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Babylonia 3/15 | babylonia.ch
9
Einleitung
Die Bedeutung von Deutsch als Zweitsprache
(DaZ) nimmt in der Lehramtsausbildung, der
Schulpolitik und der gesellschaftlichen Diskussi-
on Deutschlands stetig weiter zu. Dabei sind un-
terschiedliche Entwicklungslinien und Felder zu
unterscheiden. Die Deutsch-als-Zweitsprache-
Forschung befasst sich einerseits mit in Deutsch-
land geborenen Personen mit Migrationsge-
schichte, die z.T. in zweiter und dritter Genera-
tion in der Bundesrepublik leben. Sie sprechen
oft zu Hause eine andere Sprache und kommen
erst beim Eintritt in das deutsche Bildungssystem
intensiv mit dem Deutschen in Kontakt. Ande-
rerseits wandern über Flüchtlingsbewegungen
und Arbeitsmigration wieder vermehrt Men-
schen nach Deutschland zu. Dabei handelt es
sich um erwachsene Bildungsausländer sowie
Halbwüchsige und Kinder, die dann in Deutsch-
land arbeiten wollen, beschult werden, eine Aus-
bildung anstreben usw. Relativ neu ist das Kon-
zept der Ausbildungsanwerbung aus europäi-
schen Ländern, wie es aktuell in Programmen
des Bundes vorangetrieben wird.
Eng mit der Zweitsprachenforschung verbunden
ist die Frage nach der Sprache der Schule – der
sogenannten Bildungssprache. Diese muss paral-
lel zum fachlichen Inhalt erlernt werden, damit
eine Partizipation an Bildung und Erfolg im
Schulsystem möglich sind. Die Erkenntnisse der
Erforschung bildungssprachebezogener Themen
haben zunehmend Auswirkungen auf allgemeine
schulsprachbezogene Fragen, da große Gruppen
von Lernenden mit und ohne Migrationshinter-
grund ähnliche Probleme mit dem schulischen
Register aufweisen.
Im Folgenden werden die genannten Punkte
umrissen, indem zuerst die Zielgruppen der
Deutsch-als-Zweitsprache-Didaktik in Deutsch-
land beschrieben werden. Im Anschluss wird die
Sprache der Bildung betrachtet, die einerseits für
die jungen MigrantInnen und SchülerInnen mit
Migrationsgeschichte, andererseits auch für er-
wachsene MigrantInnen bedeutsam ist. Dabei
wird auf die unterschiedlichen Abschnitte des
Bildungssystems und die dort angesiedelten
Konzepte Bezug genommen: Frühe Zweitspra-
chenförderung, Sprachbildung in der Sekundar-
und Oberstufe, Einführung in die Fach- und
Wissenschaftssprache Deutsch für Berufsausbil-
dung und Universität. Ein Schwerpunkt liegt da-
bei auf der Perspektive der sprachlichen Förde-
rung und Bildung im Fachunterricht, da dieses
Konzept sich seit einigen Jahren als sinnvoller
Weg herauskristallisiert. Der letzte Teil des Arti-
kels ist der Lehramtsausbildung in Deutschland
gewidmet, die sich im Rahmen der Diskussion
sehr verändert hat. Aufgrund der Länderhoheit
im Bildungssektor sind die Entwicklungen sehr
unterschiedlich und auf den jeweiligen Standort
ausgerichtet. Anhand ausgewählter Beispiele sol-
len Entwicklungslinien und Desiderate aufge-
zeigt werden. Abschließend werden Schlussfol-
The importance of German as a second language continues to grow
in teacher training, school politics, and in discussions across soci-
ety. The most important points in education have been derived from
discussions about migration in the professional education community.
Various areas of educational development can be distinguished within
the field. First, there is German-as-a-second-language research with
people born in Germany, whose parents were born elsewhere. They
speak a different language at home, and they first come into intensive
contact with the German language when they start school. Secondly,
this research also focuses on people who move to Germany as refugees
and migrants, who must focus intensely on language acquisition. In
particular, the current focus in teacher training is on learning educa-
tionally relevant skills for these two groups. The article focuses on
„Bildungssprache“ (academic language) as a key element of educa-
tional success and outlines areas of research development of the last
ten years. It closes by drawing conclusions for the language education
of migrants and for teacher training.
Sandra Drumm & Ute Henning | Darmstadt
Deutsch als Zweitsprache:
Desiderate und Perspektiven
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Tema – Stand der Dinge
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gerungen zum Thema aus gesamtdeutscher Per-
spektive gezogen.
Deutsch als Zweitsprache
Der Begri Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
fasst viele Gruppen von Lernenden der deut-
schen Sprache zusammen und kann in Abgren-
zung zu Deutsch als Fremdsprache (DaF) de-
niert werden (vgl. Ahrenholz, 2008; Knika &
Siebert-Ott, 2012; Dirim, 2015). War die ur-
sprüngliche Entwicklung des Faches DaZ noch
stark an die Gastarbeiter und ihre Familien, die
in amtlich deutschsprachigen Regionen Deutsch
lernten, geknüpft, so verbindet das Fach heute
eine Vielzahl an Zielgruppen und Erwerbskon-
texten und das Interesse liegt zunehmend auf der
durchgängigen Sprachbildung. In Bezug auf den
Erwerbskontext spricht man von DaZ, wenn die
Sprache im Zielsprachenland bzw. in der Ziel-
sprachenkultur gelernt wird. Dabei zeichnet sich
DaZ gegenüber DaF dadurch aus, dass die Spra-
che in besonderem Maße zugleich Ziel und Mit-
tel des Erwerbs ist und sie verstärkt in authenti-
scher Interaktion erworben wird. Außerdem er-
geben sich hieraus Unterschiede, die den
Stellenwert der Sprache für die Lernenden be-
treen: DaZ ist im Alltag für die Bewältigung
kommunikativer Bedürfnisse bedeutsam und ist
oft ein wichtiger Faktor für die Identität der Ler-
nenden. Dabei müssen alltägliche, aber auch aka-
demische Sprachkompetenzen erworben wer-
den. Insbesondere für DaZ-Lernende im Kin-
des- und Jugendalter ist der Erwerb der
Bildungssprache wichtig, da er die Voraussetzung
für schulischen Erfolg darstellt.
Der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache un-
terscheidet sich je nach Ausprägung der Faktoren
Alter bei Kontaktbeginn, Kontaktdauer,
Kontakt intensität, Inputqualität und auch nach
den verschiedenen Erstsprachen. Darüber hinaus
ist von Bedeutung, ob die schulische Sozialisati-
on (komplett, teilweise oder gar nicht) im Her-
kunftsland erfolgt ist. So gibt es viele SchülerIn-
nen, die zumindest einen Teil ihres Schullebens
im Herkunftsland verbracht haben, als Flüchtlin-
ge oder aus anderen Gründen nach Deutschland
kommen und hier, zumeist ohne Deutschkennt-
nisse, die Schule besuchen; hier spricht man von
SeiteneinsteigerInnen (vgl. Ahrenholz & Maak,
2013). In diesem Zusammenhang spricht man
auch von SchülerInnen der Generation 1.5, wobei man dabei betont,
dass die Sozialisation zu einem bedeutenden Teil im Herkunftsland
stattgefunden hat. Dies betrit häug SchülerInnen, die mit ihren El-
tern nach Deutschland kommen und entweder langfristig bleiben
oder nur eine Perspektive von wenigen Jahren in Deutschland haben.
Sie haben Erfahrungen mit den Lehr-/Lerntraditionen in ihrer Hei-
mat, sind in ihrer Erstsprache alphabetisiert und literalisiert worden,
kennen das Konzept Schule aus ihrer Heimat. All diese Kenntnisse las-
sen sich jedoch nicht ohne Weiteres auf das schulische Leben in
Deutschland übertragen – und natürlich müssen sich diese SchülerIn-
nen auch die deutsche Sprache aneignen.
In der großen, vielfältigen Gruppe der neu zugewanderten Menschen
nden sich aufgrund der aktuellen politischen Lage momentan viele
Flüchtlinge und Arbeitsmigranten. Die Flüchtlinge kommen in vielen
Fällen ohne Deutschkenntnisse nach Deutschland und möchten hier
Jacob Lawrence,
The migration Series
, 1941.
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leben und arbeiten, haben aber nur
geringe Möglichkeiten, Deutschkurse
zu besuchen. Das hängt auch mit ih-
rem aufenthaltsrechtlichen Status zu-
sammen, denn Flüchtlinge haben nur
unter bestimmten Bedingungen (Auf-
enthaltstitel) Anspruch auf Teilnahme
an einem Deutschkurs (Stand: Sep-
tember 2015). Bei diesen Kursen kann
es sich um Integrationskurse oder um
Deutschkurse ohne landeskundliche
Orientierung handeln. Mancherorts
entstehen Angebote zum Deutschler-
nen für AsylbewerberInnen, die von
ehrenamtlich Unterrichtenden getra-
gen werden, die oftmals keine entspre-
chende Ausbildung haben. Demge-
genüber werden Arbeitsmigranten ge-
zielt angeworben, so z.B. im Projekt
MobiPro-EU, einem Sonderpro-
gramm der Bundesregierung (vgl.
Zentrale Auslands- und Fachvermitt-
lung (ZAV), 2015). Hier werden junge
Erwachsene aus EU-Ländern mit ei-
ner hohen Jugendarbeitslosigkeit, die
eine Ausbildung in Deutschland ab-
solvieren wollen, mit verschiedenen
Maßnahmen gefördert. Da sprachliche
Probleme ein Hauptgrund für den
Abbruch der Teilnahme an diesem
Projekt darstellen –was die große Be-
deutung sprachlicher Kompetenzen
auch für die beruiche Ausbildung
widerspiegelt (vgl. Ohm, Kuhn &
Funk, 2007; Eng, 2013b) –, besteht
ein Schwerpunkt dieser Förderung in
speziellen Deutschkursen.
Wie an der Vielfalt dieser sehr unter-
schiedlichen Gruppen bereits ersicht-
lich ist, birgt die Verwendung des Be-
gries Deutsch als Zweitsprache je-
doch auch Probleme in sich, auf die in
jüngerer Zeit wieder vermehrt hinge-
wiesen wird. Zum einen ist klar, dass
die Unterscheidung zwischen DaZ
und DaF längst nicht auf alle Deutsch-
lerner sinnvoll angewendet werden
kann und dass dierenzierte Beschrei-
bungen notwendig sind: Die Vielfalt
der Erwerbskontexte ist dichotom
kaum zu fassen. Zum anderen wird aus
der Perspektive der Migrationspäda-
gogik und unter dem Stichwort native
speakerism kritisiert, dass die Bezeich-
nung von LernerInnen als DaZ-Ler-
nerInnen diese unvermeidlich von
erstsprachlichen DeutschlernerInnen
abgrenzt und damit scheinbar unüber-
windbare Unterschiede impliziert
(vgl. Dirim, 2015; Mecheril, 2010).
Bei allen Unterschieden lassen sich
doch auch gemeinsame Tendenzen
ausmachen. Häug erwerben DaZ-
Lernende zügig alltagssprachliche
Kompetenzen im Deutschen, so dass
sich ihr Sprachgebrauch kaum von
dem Sprachgebrauch von einsprachig
mit Deutsch aufwachsenden Lernen-
den unterscheidet. Akademische
Sprachkompetenzen entwickeln sich
jedoch oft nicht im gleichen Maße.
Um diese zu fördern, sind unter-
schiedliche Konzepte für die verschie-
denen Zielgruppen entwickelt wor-
den.
Sprache der Bildung
Es sind verschiedene Konzepte zu ver-
zeichnen, die das Ziel verfolgen, Ler-
nende mit DaZ in die Lage zu verset-
zen, an Bildung teilzuhaben. Aufgrund
der großen Heterogenität der Ziel-
gruppen unterscheiden sich die Maß-
nahmen inhaltlich und in ihren Teil-
zielen stark voneinander. Neu zuge-
wanderte SchülerInnen, die in
In tegrations-, Intensiv- oder Zuwan-
derungsklassen beschult werden, ler-
nen ein bis zwei Jahre intensiv
Deutsch, um sich sprachlich und kul-
turell besser in der neuen Heimat zu-
rechtzunden. Gegen Ende der Inten-
sivklassenzeit werden jedoch auch fä-
cherspezische Besonderheiten und
eine Orientierung an Bildungssprache
wichtiger (vgl. Decker, 2008: 168f.).
Bei Lernenden der Generation 1.5
und solchen mit Migrationsgeschich-
te, die aber ihre gesamte Schulzeit in
Deutschland verbracht haben,
schließen Förderkurse an den Regel-
unterricht an. Diese bieten den Vorteil,
dass sie die Zielgruppe nochmals in
Kleingruppen individuell und geson-
dert, spielerisch und handlungsorien-
tiert fördern. Nachteilig ist zu nennen,
dass immer noch wenige zuverlässige
Tests bestehen, um Lernende dem
Förderunterricht zuzuordnen. Außer-
dem begreifen Schülerinnen den
nachmittäglichen Zusatzunterricht
unter Umständen als Bestrafung,
Nachsitzen und Stigmatisierung auf-
grund ihrer ausländischen Wurzeln.
Gerade Lernende, die konzeptionell
mündlich kompetent sind, zeigen we-
nig Verständnis für zusätzlichen Un-
terricht am Nachmittag (vgl. Vollmer
& Thürmann, 2013: 42). Zu guter Letzt
kann gegen den Förderunterricht ein-
gewandt werden, dass er sich zwar
dazu eignet, Themen und Aufgaben
des Deutschunterrichts zu wiederho-
len, dass eine Ausrichtung auf die an-
deren Fächer jedoch nicht geschieht.
Damit wird aber unterstellt, dass DaZ
nur im Deutschunterricht eine Rolle
spielt, nicht aber in den anderen Fä-
chern. Will man die bildungssprachli-
che Ausprägung dieser Fächer in den
Förderunterricht integrieren, bleibt
diese notwendigerweise weniger au-
thentisch, da sie nicht verbunden mit
dem Gegenstand selbst behandelt
wird.
In der Bildungsinstitution werden
Lernergebnisse in allen Fächern häu-
g daran gemessen, wie sie ausge-
drückt werden, weshalb Lernende mit
guten fachlichen Kompetenzen bei
gleichzeitigen sprachlichen Unsicher-
heiten benachteiligt sind (vgl. Vollmer
& Thürmann 2010; Tajmel, 2010). Ge-
rade Lernende mit Migrationshinter-
grund, für die Deutsch eine Zweit-
sprache ist, werden damit systematisch
benachteiligt. Gogolin (1994) hat für
diese Problematik den Begri mono-
lingualer Habitus der Schule begründet,
der die Diskussion um Bildungsbetei-
ligung in den 1990er und beginnen-
den 2000er Jahren bestimmt hat. In
der sprachdidaktischen Forschung ist
ebenfalls durch die Arbeiten Gogolins
(u.a. 2002) der Begri Bildungssprache
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über die erforschten Sachverhalte die-
nen (vgl. Rösch, 2005: 50). Die lexika-
lischen und morpho-syntaktischen
Phänomene der Bildungs- und Fach-
sprache sind also funktional auf spezi-
sche kommunikative Aufgaben von
Diskursen, Handlungen und Texten
bezogen, wie sie im Fach präsent sind.
Diese Diskurse müssen im Unterricht
ebenso behandelt werden wie die
fachlichen Gegenstände, um sowohl
fachlichen als auch sprachlichen Kom-
petenzaufbau zu gewährleisten. In Be-
zug auf diese Aufgabe führen die un-
terschiedlichen Ausgangsbedingungen
der Zielgruppen zu unterschiedlichen
Ausprägungen von Bildungsangebo-
ten. Ein gemeinsames Ziel dieser un-
terschiedlichen Bildungsangebote ist
jedoch eine Heranführung an die
sprachliche Norm, in der Bildung
stattndet.
Im Folgenden werden Entwicklungen
in Bezug auf den Kontext Schule und
Berufsschule skizziert. Unberücksich-
tigt bleiben die Bereiche DaZ in der
frühen Bildung und in der Erwachse-
nenbildung, letztere verstanden als
Kurse für Zuwanderer, Integrations-
und Alphabetisierungskurse. Frühes
Deutsch als Zweitsprache unterliegt
anderen Bedingungen in Bezug auf Er-
werb und Unterricht (vgl. Thoma &
Tracy, 2006). Ähnliches gilt für die Er-
wachsenenbildung in Deutschland, die
weniger durch die Hinwendung zur
Bildungssprache geprägt ist.
Für Lernende, die an Schulen DaZ
lernen, haben sich auf der Basis der
Arbeiten zur Bildungsgerechtigkeit
verschiedene Konzepte etabliert, die
Lernende bei der sprachlichen Seite
des Unterrichts unterstützen sollen.
Unabhängig von der Spezik unter-
schiedlicher DaZ-Zielgruppen kris-
tallisiert sich seit den 2010er Jahren
bekannt geworden. Bildungssprache
wird begrien als Register, das im
Sinne einer weiteren Sprache, wäh-
rend des Durchlaufens der Schullauf-
bahn, erlernt werden muss. Dabei ha-
ben Zweitsprachenlernende im Ver-
gleich mit monolingualen Lernenden
den Nachteil, dass sie häug die deut-
sche Alltagssprache ebenfalls erst mit
Eintritt in das Bildungssystem erwer-
ben. Mittlerweile hat sich jedoch die
Erkenntnis durchgesetzt, dass nicht
zwingend Deutsch als Zweitsprache
für Bildungsbenachteiligung durch
Bildungssprache verantwortlich ist,
sondern besonders der sozioökonomi-
sche Status (vgl. Eckhardt, 2008). Auch
monolinguale Lernende können am
schulischen Register scheitern, wenn
sie nicht über ausreichendes Bildungs-
kapital verfügen. Sprachliche Proble-
me werden auf mangelnde fachliche
Kompetenz zurückgeführt, da eine
weitverbreitete Annahme davon aus-
geht, Sachverhalte müssten lediglich
voll verstanden sein, um sie adäquat
ausdrücken zu können (vgl. Drumm,
2016, ersch.).
Alternierend, ergänzend oder als Ge-
genentwurf zum Terminus Bildungs-
sprache wird in Bezug auf die Kom-
munikationsnorm der Bildungsinsti-
tutionen von konzeptioneller
Schrift lichkeit (vgl. Koch & Oester-
reicher, 1994), Fachsprache im Unter-
richt (Steinmüller & Scharnhorst,
1985; Leisen, 2010), alltäglicher Wis-
senschaftssprache (Ehlich, 1999),
Schulsprache (Feilke, 2012) und acade-
mic literacy (Gibbons, 2009) gespro-
chen. SchülerInnen benötigen im
weitesten Sinne Textkompetenz (vgl.
Juska-Bacher & Nodari in dieser Ba-
bylonia-Nummer). Die genannten
Begrie weisen zwar unterschiedliche
Akzentuierungen auf, beziehen sich
aber immer auf eine sprachliche
Norm, die nicht explizit vermittelt
wird, die aber für eine erfolgreiche
Bildungskarriere notwendig ist. Be-
trachtet man neben der wissenschaftli-
chen auch die bildungspolitische De-
batte, ist es der Begri Bildungsspra-
che, der die „Leitvokabel“ (Feilke,
2012: 4) in der Diskussion um den
schulischen Erfolg von Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshinter-
grund stellt.
Die Bildungssprache ist an der kon-
zeptionellen Schriftlichkeit orientiert
und dient zur Kommunikation abs-
trakter, kontextenthobener Sachver-
halte. Sie ist Mittel zum Erkenntnisge-
winn und zur Kommunikation von
Lernergebnissen. Außerdem ist ihre
erfolgreiche Handhabung eine Art Vi-
sitenkarte derjenigen, die an Bildung
partizipieren (vgl. Morek & Heller,
2010: 79). In der Schule nimmt mit
fortschreitender Klassenstufe der Abs-
traktionsgrad der Bildungssprache zu
und die im Unterricht verwendeten
Texte orientieren sich vermehrt am
Fachdiskurs der betreenden Wissen-
schaftsdisziplin (vgl. Portmann-Tseli-
kas, 2013). Damit ist der Erwerb der
Bildungssprache notwendige Bedin-
gung für die nach der Schule folgende
Phase der fachlichen oder universitä-
ren Ausbildung. Dabei ist die Kom-
munikationsnorm für jedes Fach un-
terschiedlich ausdifferenziert. Dies
hängt damit zusammen, dass Sprache
und Denken eine Einheit bilden, die
unauösbar ist. Bestimmte Denkmus-
ter und Handlungen lassen sich nur
mit dazu passenden sprachlichen Mit-
teln adäquat ausdrücken.
Fach- und Unterrichtssprachen spie-
geln Denkstrukturen wider, die durch
die Methoden der jeweiligen wissen-
schaftlichen Disziplin bestimmt sind.
Aus den Erkenntnis- und Forschungs-
interessen des wissenschaftlichen Fa-
ches heraus entstehen Mitteilungs-
strukturen, die der Kommunikation
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eine Hinwendung zur integrierten Sprachbil-
dung im Fachunterricht heraus. Folgt man der
aktuellen Diskussion um sprachliche Bildung in
der Schule, wird deutlich, dass Bildungssprache
nicht implizit vermittelt werden kann und dass
additive Konzepte nur wenig zur Ausprägung
fachspezischer Kompetenzen beitragen. Einer-
seits wirken sich Dezite im Lesen und Schrei-
ben kumulativ in den Sachfächern aus, anderer-
seits bietet der Fachunterricht authentische
Lernsituationen mit fachlichen Sprachhandlun-
gen anhand inhaltsbezogener Materialien (vgl.
Grießhaber, 2010). Aus diesen Gründen etabliert
sich seit einigen Jahren ein Forschungsschwer-
punkt, der Sprachbildung als durchgängige Auf-
gabe aller Fächer begreift. In den letzten Jahren
sind verschiedene Sammelbände erschienen, die
blitzlichtartig Beiträge aus allen Schulstufen und
Fächern, von Seiten der Ausbildung, der didak-
tisch-methodischen Planung, aber auch der lin-
guistischen und erziehungswissenschaftlichen
Forschung bieten (z.B. Ahrenholz, 2010; Micha-
lak & Kuchenreuther, 2012; Becker-Mrotzek,
2012). Eine Systematisierung auf der Basis von
Fächergruppen, Schulstufen usw. bendet sich
gerade in den Anfängen.
Ebenfalls in der Entwicklung bendet sich die
durchgängige Sprachbildung im Kontext der be-
ruichen Ausbildung. Hier fehlt es aktuell noch
an systematischen Publikationen, da das Feld di-
vers und durch zahlreiche Schul- und Abschluss-
formen, Fächerkombinationen und Handlungs-
felder geprägt ist. Dem nehmen sich in erster Li-
nie die Arbeiten von Boeckmann (1996), Ohm,
Kuhn & Funk (2007) und Eng (2013a) an, eben-
so wie das Modellprojekt Integrierte Sprachförde-
rung in Berufsvorbereitung und Ausbildung (SPAS)
(Andreas et al., o.J.). Das bereits erwähnte Projekt
MobiPro-EU gehört mit seinen Maßnahmen
zum fachbezogenen Spracherwerb ebenfalls in
diesen Bereich (ZAV, 2015), ist jedoch noch nicht
evaluiert und beforscht worden. All diesen Kon-
zepten ist gemeinsam, dass sie die Handlungen
und Materialien der fachlichen Ausbildung zum
Ausgangspunkt nehmen, um daran die sprachli-
chen Mittel und Diskurse, die notwendig sind,
um über diese Handlungen und Materialien zu
kommunizieren, in den Blick zu nehmen.
Die integrierte Spracharbeit berücksichtigt und
nutzt die fächerspezische Ausprägung von
Sprache und Kommunikation und setzt an au-
thentischen Situationen an. Integrierte Sprach-
bildung vermittelt also fachlichen Inhalt ge-
meinsam mit der sprachlichen Form. Lernende werden damit in die
Lage versetzt, Inhalte, die sie erarbeitet haben, fachspezisch korrekt
auszudrücken. Durch den Fokus auf fachliche Materialien erwerben
die Lernenden zentrale Kompetenzen, um sich fachliche Inhalte spä-
ter selbständig anzueignen, was besonders für die Gymnasial- und
Ausbildungsreife eine zentrale Kompetenz darstellt. Außerdem ist
fachintegrierte Sprachbildung gleichzeitig sprachsensibler Fachunter-
richt und dient damit allen Lernenden. Um dies zu erreichen, ist je-
doch eine Veränderung in allen Fächern der schulischen und berufs-
schulischen Lehramtsausbildung notwendig, weshalb sich zunehmend
die Überzeugung durchsetzt, dass alle Lehrkräfte sprachsensibel aus-
gebildet werden müssen. Dies hat selbstverständlich weitreichende
Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften.
Sprachbildung als Teil der Lehramtsausbildung in
Deutschland – Erreichtes und Perspektiven
Im Zuge der Diskussion um die PISA-Studie wurde herausgearbeitet,
dass gerade Lernende mit Migrationshintergrund an deutschen Schu-
len benachteiligt sind. Dies führte zu unterschiedlichen Förderansät-
zen und Programmen, darunter notwendigerweise auch eine Verände-
rung der Lehramtsausbildung, da Sprachbildung als Querschnittsauf-
gabe alle Lehrkräfte aller Fächer betrit. Dies ist insbesondere der Fall,
da die Fächer sich nicht nur in ihren Gegenständen und Herange-
hensweisen unterscheiden, sondern auch in den davon geprägten
sprachlichen Strukturen. Im Zuge dieser Überlegungen sind in eini-
gen Bundesländern bildungspolitische Entscheidungen getroen
worden, die stellenweise das ganze Bundesland, stellenweise einzelne
Universitäten oder lediglich einzelne Studiengänge betreen. Auf-
grund des Föderalismus im Bildungsbereich hat in Deutschland jedes
Bundesland die Entscheidungshoheit über die Ausgestaltung der Bil-
dung an Schule und Hochschule. Bevor sich der Beitrag jedoch den
aktuellen und wichtigen Änderungen auf dem bildungspolitischen
Sektor zuwendet, sei ein Blick in die historische Entwicklung des
sprachsensiblen Arbeitens im Fach vorangestellt. Eine der ersten Re-
aktionen war die Veränderung der Weiterbildung von Lehrenden an
Schulen. Einen bedeutenden Beitrag in diesem Bereich haben Leisen
und Rösch geleistet. Leisen legt ein Handbuch Sprachförderung im Fach
(2010) vor, in dem er handlungsnah die Grundlagen der Sprachdidak-
tik zusammenfasst und mit Materialien unterfüttert. Rösch (2005) er-
arbeitet im Grundlagenbuch Mitsprache ebenfalls handlungsnah die
Basis für DaZ an Schulen, bearbeitet den Bereich Sprachbildung im
Fachunterricht aber nur teilweise. Zu ihrem Handbuch erscheinen
Arbeitshefte, die für verschiedene Jahrgänge auszugsweise sprachsen-
sibles Arbeiten im Fach präsentieren und die als Ausgangspunkt für
eigene Materialentwicklung im Kollegium dienen können. Die ge-
nannten Sammlungen richten sich direkt an Lehrende an Schulen
und haben weite Verbreitung gefunden. Ebenfalls mit dem Schwer-
punkt in der Weiterbildung und Qualizierung von im Dienst bend-
lichen AkteurInnen der Bildungsinstitutionen und deren Partnern
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wurde 2003 das Modellprogramm Förderung von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
(FörMig) gegründet. Im Rahmen des Projekts
wurden von 2004 bis 2009 Weiterbildungsange-
bote und Projekte in zehn Bundesländern durch-
geführt und vom Institut für International und
Interkulturell Vergleichende Erziehungswissen-
schaft der Universität Hamburg wissenschaftlich
begleitet. Im Zuge dessen entstanden zahlreiche
Publikationen zur Sprachstandsdiagnostik,
Sprachförderung und integrierten Sprachbil-
dung (vgl. https://www.foermig.uni-hamburg.
de). Bedauerlicherweise ist das zugehörige Kom-
petenzzentrum seit 2013 geschlossen, die Arbeit
und Kooperation werden jedoch im Projekt Di-
vER - Diversity in Education Research fortge-
setzt.
Ein weiterer zentraler Ak-
teur der bundesdeutschen
DaZ-Landschaft ist ohne
Zweifel die Stiftung Mer-
cator, die sich im Unter-
schied zu FörMig mehr auf
die erste Phase der Lehr-
amtsausbildung konzent-
riert. Ein erster Meilenstein
in diesem Bereich war die
Einführung des DaZ-Mo-
duls im Bundesland Nord-
rhein-Westfalen (NRW) 2009. Es verpichtet
erstmalig die Lehramtsstudierenden aller Fächer
dazu, Kenntnisse in DaZ zu erwerben, bzw. An-
teile dieses Faches in einem Mindestumfang von
sechs Leistungspunkten zu studieren (vgl. Baur &
Scholten-Akoun, 2010: 9). Dem folgten weitere
Bundesländer und Universitäten: Eine einheitli-
che Landesregelung für alle Lehrämter gibt es
seitdem in Berlin (sechs Leistungspunkte im
Modul Deutsch als Zweitsprache), Bremen (15
Leistungspunkte im Modul Umgang mit Heteroge-
nität) und Nordrhein-Westfalen (sechs Leis-
tungspunkte im Modul Deutsch für Schülerinnen
und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte). Duis-
burg-Essen fordert als einziger Standort von an-
gehenden LehrerInnen aller Fächer mehr als 20
Leistungspunkte. Im Bereich der fakultativen
Studienangebote sind die Universitäten Eich-
stätt, Ingolstadt, München (LMU) sowie Augs-
burg zusammen mit Hamburg am aktivsten (vgl.
Baumann & Becker-Mrotzek, 2014: 7).
Problematisch an diesem Konzept ist, dass es
zwar Universitäten gibt, die über die benötigte
Infrastruktur zu Einführung des Moduls verfüg-
ten, so zum Beispiel die Universität Duisburg-
Essen, wo durch den Schwerpunkt des DaZ-För-
derunterrichts bereits wichtige Vorarbeiten und qualiziertes Personal
vorhanden waren. Andere Universitäten taten und tun sich bis heute
schwer mit der Umsetzung. Es darf nicht übersehen werden, welche
Zahlen für ein einzelnes Modul zu bewältigen sind. Je nach Universi-
tät, Fächerbandbreite und Jahrgangsgröße besuchen pro Semester 500
bis 800 Studierende aller Fächer und Fächerkombinationen die Ver-
anstaltungen des DaZ-Moduls. Dies stellt DaZ-Einrichtungen und
Fachgebiete vor große Herausforderungen. Außerdem ist gerade
sprachsensible Arbeit im Fach den angehenden LehrerInnen nicht
leicht nahezubringen, da es ein Umdenken in Bezug auf Sprache,
Fach und Schule im Allgemeinen erfordert. Handlungsleitendes Wis-
sen und Kenntnisse zu didaktisch-methodischem Vorgehen – also tat-
sächliche Kompetenzen – müssen vermittelt werden. Zu diesem
Zweck sind Vorlesungen aber nur bedingt geeignet. Besser sind Kon-
zepte, die einen hohen Praxisbezug und enge Betreuung durch ge-
schultes Personal enthalten, was bei den hohen Studierendenzahlen
selten möglich ist. Diese Problematik wird an unterschiedlichen
Hochschulen unterschiedlich angegangen. Beispielhaft sei hier die
Universität Paderborn genannt, die mithilfe einer mixed-methods-
Befragung herauszuarbeiten sucht, was die Studierenden erwarten,
welche Schwierigkeiten sie mit dem Modul haben und wie mit dem
Modul umzugehen sei (vgl. Eberhardt et al., 2014), um davon ausge-
hend Lösungen für die Hochschullehre zu erarbeiten.
Trotz dieser anfänglichen Schwierigkeiten war das DaZ-Modul in
NRW ein wichtiger Schritt, der den Weg für weitere Konzepte und
Projekte ebnete. Die Stiftung Mercator initiierte zur weiteren Unter-
stützung des Themas in der Lehramtsausbildung 2012 in Zusammen-
arbeit mit der Universität zu Köln das Mercator Institut für Sprachförde-
rung und Deutsch als Zweitsprache. Hier sollen die sprachliche Bildung
und die Sprachförderung entlang des gesamten Bildungswegs er-
forscht und verbessert werden (vgl. http://www.mercator-institut-
sprachfoerderung.de). Das Mercator-Institut seinerseits fördert aktu-
ell fünfzehn Forschungs- und Entwicklungsprojekte an insgesamt
sechsundzwanzig Hochschulen in sechs Bundesländern. Dazu zählen
kleinere Initiativen wie Sprache im Fach: Texte schreiben im Deutsch- und
Fachunterricht, aber auch Großprojekte wie Umbrüche gestalten, in dem
neun niedersächsische Hochschulen ein strukturiertes, schulfor-
menspezisches, verpichtendes Qualizierungsangebot in den Be-
reichen Sprachenförderung und Deutsch als Zweitsprache für Lehr-
amtsstudierende aller Fächer anstreben (vgl. http://www.sprachen-
Es erweist sich als nicht ausreichend, den angehenden
LehrerInnen die sprachbezogenen Inhalte im Rahmen von
Vorlesungen zu vermitteln. Gerade für jene, die kein
Sprachfach unterrichten, sind die Behandlung
sprachlicher Phänomene und die Reflexion über die
sprachliche Seite des eigenen Faches schwierig.
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nen für die eigene (mehr-)sprachliche
Geschichte sensibilisiert und mit dem
Erwerb von Fremdsprachen konfron-
tiert werden. Dazu können Portfolios
einen wichtigen Beitrag leisten.
Es erweist sich als nicht ausreichend,
den angehenden LehrerInnen die
sprachbezogenen Inhalte im Rahmen
von Vorlesungen zu vermitteln. Gera-
de für LehrerInnen, die kein Sprach-
fach unterrichten, sind die Behand-
lung sprachlicher Phänomene und die
Reexion über die sprachliche Seite
des eigenen Faches schwierig. Sie ver-
fallen häug in die Muster, die sie aus
der eigenen Schulzeit kennen, und
übersehen den tatsächlichen sprach-
bezogenen Bedarf der Lernenden. Um
dies aufzufangen, eignen sich Kursfor-
men wie Seminare und begleitende
Tutorien, die im Idealfall mit schuli-
schen Praxisphasen verzahnt werden.
Abschließend ist zu sagen, dass Lehren
eine Kompetenz darstellt: Kompetenz
besteht nicht nur aus Wissen, sondern
zudem aus Können und Wollen. Wenn
die Lehrenden sensibilisiert sind für
die Hürden und Schwierigkeiten, aber
auch für die Kompetenzen der Ler-
nenden, dann wollen sie diese eher
unterstützen. Doch um dies auch zu
können, ist praktische Arbeit am schu-
lischen Material, die eigene Analyse
fachlicher Schulbuchtexte und Ar-
beitsblätter und der Entwurf eigener
Aufgaben und Fördermaterialien un-
abdingbar. Dazu ist eine gesteigerte
Berufsfeldorientierung der universitä-
ren Ausbildung, die tatsächliche Mate-
rialien und Vermittlungshilfen einbe-
zieht und bearbeiten lässt, unerlässlich.
Es zeigt sich, dass Studienanteile zur
sprachsensiblen und sprachbildneri-
schen Arbeit in der universitären
Lehramtsausbildung über ein einzel-
nes Modul hinaus gehen und diese
systematisch begleiten müssen. Dabei
ist die Zusammenarbeit zwischen
Fach- und SprachdidaktikerInnen un-
erlässlich. Zum anderen erreichen zu-
nehmend mehrsprachige SchülerIn-
nen und solche mit sprachlichen Pro-
blemen die Universität. Gemeinsam
bilden-niedersachsen.de). Alle
Kon zepte hier zu nennen, würde zu
weit führen, daher sei auf die Home-
page des Instituts und die zahlreichen
Publikationen verwiesen (z.B. Bau-
mann & Becker-Mrotzek, 2014).
Doch auch abseits der Projekte der
Stiftung Mercator entwickelt sich das
Thema sprachsensible Ausbildung für
Lehrämter aller Fächer in Deutsch-
land. An der Technischen Universität
Darmstadt wird seit dem Winterse-
mester 2010/11 ein Seminar in der
Deutschdidaktik angeboten, das ange-
hende DeutschlehrerInnen in ihrem
Zweitfach (Lehramt Gymnasium:
Biologie, Chemie, Geschichte, Infor-
matik, Mathematik, Philosophie/
Ethik, Physik, Politik und Wirtschaft,
Sport; Lehramt Berufsschule: Bau-
technik, Chemietechnik, Elektro- und
Informationstechnik, Informatik,
Körperpflege, Metalltechnik) für
sprachsensible Arbeit qualiziert. Da-
bei wird besonderes Augenmerk auf
die Reexion sprachlicher Besonder-
heiten und die Erstellung eigener Ma-
terialien für das Zweitfach gelegt, was
durch Portfolioarbeit und Projekt-
gruppen erreicht wird (vgl. Drumm &
Hufeisen, 2014). Die Erkenntnisse die-
ses Seminars gehen in die Initiative
MINTplus ein, die an der Technischen
Universität Darmstadt im Rahmen
der vom Bundesministerium für Bil-
dung und Forschung geförderten
Qualitätsoensive Lehrerbildung um-
gesetzt wird. Zwar liegt der Fokus hier
nicht mehr ausschließlich auf DaZ,
doch bildet die Ausbildung in der ei-
genen Fachsprache und die Befähi-
gung zum sprachsensiblen Handeln al-
ler Lehramtsstudierenden eine wichti-
ge Säule des umfassenden Konzepts.
So sollen alle Lehrämter des Studien-
gangs MINTplus im 5. bis 7. Semester
ein zweisemestriges Modul zur Spra-
che im Fach, Diskursen und Bildungs-
sprache der Schule durchlaufen und
dafür eigene Fördermaterialien entwi-
ckeln. Diese können im Anschluss im
Schulpraktikum erprobt und ausge-
wertet werden. Die Lehren, die an den
Universitäten in NRW gezogen wur-
den, werden hier berücksichtigt, was
eine besonders praxisorientierte Lehr-
amtsausbildung, unterstützt durch Tu-
torien, begleitende Portfolios und
Evaluation der erstellten Materialien
zur Folge hat.
Dies stellt nur einen kleinen Über-
blick über die deutsche Lehrerbil-
dungslandschaft dar, da an vielen Or-
ten aktuell neue Ideen und Konzepte
umgesetzt werden. Eine systematische
Evaluation steht noch aus, jedoch las-
sen sich an dieser Stelle bereits erste
Lehren aus den genannten Konzepten
ziehen.
Fazit: Thesen für die Lehramts-
ausbildung
Die Umsetzung unterschiedlicher
Formen von DaZ-Anteilen in der
Lehramtsausbildung hat aufgezeigt,
dass das Thema dort nicht so einfach
einzufügen ist, wie dies 2009 ange-
nommen wurde. Da die wissenschaft-
liche Bezugsdisziplin selbst in Bewe-
gung ist und viele unterschiedliche
Strömungen hervorbringt, ist längst
noch nicht geklärt, welche Inhalte in
die Ausbildung eingehen sollen und
welche nicht. Auf der Basis der bisher
dargestellten Forschungen lassen sich
thesenartig folgende Überlegungen
für die LehrerInnen-Bildung formu-
lieren:
Es zeichnet sich ab, dass eine dezito-
rientierte Ausrichtung, die auf Förde-
rung der schwachen DaZ-Lerner ab-
zielt, nicht ausreicht. Vielmehr sind
Themen der Mehrsprachigkeitsförde-
rung, der Anerkennung unterschiedli-
cher Herkunftssprachen sowie der Fo-
kus auf bereits vorhandene Kompe-
tenzen wichtiger geworden. Oft sind
Lehrende an Schulen monolingual ge-
prägt worden und müssen erst durch
Übungen und Aufgaben der Selbster-
fahrung dazu geführt werden, die
Schwierigkeiten mehrsprachiger Ler-
nender nachzuvollziehen. Im Zuge
dessen müssen angehende LehrerIn-
16
Babylonia 3/15 | babylonia.ch
mit internationalen Studierenden sind
sie auch im Umfeld der Hochschule
auf Unterstützung im sprachlichen
Bereich angewiesen. Demnach sollte
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schullehrende ein Thema werden.
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Sandra Drumm
studierte Germanistik, Pädagogik, Philosophie
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an der Technischen Universität Darmstadt und
promovierte 2014 zum Thema Sprachbildung
im Biologieunterricht. Aktuell leitet sie das
SchreibCenter der TU Darmstadt. Ihre For-
schungsschwerpunkte liegen in der Fachspra-
che der Naturwissenschaften, Lese- und
Schreibförderung in DaZ sowie Lernen im
Rahmen von Web 2.0 Technologien.
Ute Henning
studierte an der Friedrich-Schiller-Universi-
tät Jena Auslandsgermanistik/Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache, Anglistik und
Sprechwissenschaft. Sie ist wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Fachgebiet Sprachwissen-
schaft - Mehrsprachigkeit der Technischen
Universität Darmstadt, promoviert dort zum
Thema Spracheinstellungen und arbeitet in
Projekten zu Mehrsprachigkeit an der Schule
und Gesamtsprachencurriculum.
Jacob Lawrence,
The migration Series
, 1941.
