significativa entre Presencial y Virtual. Presencial mejor que el Virtual.
El resto de los programas no evidencian diferencia entre la educación virtual y
presencial.
Sin embargo, se presentó diferencia significativa entre los Promedio de los Quintiles y
los Años (Chi-cuadrado de 12,072 & p-value 0,002). Se evidencia una mejora desde
2013 a 2014 en los resultados de las pruebas según las pruebas de Tamhane, lo cual
evidencia el norte de esta investigación, en donde a partir del 2014 se logra una similitud
en los resultados obtenidos entre las modalidades presenciales y virtuales.
Imagen 5. Resultados Pruebas Saber Pro: Promedio de las Competencias Generales
por programa y por modalidad. Desarrollo Propio
En función a dichos resultados, se realizaron análisis del comportamiento del promedio
de los resultados de los quintiles, pero unificando los resultados para los años 2014 y
2015, años en donde se comprobó la ausencia de diferencia estadísticamente
significativa entre las modalidades virtuales y presenciales.
Para este análisis se determinó como normal de comparación el nivel de 2,5 puntos,
correspondiente a cada promedio de quintil. Para la competencia de Razonamiento
Cuantitativo, sólo el año 2015 presentó que si hay diferencia significativa entre
Presencial y Virtual. Presencial mejor que el Virtual.
Para el caso de la carrera de Administración de Gestión Humana, se presentó el menor
desempeño de las cinco (5) carreras del ámbito administrativo que ofrece el CEIPA,
exponiendo así una debilidad mayor en la modalidad virtual, y por ende presentando
para el año 2015, una diferencia significativa entre Presencial y Virtual. Presencial mejor
que el Virtual; esta diferencia se presentó en las Competencias Ciudadanas,
Competencia de Comunicación Escrita, Lectura Crítica y Razonamiento Cuantitativo.
Análogamente, el programa que presentó mayor desempeño: Administración en
Negocios Internacionales también presentó diferencia significativa, en la competencia
de comunicación escrita, Pero en este caso, la modalidad Virtual mejor que Presencial.
Solamente la Competencia de Inglés, se expone con superioridad en el ámbito
presencial versus lo virtual, especialmente en los programas de estudio de
Administración de Empresas, de Mercadeo, Negocios Internacionales y Administración
Financiera, todos presentando desempeños positivos, pero el ámbito presencial
superando al virtual.
11.- Análisis detallado por competencias en cada programa
En función a los resultados obtenidos por los futuros graduados del CEIPA en las
pruebas Saber Pro, es posible analizar segmentadamente la información según un
análisis de los resultados de los quintiles logrados por egresado, consolidando la
diversidad de programas administrativos del CEIPA.
Para este análisis se realizaron agrupaciones según los resultados obtenidos por la
cantidad de egresados según cada quintil. Para estos gráficos, lo importante para
cualquier institución educativa, es que el porcentaje de egresados se ubiquen en el
cuarto y quinto quintil (IV & V), superando así el 40% superior de los “mejores”
resultados.
11.1.- Competencias Ciudadanas
Imagen 6. Resultados Pruebas Saber Pro: Desempeño de los egresados en
competencias ciudadanas, según su ubicación por Quintiles para los años 2013, 2014 y
2015 por modalidad. Desarrollo Propio
En el caso de competencias ciudadanas, se observa una amplia variabilidad de los
resultados interanuales, con un pequeño nivel de desmejora en la composición de los
quintiles, ya con la medida en que avanza el tiempo, la cantidad de egresados en los
quintiles IV y V, se han reducido, más en el ámbito presencial que en la modalidad
virtual.
11.2.- Competencia de Comunicación Escrita
Imagen 7. Resultados Pruebas Saber Pro: Desempeño de los egresados en
comunicación escrita, según su ubicación por Quintiles para los años 2013, 2014 y 2015
por modalidad. Desarrollo Propio
Con respecto a la competencia de Comunicación escrita, se observa un interesante
comportamiento de desmejora en los quintiles IV y V de la modalidad presencial para el
año 2015, mientras l modalidad a distancia presenta una mayor estabilidad de
resultados.
11.3.- Competencia de Inglés
Imagen 8. Resultados Pruebas Saber Pro: Desempeño de los egresados en inglés,
según su ubicación por Quintiles para los años 2013, 2014 y 2015 por modalidad.
Desarrollo Propio
Sin embargo, en el caso de la competencia de inglés para los egresados del CEIPA; el
resultado descriptivo observado es muy interesante, ya que para esta competencia si
se observa claramente la mejora en los quintiles IV y V de los egresados para las
pruebas Saber Pro. La mejoras de los egresados en Inglés, durante el transcurso de los
años 2013, 2014 y 2015 es evidente, aunque en mayor nivel en el ámbito presencial,
donde posiblemente las estrategias de aprendizaje generan mayor nivel de impacto que
las estrategias virtuales de educación a distancia. Aspecto interesante a valorar en
futuros artículos de divulgación.
11.4.- Competencia de Lectura Crítica
Imagen 9. Resultados Pruebas Saber Pro: Desempeño de los egresados en lectura
crítica, según su ubicación por Quintiles para los años 2013, 2014 y 2015 por modalidad.
Desarrollo Propio
Con referencia a la competencia de Lectura Crítica valorada en las pruebas Saber Pro,
se observa una mayor estabilidad en los resultados para los quintiles IV y V. Sin bien es
cierto no presenta diferencia estadísticamente significativa, se detalla como la
modalidad virtual obtuvo en 2015 y leve desempeño mejor que el presencial.
11.5.- Competencia de Razonamiento Numérico
Imagen 10. Resultados Pruebas Saber Pro: Desempeño de los egresados en
razonamiento cuantitativo, según su ubicación por Quintiles para los años 2013, 2014 y
2015 por modalidad. Desarrollo Propio
Finalmente, con respecto a las competencias del ámbito cuantitativo, se observa una
mejora de los quintiles IV y V para el año 2015 en ambas modalidades, aunque con
mayor profundidad en el ámbito presencial. Esto puede originarse gracias a la evolución
de las herramientas de comunicación digital, como por ejemplo, videoconferencias a
través de herramientas y canales digitales, para que los estudiantes puedan consultarla
según su propia disponibilidad de tiempo, y el uso de herramientas novedosas como
Pen Toolbar, para resolver ejercicios puntuales de matemáticas y álgebra.
12.- Conclusión
Mediante este artículo, se expone al lector, los resultados de las pruebas Saber Pro para
el caso particular del CEIPA, Business School, institución universitaria escogida debido
a la homogeneidad en sus carreras (todas de índole administrativo), y además de
presentar programas educativos equivalentes, tanto para las modalidades presenciales
(blended) como virtuales a distancia.
Es importante recordar que las pruebas Saber Pro, representan una visión del egresado
que fue preparado en la institución universitaria durante un promedio de cuatro (4) años,
por lo que los resultados de los egresados de 2013, reflejan la preparación que obtuvo
desde el año 2009 en promedio. Por ende, serán aún más interesantes los hallazgos de
los años posteriores al 2016, que refleje los cambios, ajustes e implementación de las
nuevas políticas educativas implementadas por el CEIPA desde el año 2012.
En el análisis realizado para los egresados de los años 2013, 2014 y 2015, en el CEIPA,
encontramos, que sólo en el año 2013 se presentaba una diferencia estadísticamente
significativa entre las modalidades presenciales y virtuales. Ya a partir del año 2014, los
egresados comenzaron a presentar similitudes en diversas áreas de las competencias
genéricas valoradas por las pruebas Saber Pro.
Las competencias de Inglés y Razonamiento Numérico, han presentado en ambas
modalidades mejoras importantes entre los egresados del CEIPA en los últimos años,
sin embargo, todavía el ámbito presencial expone ciertas ventajas importantes versus
la modalidad virtual. Aspectos que ya el CEIPA ha solventado mediante técnicas
novedosas de enseñanza a través delas TIC, pero se tendrá que esperar los próximos
resultados de las pruebas Saber Pro, para evidenciar si los cambios han generado las
mejoras significativas planificadas.
Competencias como Lectura Crítica y Competencias ciudadanas, no presentaron mayor
diferencia significativa en los resultados valorados, mientras Comunicación Escrita si
presentó el menor desempeño de las competencias valoradas en las pruebas Saber Pro
para ambas modalidades.
Así mismo, los programas que presentan una mayor debilidad en sus resultados, como
Administración de Gestión Humana, potencia la eventual diferencia significativa entre
las modalidades presencial y virtual. Esta hipótesis podrá ser corroborada
posteriormente a través de estudios complementarios, independientemente a las
competencias.
Este artículo expone una perspectiva inicial, de la evolución del desempeño de los
egresados CEIPA bajo ambas modalidades (presencial-blended y virtual), situación que
evolucionará en el tiempo, dado los avances en las TIC utilizadas por el CEIPA para
fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje a nivel global.
La educación virtual continuará evolucionando según el desarrollo y aplicación de las
TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, impulsando a las instituciones
educativas a realizar actividades novedosas y de educación diferente en beneficio de la
sociedad interconectada del siglo XXI.
13.- Referencias bibliográficas
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Walvoord, BE. And Anderson, VJ. (1998). Efective Grading: A Ybol for Learning and
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... Por tanto, el reto del CEIPA como institución de educación superior en modalidad virtual se ha centrado en una doble interacción asincrónica y sincrónica con la intensión de adaptarse a las necesidades de la población. La primera se da entre los mismos estudiantes con los docentes, coordinadores y administradores a partir del uso de las herramientas existentes dentro del campus virtual; mientras que la segunda se establece en tiempo real a través de las salas de conversación y de chat y videoconferencias (Boada, 2016;Boada y Cardona, 2017), las cuales sirven para estimular la competencia comunicacional. Se estableció, además, como política corporativa, el desarrollo de la virtualidad como estrategia de mejoramiento y potencialidad de la calidad académica para atender hoy las demandas del siglo XXI. ...
... Por tanto, a continuación, a partir de un análisis descriptivo, se contrasta el desempeño de los estudiantes del CEIPA en relación con las diversas IES colombianas tanto en la modalidad presencial (diurna-nocturna) como modalidad virtual (Boada y Cardona, 2017). Para ello se toman como indicadores los resultados de las pruebas Saber Pro -aplicadas a los estudiantes de los últimos semestres de carreras profesionales en Colombia-, durante el período 2013-2015, con la finalidad de medir el impacto del modelo pedagógico empleado en el CEIPA y por lo tanto el efecto multiplicador dentro del ámbito educativo a escala global. ...
... Es así como esta combinación pedagógica es transparente para el estudiante, logrando generar materiales pedagógicos virtuales dinámicos, rediseñando así los procesos de inducción y acompañamiento de los participantes (Boada y Cardona, 2017), desarrollando un modelo de educación realidad-teoría-realidad a través de la ejecución de núcleos problémicos en lugar de asignaturas tradicionales; todo ello bajo la perspectiva de la realidad empresarial, la cual no se da por fragmentos sino a partir de la inserción en los problemas interdisciplinares y transdisciplinares que viven las empresas en el ámbito tradicional. ...
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En este siglo XXI la educación debe insoslayablemente armonizar con los cambios que experimenta el mundo en materia tecnológica, política, económica, social, cultural, ambiental, jurídica, ética para brindar así a la ciudadanía el desarrollo de competencias; entendidas estas como la suma de habilidades, conocimientos y valores necesarios en, por y para la vida en sociedad. Por ello se ha propuesto un diálogo activo que traspase las fronteras de la disciplinariedad, la fragmentación, la desvinculación y la homogeneidad. Y que a la vez promueva el cambio y se enfoque en el individuo como un ser racional, emocional, social, cultural y ambiental; es decir que se valore en su justa dimensión a partir de los múltiples saberes que llegan a aglutinarse entre sí para una total comprensión de su ser y de su entorno. Con todo esto, se quiere brindar un aprendizaje para toda la vida y del lugar que se le ha asignado en los últimos tiempos a la manera cómo se aprende, qué se aprende, cuándo se aprende, qué se enseña, cómo se enseña, cuándo se enseña, quiénes enseñan, dónde se enseña, hacia dónde va la escuela… Así pues, en esta sociedad del conocimiento se han abierto estos discursos sobre educación virtual para proponerle al lector la adopción y/o desarrollo de nuevas competencias que le permitan abrirse camino en su día a día dentro del sector laboral-empresarial, familiar, social o de cualquier otra índole. Esas interrogantes dan lugar a un conjunto de disertaciones que desde una postura crítica, abierta, flexible, analítica, multidisciplinaria, transversal, creativa e innovadora nos obligue a comprobar, cuestionar, evaluar, construir y validar una serie de discursos emergentes que coadyuven a sopesar el libre tránsito del individuo hacia un mundo cada vez más global y competitivo. Por ello los trabajos que aquí se incluyen son ―en principio― hallazgos o aportes que se han sumado a las reflexiones emergentes sobre lifelong learning desde distintos campos del saber donde la Fundación Universitaria CEIPA ofrece un corpus bien nutrido con la intensión de evaluar ―en pleno siglo XXI― sus potencialidades dentro del ámbito de la educación virtual a partir de los resultados de las pruebas Saber Pro, que son aplicadas por el Ministerio de Educación Nacional a los futuros egresados del país para medir la equiparidad de competencias adquiridas durante su formación independientemente de su modalidad de estudio ―presencial o virtual―. En este sentido es necesaria y oportuna la sistematización y valoración de las contribuciones dadas por el CEIPA para elevar la calidad de la educación que se imparte en Colombia. Al considerar que las exigencias de la vida diaria demandan nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje es una condición sine qua non que la concepción de estos procesos evolucione y trascienda las nociones espacio-temporales, docente-estudiante, educación-trabajo, conductismo-constructivismo entre otras, a fin de garantizar la transformación de la praxis educativa en las instituciones de educación superior. Dada la heterogeneidad de las contribuciones se ha optado por organizar la información en cuatro partes. La primera parte, “Potencialidades de la educación virtual en el siglo XXI: una realidad en paridad de competencias”, es una investigación que de acuerdo con la naturaleza de la temática que aborda sigue los métodos y procedimientos de una investigación de tipo documental y los criterios de una investigación descriptiva con el fin de hacer una mejor presentación de los resultados alcanzados. Estos resultados servirán para demostrar si el CEIPA ha logrado establecer una paridad en la formación educativa de sus estudiantes y el diseño, desarrollo, gestión e implementación de planes de estudios más atractivos y cónsonos con el entorno, la institución y el colectivo donde se lleva a cabo el hecho educativo puesto que lo pedagógico debe estar al servicio del conocimiento y de la sociedad que lo demanda, no a la inversa. La segunda parte, “Desempeño en competencias de estudiantes de modalidades presenciales y virtuales en las pruebas Saber Pro: caso CEIPA”, en donde a partir de un análisis estadístico-descriptivo se contrasta el desempeño de los estudiantes de la institución en relación con las diversas instituciones de educación superior de Colombia ―ya sea en la modalidad presencial (diurna-nocturna) o bajo la modalidad virtual―. En esta parte se toman como indicadores los resultados de las pruebas Saber Pro aplicadas para medir las competencias de los futuros profesionales del país para su inserción en un mundo cada día más globalizado y competitivo. La tercera parte, “El aprendizaje basado en problemas: nuevos desafíos de la educación virtual”, realiza un esbozo sobre los nuevos desafíos que enfrenta la educación virtual a partir de la implementación del aprendizaje basado en problemas dadas las exigencias de la vida diaria que demandan cambios radicales en la manera cómo se enseña y cómo se aprende en este siglo. Al partir de la premisa de que el auge de las TIC ―a fines de los años 90― ha sido un factor clave para la creación, perfeccionamiento, desarrollo y adopción de nuevos modelos, métodos, programas y planes de estudios mucho más atractivos con miras a preparar a la ciudadanía para el despliegue de competencias necesarias en el futuro inmediato. Si bien metodológicamente esta división traza el énfasis o prioridad que se le ha asignado hoy al proceso de enseñanza y aprendizaje a través del desarrollo de competencias, las cuales son imprescindibles para acentuar el empoderamiento de la persona para la vida y para la acción por encima de cualquier otro modelo o método de enseñanza que se lleve a cabo puesto que lo más relevante ―por ahora― es que el estudiante se apropie por sí mismo de las habilidades, conocimientos y valores necesarios para desenvolverse en un mundo cada vez más globalizado, competitivo, convulsionado y abrumador. No importa el cómo sino los resultados. Por tanto, la formación por competencias es más que nunca una urgencia dentro del entramado social donde gravita el hombre moderno. Por último, se incluye “Los desafíos y retos de la educación en el siglo XXI, a modo de conclusión”. En esta parte se hace un balance de los estudios aquí reunidos con el firme propósito de desatar nuevos debates en un futuro cercano. Específicamente, si se reflexiona sobre la construcción-reconstrucción-transformación del entramado social y del hombre como artífice de los mismos; de ahí que sea visto como un ente activo ―tal y como lo demanda la era de la tecnología, la información y el conocimiento― dentro de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Aún queda mucho camino por recorrer y terreno por allanar, por ello se traza a través de estos desafíos una bitácora útil para navegar de forma segura entre la sociedad 3.0 y 4.0. El desarrollar competencias para acceder a la información, interpretarla, darle significado, transformarla, comunicarla, compartirla o modificarla para producir un nuevo conocimiento útil en, por y para el mundo global; ese es el mayor reto que debe asumir la educación en este siglo
... Metodológicamente, es una investigación comparada entre la pedagogía tradicional y la virtual, tomando como referencia los resultados de las Pruebas «Saber Pro», aplicadas en Colombia a los estudiantes de los últimos semestres de carreras profesionales (Boada, & Cardona, 2017), con la finalidad de que estos logren empoderarse por sí mismo de las competencias que le permitan insertarse con facilidad en el campo laboral local, nacional o internacional de acuerdo con la demanda y las ofertas de empleo (Amaral, Azuara, González, Ospino, Pagés, Rucci, & Torres, 2019 De la educación tradicional a la educación virtual 27 © Ediciones Pirámide y cambios sin precedentes dentro de la educación universitaria, entre los cuales se pueden destacar: el acceso a contenidos e informaciones de forma rápida a partir de Wikipedia, Yahoo, Google u otros; el surgimiento de entornos colaborativos para el trabajo en equipo y refuerzo de la educación a partir de objetivos comunes; la inclusión de las redes sociales, particularmente, Facebook, Twitter, YouTube, WhatsApp, Skype, entre otras, con fines académicos; la incorporación de dispositivos móviles (computadores, tablets o smartphones), para acceder a la información en cualquier momento y lugar (Unesco, 2012;Cobos & Moravec, 2011); el florecimiento de entornos personales de aprendizaje a partir de los cuales el estudiante puede gestionar por sí mismo, sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje; el diseño y uso de software o programas para fomentar el desarrollo de nuevas experiencias que contribuyan con el aprendizaje significativo; en suma, desaparecen las fronteras entre educación formal e informal, dando cabida a un aprendizaje invisible, flexible y continuo para lifelong learning. Todas estas son solo algunas de las innovaciones que en materia educativa impulsaron drásticamente la transición de la pedagogía tradicional a la virtualización, trayendo como consecuencia una reingeniería que no se hizo esperar dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES). ...
... Preparemos al estudiante para el porvenir, el mundo ya no gira alrededor del maestro o el libro, hagamos que el estudiante se apropie de las herramientas tecnológicas disponibles para un mayor éxito en el futuro.3. METODOLOGÍAMetodológicamente, es una investigación comparada entre la pedagogía tradicional y la virtual, donde se toman como referencia los resultados de las Pruebas «Saber Pro», aplicadas en Colombia a los estudiantes de los últimos semestres de carreras profesionales(Boada, & Cardona, 2017), con la finalidad de que estos logren empoderarse por sí mismo de las competencias que le permitan insertarse con facilidad en el campo laboral local, nacional o internacional de acuerdo con la demanda y las ofertas de empleo(Amaral, Azuara, González, Ospino, Pagés, Rucci, & Torres, 2019).Para la valoración de las competencias se emplea la medición a partir de los Quintiles, que permiten establecer una relación directa entre los puntajes individuales obtenidos por los estudiantes en cada una de las competencias que explora la prueba «Saber Pro» y la diferencia de acuerdo con el desempeño del promedio nacional. A partir de los Quintiles, la prueba termina dividiéndose en 5 partes: las cuales se extienden desde el Quintil 1 (20 % de los estudiantes a nivel nacional alcanzaron el más bajo desempeño), hasta el Quintil 5 (20 % de los estudiantes a nivel nacional que obtuvieron el más alto desempeño). ...
Chapter
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Mi agradecimiento a CEIPA, Business School, por financiar el proyecto «Educación virtual Vs Educación Presencial» y a la profesora e investigadora, Jessica del Valle Pacheco de la Universidad Simón Bolívar por sus aportes. Mediante este artículo, se propone al lector un diálogo reflexivo sobre cómo el auge de la tecnología ha logrado impulsar y promover el surgimiento de nuevas prácticas peda-gógicas en aras de democratizar la universalización del conocimiento, modernización, actualización (Sagrà y González, 2004) y la elevación de la calidad de la educación uni-versitaria que se imparte. Tomando en consideración que deben acortarse las fronteras entre la educación tradicional y la educación virtual para así, garantizar que el estudiante logre empoderarse por sí mismo de las competencias necesarias para navegar con éxito en el siglo xxi. Una técnica efectiva para acortar esas barreras invisibles entre la educación virtual y la tradicional (presencial), es a través del aprendizaje basado en núcleos problé-micos cuyo principal pilar es el learning by doing. De esta manera, se busca proveer al aprendiz de las competencias necesarias para vivir de manera sostenida y sustentable el resto de su vida. De ahí que, sea imprescindible que se forme bajo los principios no solo del learning by doing, e-learning, sino de inclusión, integración, cooperación, flexibiliza-ción, equidad, biodiversidad, sustentabilidad, sostenibilidad, trabajo, seguridad, bienestar, indispensables para ofrecerle un aprendizaje continuo en, por y para toda la vida. Es así como, se determina la importancia de establecer estándares y políticas públicas que nos obliguen a romper paradigmas, pero sobre todo a construir de forma segura, eficaz y eficiente un modelo educativo que promulgue el enfoque «constructivista y nuevos cuerpos conceptuales, como el interaccionismo (Siemens), el pragmatismo (Dewy), la complejidad (Morin), el cognitivismo (Ausubel), la interdisciplinariedad (Gibbons), la globalidad (Toffler, Mc Luhan, Wallerstein, Yip) y lo técnico-educativo (Pérez, Friedman, Castells, Coriat, Rif-kin, Tapscott)» (p. 27), siguiendo los planteamiento de Arboleda y Rama (2013), pues se ha visto que los individuos con mejores competencias podrán acceder a mejores oportunidades y beneficios socioeconómicos en esta era global. En la medida que aprendamos estas y otras lecciones que se deriven del campo tecnológico, educativo, social, científico, podremos dotar al aprendiz de un sinfín de competencias para el empoderamiento y tránsito seguro, flexible, confiable de la sociedad 2.0 a la 3.0 y así, sucesivamente. En el aprendizaje por núcleos problémicos, el learning by doing nos brinda las bases para aprender de la experiencia, no hagamos de este principio un fin sino un medio para la hibridación de entornos tradicionales con digitales, ideales para complementar el quehacer universitario. Empoderar al estudiante de competencias para la vida y para la acción no se puede traducir como un requisito, es un imperativo para el desarrollo, la innovación y la creación en el siglo xxi.
... La metodología se centra en un estudio comparativo en el que a partir de un análisis descriptivo se contrasta el desempeño de estudiantes de la Institución de Educación Superior CEIPA, en la modalidad presencial y modalidad virtual (Boada, y Cardona, 2017), tomando como indicadores los resultados de las Pruebas "Saber Pro", aplicadas en Colombia a los estudiantes de los últimos semestres de carreras profesionales para medir sus conocimientos y/o competencias adquiridas durante su formación. ...
... La metodología se centra en un estudio comparativo en el que a partir de un análisis descriptivo se contrasta el desempeño de los estudiantes de CEIPA, Business School en relación con las diversas Institución de Educación Superior de Colombia, tanto en la modalidad presencial (diurna-nocturna) y modalidad virtual (Boada, y Cardona, 2017). Para ello, se toma como indicadores los resultados de las Pruebas "Saber Pro", aplicadas en Colombia a los estudiantes de los últimos semestres de carreras profesionales durante el período 2014-2017, con la finalidad de medir el impacto del modelo pedagógico CEIPA: forma de enseñanza constructivista basado en problemas, para potenciar las competencias específicas del egresado. ...
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Modelo pedagógico CEIPA: forma de enseñanza constructivista basada en problemas para potenciar las competencias específicas en el egresado. Antonio Boada 1 El presente texto nace en el marco de un proyecto Educación Virtual vs Educación Pre-sencial, financiado por CEIPA Business School (CEIPA 2018-2074). 1. Introducción En este espacio se exponen los resultados obtenidos de una investigación previa realizada en CEIPA Business School que tiene como objetivo expone al lector la documentación de un modelo pedagógico de actividad experiencial, que desde la perspectiva multidisciplinaria permite fortalecer los procesos de ense-ñanza-aprendizaje mediante la estrategia de "Learning by Doing", cuyos frutos está generando un impacto tangible y medible a través de desempeño registrado en la prueba "Saber Pro", aplicadas por el Ministerio de Educación de Colombia a los futuros egresados a nivel nacional; esto independientemente de su modali-dad de estudio (ya sea presencial-diurna, presencial-nocturna o 100% virtual), y especialmente potenciada en las competencias específicas que debe poseer un profesional administrativo, considerando que "muchas universidades fallan en áreas como cobertura e inclusión, pero también en aspectos relacionados con per-tinencia, eficacia, flexibilidad e innovación" (Cobos y Moravec, 2011, p. 19). La metodología se centra en un estudio comparativo en el que a partir de un análisis descriptivo se contrasta el desempeño de estudiantes de la Institución 1. Magister en Finanzas. Especialista en Estadística Computacional. Licenciado en Edu-cación, mención Física y Matemáticas. Docente e Investigador en CEIPA (Colombia).
... The virtual education model of the CEIPA Business School is comprised of several elements that have been developed since 1996, making it the first university institution in Colombia to venture into this type of mediation. The CEIPA's virtual model has focused on asynchronous communication, allowing interaction between students, academic staff, administrative staff through the resources available in the virtual field of CEIPA, known as i-campus (Boada, 2016), as well as in the synchronous interaction through chat rooms, videoconferences and chats (Boada & Cardona, 2017). ...
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The surprise arrival of the COVID-19 pandemic produced an accelerated transition in all educational institutions, forcing them to take advantage of digital technologies and the Internet to ensure that their operation could keep going. In this document, a study of various scientific articles, reports, publications, and existing documentation on the digital transformation processes launched in the different Latin American universities was carried out, presenting the methodological proposals promoted toward the new modalities of remote education, the reinvention of administrative processes, and the support provided to the university community to reduce the digital divide. An online survey was designed to know the advances in the digital transformation (DT) of 20 universities in Latin America. Outcomes of the online survey supply insights in four key DT objectives: teaching and learning, student support, research, and administration. Also, a case study of the implementation and monitoring of the DT model at the Technological University of Panama and its projections was considered.
... They report larger differences in student outcomes across institutions, than across modes of study. A similar 4 study looking at the scores of bachelor's business administration students within a single university between 2013 and 2015 finds no significant differences between online and oncampus students (Boada & Cardona, 2017). ...
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We draw on administrative data from the country of Colombia to assess differences in student learning in online and traditional on-campus college programs. The Colombian context is uniquely suited to study this topic, as students take a compulsory exit examination at the end of their studies. We can therefore directly compare the performance on the exit exam for students in online and on-campus programs both across and within institutions, degrees, and majors. Using inverse probability weighting methods based on a rich set of background characteristics coupled with institution–degree–major fixed effects, our results suggest that bachelor’s degree students in online programs perform worse on nearly all test score measures (including math, reading, writing, and English) relative to their counterparts in on-campus programs. Results for shorter technical certificates are more mixed. While online students perform significantly worse than on-campus students on exit exams in private institutions, they perform better in SENA—the main public vocational institution in the country.
... In this article, it is also presented an analysis of the comparison of the IES CEIPA students' performance, some students belong to the traditional modality and some other to the virtual one [2]. This analysis is also based on Saber Pro Tests which are taken by students in the last trimesters of their professional career in Colombia. ...
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CEIPA Business School, an institution with more than 45 years providing college Education in Colombia specialized in, Administration and Management academic programmes, either presence based modality (day and evening classes) or fully distance on line courses, based its teaching structure on a constructivist pedagogical model, non-subject but Nucleus problemicos oriented in which students, through aspects of business reality and simulators, are encouraged to generate solutions guided by the identification of tools, techniques and methods to solve problems. The institution, which is characterized by a 60% of virtualization level out of the whole student population amount, has achieved that the graduate' students perform equivalent general and specific skills. Such skills have been verified through the results obtained from the Saber Pro Test annually applied and taken by students who are about to become future professional in Colombia. Likewise, it was also proven that, between 2014 and 2017, the academic training of the graduate CEIPA students shows a steady improvement process in the specific skills of the Saber Pro tests (Competences of Formulation, Evaluation and Project Management, Competences of Organization Management and Competences of Finance Management), managing, in this way, to place a high percentage of newly graduated students in the highest quartiles of the national performance level, the majority of them coming from evening presence classes and on line courses modalities. That is why this article intents to present the documentation of a pedagogical model of experiential activity, that from a multidisciplinary perspective, allows to strengthen the teaching-learning processes through the-Learning by doing‖ strategy which is generating tangible and measurable impact based on the performance that is registered on the Saber Pro Tests (verifiable results in this document), applied by the Ministry of Education of Colombia to future graduate student at national performance level, regardless their modality of study, presence based (day or night time classes) or on line (fully distance classes) and especially focused on the specific competences that a future business professional should have.
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The CEIPA Business School is a Colombian higher education institution, characterized by providing different education models in the country since its inception. For this reason, CEIPA became the first university institution that created and offered virtual programs in the City of Medellín, and today, it has the largest ratio of the number of high-quality virtual programs in the country. From its first steps in virtual education, since 1996, CEIPA recognized the importance of developing together the virtual education and its own pedagogical model based on problem solving, which allow achieving the learning objectives of its students, understanding the educational process as a whole, in which didactics and teaching methodology cannot be separated. This chapter is aimed to show the case study of CEIPA in the transformation of its graduate and postgraduate programs into digital environments, which shows the changes that were necessary to develop in its academic and administrative process to respond to this new education model, which was a pioneer not only in its beginnings but also in times of the COVID-19 pandemic, spotlighting its success and positioning CEIPA as a leading institution in high educational Colombian´s sector.
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La subjetividad de la valoración cualitativa es un reto común para docentes y administradores educativos, en particular cuando se trata de cuantificar actitudes, conocimientos o valores con fines evaluativos. Entre las diferentes estrategias utilizadas para salvar esta dificultad se encuentran las Rúbricas, cuya principal pretensión es cuantificar elementos que suelen ser abstractos. En este artículo se propondrá, en torno al valor formativo de la evaluación, un vocablo diferente para el tradicionalmente conocido como Rúbrica, se explicará el proceso de di- seño y puesta en marcha de esta herramienta para facilitar la evaluación en varios cursos y se analizará la experiencia del autor aplicándola du- rante ocho años en el curso de Comunicación Escrita en la Universidad EARTH de Costa Rica.
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Proposes a three-level framework for classifying elearning (electronic learning) interactions in distance education. Illustrates how the framework may be used to design and sequence electronic learning interactions, analyze planned interactions to reduce the need for costly revisions, and organize research to help interpret findings and guide future studies. (Contains 69 references.) (Author/LRW)
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Over the past twenty years, the transformation of a relatively simple computer network used by a few researchers into a global Internet, involving hundreds of millions of people and generating a new economic order, took government, business and education, by surprise. Given the well-established tendency for people to underestimate the extent and rate of technological change, it seems reasonable to suggest that the extent to which the Internet created economic and social upheaval in the past ten years is likely to pale into insignificance by comparison with the changes occurring in the next decade. The next few years will encompass the significant impact of broadband, wireless, smart cars, smart fridges, streaming media, voice recognition and the inevitable growth of new Internet applications. In the present context, change is the only constant!
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¿Qué es la estadística? -- Descripción de datos : distribuciones de frecuencias y su presentación gráfica -- Descripción de datos : medidas de ubicación -- Descripción de datos : presentación y exploración de datos -- Estudio de los conceptos de probabilidad -- Distribuciones discretas de probabilidad -- Distribuciones de probabilidad continua -- Métodos de muestreo y el teorema del límite central -- Estimación e intervalos de confianza -- Pruebas de hipótesis de una muestra -- Pruebas de hipótesis para las muestras de dos poblaciones independientes -- Análisis de varianza -- Regresión lineal y correlación -- Regresión lineal múltiple y análisis de correlación lineal múltiple -- Métodos no paramétricos : aplicaciones de ji cuadra -- Métodos no paramétricos : análisis de datos ordenados -- Control de calidad estadístico -- Números índice -- Serie de tiempo y proyección -- Una introducción a la teoría de decisiones
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Panorámica de la educación a distancia, en la que son abordados los supuestos teóricos e históricos de esta modalidad educativa y se sugieren técnicas apropiadas para sostener las columnas básicas de un programa de estas características: los materiales y las vías de comunicación y la relación entre docentes y estudiantes.