ArticlePDF Available

Intervención educativa para desarrollar competencias socioemocionales en la formación académica

Authors:

Abstract

The paper deals with socio-emotional competencies and their importance inconducting research. It discloses a framework of references around competencies related concepts and structured into a fivefold grouping: emotional awareness, emotional regulation, emotional autonomy, social competence and powers of life and wellbeing. The research was aimed to design and attempting the education of socio-emotional competencies at masters and Ph. D. training in the field of education. The initial application of the proposal proved to be effective.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 317
ARTÍCULO
Intervención educativa para desarrollar competencias socioemocionales
en la formación académica
Educational intervention to develop social-emotional competences in academic
education
Silvia Colunga Santos,I Jorge García RuizII
I. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Máster en Trabajo Social, Licenciada en
Psicología, Profesora Titular e Investigadora del Centro de Estudios de Ciencias de la
Educación (CECEDUC) “Enrique José Varona” de la Universidad de Camagüey
“Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba. Carretera Circunvalación Norte Km. 5½,
Camagüey, C. P. 74650. silvia.colunga@reduc.edu.cu
II. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Didáctica de la Matemática, Licenciado en
Educación en la especialidad de Matemática,Profesor Titular y Director de Formación
del Profesional de la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba.
Carretera Circunvalación Norte Km. 5½, Camagüey, C.P.74650.
jorge.garcia@reduc.edu.cu
_________________________________________________________________________
RESUMEN
El trabajo versó en torno a las competencias socioemocionales y su trascendencia para la
investigación. Se develaron referentes teóricos relativos a tales competencias, que
permitieron aportar una conceptualización y una sistemática estructurada en cinco grandes
bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia
social y competencias de vida y bienestar. La pesquisa estuvo dirigida al diseño y aplicación
preliminar de una intervención educativa, desde la actividad de postgrado, destinada a
favorecer el desarrollo de las competencias socioemocionales en másteres y doctores en
formación. Se obtuvieron resultados parciales positivos, a partir de su introducción en la
práctica.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 318
Palabras clave: Competencia, competencias socioemocionales, educación emocional,
formación de másteres y doctores en ciencias, intervención educativa.
_________________________________________________________________________
ABSTRACT
The investigation dealt with social-emotional competences and their importance for research.
Theoretical references concerning such competences were disclosed, which provided a
systematic conceptualization structured in five large blocks: emotional awareness, emotional
regulation, emotional autonomy, social competence and life and well-being competences. The
research focused on the design and preliminary application of an educational intervention in
postgraduate activities, intended to promote the development of social-emotional
competences in professionals pursuing a master´s degree or a doctorate in education.
Positive partial results were achieved from its introduction in practice.
Keywords: competence, social-emotional competences, emotional education, training of
masters and doctors of science, educational intervention
INTRODUCCIÓN
Los factores sociales y emocionales están presentes en toda actuación humana en los
diferentes contextos en que el sujeto se inserta. Por ello resulta necesario que en la
formación de los profesionales que cursan estudios de postgrado, se tome esto en
consideración y los alumnos, futuros másteres y doctores, asuman su compromiso en el
desarrollo explícito e implícito de competencias socioafectivas.
La formación enfocada en competencias supone un referente obligado para superar una
enseñanza meramente academicista y orientar la labor de las universidades en el pre y
postgrado hacia la formación de una ciudadanía crítica y la competencia profesional.
Diversos autores orientados al estudio de las competencias genéricas o transversales,
destacan el rol de la arista socio-emocional para una formación profesional y personal
plena.1-3
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 319
Se requiere promover hoy día la alfabetización emocional de las personas,4,-6 ya que
tradicionalmente las instituciones educativas han restado centradas en proveer de
conocimientos al estudiante. En consecuencia, la educación debe ponerse como meta el
equilibrio de su intervención en cuanto a los aspectos cognitivos y los emocionales, con la
finalidad de lograr el desarrollo integral del ser humano. Este desarrollo comprende también
la adquisición de una identidad y autoconocimiento sólidos que permitan a los alumnos y
alumnas enfrentarse de forma autónoma, responsable, reflexiva y crítica a las diversas
situaciones sociales que impone la vida cotidiana.
Autores como Pérez y Pena,7 han destacado que las investigaciones en los últimos veinte
años han revelado que tanto la inteligencia emocional como las competencias
socioemocionales constituyen una ventajosa herramienta personal para lograr mayores
niveles de adaptación personal, familiar, social, académica, vocacional y profesional.
Asimismo, añaden que en los últimos cinco años se han logrado algunas evidencias
científicas importantes acerca de la posibilidad de mejorar los niveles de inteligencia
emocional a través de programas de educación emocional fundamentados teóricamente y
bien estructurados.
Entre los autores estudiosos de la temática más renombrados, hay que destacar a
Bisquerra,1,8 quien explica que la educación emocional es un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral.
Evidentemente, las variables sociales y emocionales están presentes en todo el escenario
educativo, por lo que es necesario que la formación de los educadores a lo largo de toda la
vida, tome esto en consideración, y se asuma el compromiso para el desarrollo de este tipo
de competencias socio-afectivas.
En el presente trabajo se describe el diseño y aplicación preliminar de una intervención
educativa, desde la actividad de postgrado, destinada a favorecer el desarrollo de las
competencias socioemocionales en másteres y doctores en formación, correspondientes al
área de la educación.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 320
DESARROLLO
La comprensión del constructo de competencia ha evolucionado, transgrediendo la óptica
exclusivamente profesional y ha adquirido una visión más integral, holística.
Tobón 9,10 considera que las competencias pueden ser entendidas como desempeños
integrales para interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con creatividad,
idoneidad, mejoramiento continuo y ética, desarrollando y poniendo en acción de forma
articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer.
De acuerdo con el autor antes referido, asimismo, las competencias son procesos complejos
de desempeño que las personas ponen en acción-actuación-creación, para realizar
actividades sistémicas y resolver problemas laborales y de la vida cotidiana, con el fin de
avanzar en la autorrealización personal, vivir auténticamente la vida y contribuir al bienestar
humano, integrando el saber, con el saber hacer, el saber ser y el saber convivir,10 definición
que se asume en el presente trabajo. Como se aprecia y con lo que se concuerda, este autor
connota el papel del proyecto ético de vida y del buen vivir en aras de los demás y del propio
sujeto, en la noción revelada sobre las competencias.
Dentro del conjunto de competencias identificadas en las fuentes especializadas, Bisquerra11
y Bisquerra Pérez12 destacan las competencias de desarrollo técnico-profesional y las
competencias de desarrollo socio-personal. Las competencias de desarrollo técnico-
profesional, se circunscriben a conocimientos y procedimientos en relación con un
determinado ámbito profesional o especialización. Pero existen otras competencias
sumamente importantes, que aún no han encontrado una denominación unánime en las
fuentes bibliográficas especializadas y que se denominan, indistintamente: competencias
participativas, competencias personales, intrapersonales o de desarrollo personal,
competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales,
competencias interpersonales, competencias transversales, competencias básicas para la
vida, competencias sociales, competencias emocionales y competencias socio-emocionales
o socioafectivas, entre otros calificativos..
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 321
Entre estas se incluyen:
- La automotivación
- La autorregulación
- La autoestima
- El manejo del estrés
- La asertividad
- La empatía
- La toma de decisiones
- El trabajo en equipo
- La solución de conflictos.
En el marco del presente trabajo se empleará la denominación de competencias
socioemocionales al hacerse alusión a las antes citadas y se entenderá como tales, al decir
de Bisquerra y Pérez,12 el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales. La finalidad de estas competencias se orienta a aportar valor
añadido a las funciones profesionales y promover el bienestar personal y social.
Los autores antes referidos incluyen dentro de las competencias socioemocionales, cinco
trascendentes y más abarcadoras:
1. Conciencia emocional
2. Regulación emocional
3. Autonomía emocional
4. Competencia social
5. Competencias para la vida y el bienestar.
La formación integral de los discentes en el marco universitario, maestros y doctores en
formación, no concluye con su preparación académica e implica el desarrollo de habilidades
y competencias relacionadas con: la toma de decisiones, la resolución de problemas, la
jerarquización de motivos y tareas, el afrontamiento ante situaciones potencialmente
generadoras de estrés, la comunicación eficaz, la autoestima positiva y la autorreflexión,
entre otras.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 322
En tal sentido se considera que el doctorado y la maestría son:
- Procesos de desarrollo humano.
- Procesos donde la tutoría y la orientación tienen un papel esencial.
- Procesos de construcción de significados y sentidos, entre sujetos implicados, que se
desarrollan en el espacio y el tiempo.
El acto de presentación y defensa de los resultados del trabajo científico y en particular de
una tesis de maestría o doctorado, es un momento altamente significativo para quienes los
presentan y para la comunidad científica. Constituye el corolario de un largo período en que
se implican los recursos psicológicos del aspirante al título o grado. La toma de conciencia de
aspectos esenciales que intervienen en este proceso aligera este camino, no exento de
dificultades.
Se han escrito numerosos materiales sobre las exigencias metodológicas del informe de
tesis, sobre metodología de la investigación y acerca de cómo realizar una buena exposición
oral. Sin embargo, no abundan los que brinden a los aspirantes recomendaciones para el
acto de la defensa y lo hagan desde una perspectiva socioemocional, aun cuando cada vez
aumenta el número de estos y la diversidad de estilos individuales se hace más evidente.
Para el presente análisis se parte del presupuesto de que los proyectos de investigación de
maestría o de doctorado son los que propiamente deben denominarse tesis. Por ello se
dedicará particular atención a los proyectos de investigación en estudios de postgrado, que
por lo general son considerados como tesis de grado propiamente, en el ámbito académico
internacional.
Al decir de Guadarrama13 el objetivo fundamental de esta actividad académica es formar un
profesional capaz de dirigirse a sí mismo en el trabajo científico, y una vez graduado, poder
dirigir a otros en un futuro inmediato, de modo tal que pueda convertirse en un potencial líder
científico, con las características y funciones que este debe poseer.
Se coincide con Guadarrama13 en que debiera prestarse tanta atención al producto final,
como al proceso conducente a este fin, por lo cual el desarrollo de la competencia
investigativa de los maestrandos y doctorandos, debiera evaluarse de modo integral, tanto
por el documento final presentado en forma de tesis, como por los informes parciales que
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 323
estos sustentan ante el colectivo científico o la institución en que desarrollan su labor, las
ponencias que presentan en eventos científicos, los artículos científicos que proponen para
su publicación derivados del trabajo de investigación que dan cuentas de su evolución
intelectual y profesional.
El tutor es una figura clave en la conducción del aspirante y debe ser quien mejor lo oriente
para que asuma, por convicción propia, el desarrollo de un tema de investigación, y no para
la simple obtención de un título académico o categoría científica. Si el estudiante no asume
con entusiasmo y decisión propia el tema de su proyecto de investigación con vistas a
proseguirlo en su vida profesional, tanto el desarrollo de la tutoría de la tesis, como el
resultado final del trabajo, afrontarán serias dificultades.14
El vínculo y la buena comunicación entre estudiantes y directores de tesis es un elemento
clave de la tutoría. En tal sentido, cuando se trata de la interacción de más de un tutor con su
asesorado o incluso cuando median consultantes en el proceso de elaboración de una tesis,
las relaciones se hacen aún más complejas y el éxito del resultado depende en gran medida
de que se logre un equilibrio en el trabajo en equipo de todos los que participan en la
construcción de la obra.
De igual forma, el asesor de tesis debe estar al tanto de aquellos espacios científicos y
académicos, tanto internos como nacionales e internacionales, así como revistas científicas y
otras publicaciones académicas, en los cuales el aspirante pueda ir presentando los
resultados parciales del desarrollo de su investigación, de manera tal que se le posibilite
ejercitar sus competencias argumentativas, lo que será de gran utilidad para el momento
definitivo de sustentación de su trabajo.
Es preciso replantearse la creencia predominante de que el trabajo de grado, particularmente
la tesis doctoral o la de maestría, debe ser en cuanto a su contenido una demostración del
conocimiento altamente especializado del autor. Al modo de ver de los sustentantes, ello
resulta insuficiente. La aspiración no es únicamente formar un especialista de estrecho
espectro, que sabe cada vez más sobre cada vez menos de una determinada área de la
realidad y que se convierte en sujeto fácilmente manipulable, aislado e incapaz de
comprender la realidad circundante.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 324
Todo aspirante debe prepararse para el acto de defensa de su tesis, lo que no significa que
la formación de un máster o doctor, sea reductible a este momento. Una titulación de esta
índole sustenta no solo la cualificación académica y científica del sujeto, sino también es
expresión de un estadio superior en su formación profesional y humana, para alcanzar el
cual el aspirante requiere de un proceso de preparación previa.
El acto de defensa puede considerarse integrado por cuatro momentos en que el aspirante
tiene el rol protagónico: la exposición del trabajo o tesis, las respuestas a los oponentes, las
respuestas a las preguntas del tribunal y el cierre del acto. A continuación se reflexiona
sobre estos diferentes momentos y se ofrecen pautas para el desarrollo exitoso de los
mismos.
El momento de exposición es el de mayor tensión para un aspirante, por cuanto decide en
buena medida los resultados del acto de defensa de su tesis.Algunas exigencias referidas a
la exposición del trabajo son:
ü Ajustarse al tiempo establecido, mediante la búsqueda de un equilibrio entre la
presentación de las diferentes partes del trabajo con énfasis en los resultados, la
novedad y aportes de la tesis.
ü Evitar el excesivo apego a la lectura en la presentación, lo que no significa que se pueda
seguir un plan o guión para la misma. Es de preferencia emplear un discurso paralelo,
que recree las ideas sintéticamente expresadas en la presentación.
ü Evitar la improvisación, el uso de metáforas, lenguaje cotidiano o referencias anecdóticas
del proceso de investigación, pues se trata de demostrar en el menor tiempo posible el
dominio de los contenidos de la tesis con un mayor grado de esencialidad.
ü Denotar profundidad en el dominio de las categorías, principios y leyes de la Pedagogía
y ciencias afines.
ü Evidenciar serenidad, autocontrol y dominio del contenido de la tesis.
El segundo momento está destinado a dar las respuestas a los oponentes, en
correspondencia con las preguntas por estos formuladas. Al llegar este momento,
generalmente se ha superado la tensión inicial del acto y estas respuestas se pudieron
evaluar, concebir y organizar de manera reflexiva de antemano.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 325
Algunas recomendaciones para este estadio en el acto de defensa, son:
ü Preparar respuestas objetivas y argumentadas, pero sintéticas. Evitar la divagación e
improvisación en las respuestas.
ü Organizar las respuestas según la lógica de la tesis u otro referente. Cuando se trate de
una tesis doctoral, pueden responderse las preguntas por separado o en bloque, según
sus puntos de coincidencia.
ü Evitar la lectura textual de las respuestas, de modo tal que se evidencie un verdadero
dominio del contenido de la tesis.
ü Evitar el aludir a autores, presentes o no, de forma coloquial, denotándose respeto al
tribunal y a la comunidad científica.
ü Exponer respuestas con seguridad y a la vez con humildad y autocrítica. En
consecuencia con ello, mostrar receptividad y respeto ante los señalamientos
efectuados.
ü En el plan de respuestas a los informes de los oponentes debe ocupar un lugar el
agradecimiento. Son ellos las primeras personas que estudian profundamente la tesis y
brindan un dictamen crítico sobre la misma.
La tercera parte del acto consiste en dar respuestas a las preguntas de los miembros del
tribunal. Este es otro momento sumamente difícil del acto por lo impredecible que resulta,
ya que estas preguntas no se conocen con anticipación. En tal sentido se sugiere:
ü Mantener la seguridad y ecuanimidad.
ü Evitar los prejuicios y las predisposiciones. Mostrar una postura empática.
ü Evitar las posturas excesivamente flexibles o rígidas.
ü Evitar las respuestas basadas en el uso del lenguaje cotidiano y las anécdotas.
ü Escuchar las preguntas y organizar las respuestas. De tal modo, cada pregunta puede
visualizarse como una oportunidad para sustentar mejor la importancia del trabajo,
mostrar información que hasta ese momento el aspirante no había dado.
ü Responder a las preguntas que se formulen, no “insultar” la inteligencia del tribunal y el
auditorio.
ü Evitar respuestas que apunten a que lo preguntado está respondido en la tesis. O evitar
la utilización del texto de la tesis como único recurso para responder.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 326
ü Evitar las respuestas demasiado amplias, que desorientan al tribunal, al auditorio y
hacen perder la idea de lo que se le preguntó.
ü Responder, tratando de ser lo más directo posible, ateniéndose solo a responder lo
solicitado, sin salirse del tema o brindar información adicional.
ü Las respuestas deben ser originales, argumentadas y contextualizadas al contenido de
la tesis.
ü Estar enfocado, escuchar bien, con calma, tomar notas sobre las preguntas o
cuestionamientos que le hace el tribunal, para luego darles respuesta.
ü Pedir aclaraciones acerca de las preguntas que se le formularon o solicitar que se
formulen de otra manera, para su mejor comprensión.
ü No aceptar debates marginales al objeto de investigación.
ü No desestimar argumentos potentes y presentes en la tesis.
ü No justificar decisiones tomadas en la investigación, expresando que otros antes
también las tomaron o las recomendaron.
ü Aceptar el debate científico y el intercambio, manteniendo la debida cordura y la
dignidad académica que posibiliten discrepar o disentir, a partir de la independencia
intelectualdel sustentante, debidamente argumentada.
ü Expresar agradecimiento al tribunal y a todas aquellas personas e instituciones que han
colaborado con el aspirante, demodo directo o indirecto, durante el desarrollo del trabajo
y su defensa.
La cuarta parte del acto consiste en su cierre. Durante el mismo se recomienda:
ü Agradecer el apoyo recibido por parte de colegas, amigos, instituciones, familiares,
oponentes, tutores y el tribunal. Si fuese necesario, los agradecimientos se leerán para
evitar olvidos involuntarios ocasionados por la carga emocional del momento.
ü Compartir este momento de logro y trazarse compromisos y metas futuras.
A manera de síntesis, se sugiere en el orden comunicativo, para el desarrollo de todo
el acto, lo siguiente:
· La postura del doctorando o maestrando debe ser firme, segura, flexible y autocrítica.
· Se requiere establecer contacto visual con los participantes. Mostrarse enfocado en el
desarrollo del acto, con una buena escucha.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 327
· No exceder el tiempo reglamentado, para evitar que la atención de los presentes decaiga.
· Corresponder al carácter científico de este acto con el lenguaje oral utilizado, la mímica,
posturas y movimientos, el uso de los componentes paralingüísticos de la comunicación y
la observancia de la ética. Vestir de manera sobria, en correspondencia con la formalidad
del acto.
· Mantener una postura respetuosa hacia el tribunal, los oponentes, la comunidad científica
y el público presente, en su totalidad.
Algunas condiciones que pueden facilitar un acto de defensa exitoso son:
· Dominar el tema. La seguridad intelectual, provee también de seguridad psicológica.
· Analizar los recursos individuales propios, para su mejor aprovechamiento en el acto.
· Asumir el riesgo y la incertidumbre con serenidad, control y certeza de que podrán ser
controlados, con saldos positivos para el aspirante.
· Desarrollar durante la formación del maestrante o doctorando, el ejercicio del criterio, a
contraponer ideas, discutir, polemizar, mantener y sostener el criterio, defender una idea,
una concepción, contra argumentar, demostrar con argumentos teóricos, convencer,
persuadir, ejemplificar.
· Desarrollar la astucia para responder y para escuchar el lenguaje científico profesional.
· Mantener una relación funcional con el tutor, a tenor de las características individuales de
cada uno. Para ello resulta importante el intercambio entre el tutor y aspirante en la
planeación de las partes de la exposición y en toda la estrategia a seguir durante la
defensa.
· Asistir a actos de defensa como recurso de aprendizaje y vía de entrenamiento; esto
permitirá al estudiante profundizar en la rama del saber científico en cuestión y la
metodología de la investigación.
Metodología
La metodología del trabajo estuvo centrada en el diseño e instrumentación inicial de una
intervención educativa, desde la actividad de postgrado, dirigida a un grupo de maestrantes
y doctorandos en el área educativa, que desarrollaron su preparación en la Universidad de
Camagüey, Cuba. La misma abarcó tanto el diagnóstico de los cursistas, como su
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 328
participación en actividades enfocadas en la temática de las competencias socioemocionales
y su rol para la labor investigativa y la comunicación de resultados científicos.
La intervención abarcó desde marzo a abril del 2013 (y se replicó durante el año 2016), en el
marco de las actividades académicas de un grupo correspondiente a la 4ta. Edición de la
Maestría en Ciencias de la Educación Superior a cargo del Centro de Estudios de Ciencias
de la Educación (CECEDUC) de la institución universitaria antes mencionada.
Particularmente se efectuó durante el desarrollo de un curso-taller optativo del ciclo de
formación especializada de la maestría, acreditada de Excelencia, denominado
Competencias sociales y su formación en el contexto de la Educación Superior, con un total
de 96 horas, correspondientes a 2 créditos.
Participaron en el curso taller 16 profesores de la Maestría en Ciencias de la Educación
Superior (actualmente acreditada de Excelencia) y 12 doctorandos en Ciencias
Pedagógicas, incluidos aspirantes procedentes de la Filial Camagüeyana del Instituto
Superior de Arte (ISA), la Universidad de Ciencias Médicas “Carlos Juan Finlay” de la
provincia, la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí” (hoy parte integrante de la
Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”), la Universidad de Camagüey
(campus “Ignacio Agramonte Loynaz”) y algunas filiales universitarias municipales
(Esmeralda, Vertientes y Céspedes), para un total de 28 cursistas.
El objetivo general del curso-taller consistió en diseñar y ejecutar acciones que tributen a la
formación de competencias socioafectivas para su utilización en la práctica universitaria y
otros contextos de actuación. El mismo incluyó tres temas principales en su desarrollo:
El Tema I: La labor tutorial. Importancia en el contexto de la nueva universidad cubana.
Competencia tutorial. Con un total de 26 horas, que incluyen 8 horas presenciales (2 horas
de Conferencias y 6 horas de Talleres), más 18 hs de trabajo individual.
El Tema II: La orientación educativa. El docente y el tutor como orientadores. La
competencia orientadora. Con un total de 30 horas, incluidas 6 horas presenciales (2 horas
de Conferencias y 4 horas de Talleres) y 24 hs de trabajo individual.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 329
El Tema III: Competencias socioafectivas: comunicación y autoestima. Con 40 horas, que
incluyen 10 horas presenciales (4 horas de Conferencias y 6 horas de Talleres), además de
30 hs de trabajo individual.
La metodología de enseñanza-aprendizaje concebida para el curso, le confirió una
participación activa al estudiante, por lo que en las actividades contempladas y ejecutadas,
acorde al programa, a este se le asignó un papel protagónico.
Los cursistas realizaron diferentes actividades que promovieron un análisis crítico y la
comprensión de diversos materiales vinculados a la temática, con lo cual se enriqueció su
cultura en la esfera de la educación y particularmente para el ejercicio de una docencia que
favorezca la formación y desarrollo de competencias sociales y personales en los educandos
y en los propios docentes. Participaron en debates grupales, exposiciones y trabajos
prácticos que posibilitaron la valoración y la aplicación de estrategias, programas y acciones,
entre otras alternativas, para favorecer el desarrollo de competencias socioafectivas en
docentes y discentes.
Durante el desarrollo de los encuentros, se aplicaron instrumentos de autodiagnóstico para
promover el debate de los cursistas acerca del nivel de desarrollo alcanzado en sus propias
competencias socioafectivas, en particular la comunicación y la autoestima. Participaron 20
docentes en la aplicación de estos instrumentos (los asistentes al curso en esa sesión de
trabajo).
Los instrumentos aplicados fueron:
ü Autodiagnóstico de autoestima personal
ü Autotest de autoestima profesional
ü Autoescala ¿Cuán buen comunicante soy?
ü Test para evaluar el potencial comunicativo.
Como resultados principales de la aplicación de estos instrumentos, se aprecia que en
contraste con el adecuado nivel de autoestima profesional del profesorado objeto de análisis,
no se observa un nivel óptimo de autoestima personal en estos docentes, que cursan
maestrías y doctorados. Las escalas valorativas del desarrollo de la competencia
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 330
comunicativa en las relaciones interpersonales dentro del ámbito pedagógico, arrojaron que
como tendencia, los estudiantes se autovaloran como muy buenos comunicadores. A
continuación se resumen estos resultados.
Tabla I. Medianas de los puntajes obtenidos en instrumentos de diagnóstico
Nombre del instrumento
Mediana de
puntajes
Categoría valorativa
correspondiente
Autodiagnóstico de autoestima
personal
12 Baja o deficiente
Autotest de autoestima
profesional pedagógica
8Buena
Autoescala ¿C
comunicante soy?
127 Muy buena
Aun cuando los resultados de la autoescala de comunicación resultaron positivos, en
general, se sugirió a los maestrantes y doctorandos solicitar el criterio de sus estudiantes y
colegas de trabajo, referidos a las mismas proposiciones de la escala. Se aprecian
resultados por debajo de los esperados, en las siguientes proposiciones:
7) Soy tolerante.
13) Me retracto cuando cometo un error.
18) Acepto que me critiquen.
27) Me siento satisfecho (a) cuando aprendo de otros, aunque ello suponga aceptar que me
equivoqué.
29) Evito expresar impaciencia al comunicarme.
30) Dedico tanto tiempo en escuchar a otros como en dirigir el diálogo.
Lo anterior evidencia las limitaciones de algunos docentes para mostrarse empáticos,
comprensivos, autocríticos, receptivos al cuestionamiento, pacientes al escuchar; lo cual
puede constituirse en dificultad en los actos de predefensa, defensa de sus tesis, talleres y
seminarios de tesis durante su formación, del mismo modo que en diferentes contextos y
circunstancias de la vida, incluido el ámbito de actuación profesional pedagógico.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 331
En cuanto al test para evaluar el potencial comunicativo, se aprecia una preferencia visual,
seguida por la que corresponde al sistema kinésico, como se refrenda en la gráfica que
sigue:
Gráfico I: Proporción de preferencias comunicativas
Los anteriores resultados y que demuestran el uso preferente de palabras vinculadas a los
sistemas representativos visual y kinestésico en el discurso (con énfasis en el primero),
puede explicar la limitada empatía que se logra al interactuar con determinados
interlocutores, lo que a su vez puede causar dificultades en cualquier ámbito de interacción
del profesional de la educación como investigador.
Los temas tratados en los talleres desarrollados fueron:
ü Propuesta de vías para favorecer la formación de competencias socioafectivas desde
la formación universitaria.
ü Las exigencias del acto de defensa de una tesis, desde la perspectiva de las
competencias socioafectivas.
En estos talleres se simularon contextos de actuación profesional del docente, incluidas las
aulas de clase y espacios científicos de interacción, debate y presentación de resultados
investigativos, en los que resultan de utilidad las competencias estudiadas a través del curso.
Entre otros resultados de interés, recogidos a través del diálogo con los cursistas y a partir de
un registro autorreflexivo de experiencias que los mismos actualizaron durante el desarrollo
de la experiencia, se tienen los siguientes:
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 332
ü Un conocimiento y comprensión más sólidos sobre el papel de las competencias
socioemocionales en el contexto de actuación del profesor, incluidos los escenarios
científicos.
ü Una actitud reflexiva y metacognitiva vinculada a la concientización de los niveles de
desarrollo alcanzados por los maestrantes y doctorandos en sus competencias
socioafectivas, lo que los sitúa en una posición favorable para plantearse metas referidas
al logro de niveles superiores.
ü La comprensión de la necesidad de desarrollar competencias para autogenerar
emociones positivas, de autorregulación emocional y de afrontamiento de emociones
negativas, de modo constructivo.
ü El entendimiento del papel trascedente que tiene en la formación científica y académica
el desarrollo de competencias de autonomía emocional como la autoestima, la actitud
positiva, la autoeficacia emocional, la automotivación y la resiliencia para afrontar
situaciones adversas.
ü El reconocimiento del papel que tiene identificar y regular las propias emociones y
comportamientos, del mismo modo que detectar los apoyos externos disponibles.
ü La visión de la importancia de poner en práctica competencias sociales y particularmente
comunicativas (empatía, asertividad, escucha, entre otras), para interactuar de forma
efectiva con los demás.
ü La asunción de la importancia de sostener buenas relacionescon otras personas,
actitudes prosociales, una comunicación abierta, constructiva y efectiva, centrada en el
respeto a los demás, la práctica de la comunicación receptiva y la expresiva. Del mismo
modo se destacaron algunas vías para favorecer el desarrollo de estas competencias.
ü Se reconoce el papel de la educación emocional dentro del proceso de formación
doctoral o del maestrante, toda vez que este constituye un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias socioemocionales
como elemento esencial del desarrollo integral de la persona,con objeto de prepararle
para la vida.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 333
CONCLUSIONES
Los resultados alcanzados a través de la pesquisa dan cuenta de las debilidades detectadas
a través del diagnóstico a los docentes-objeto de análisis, cursistas de maestrías y
doctorados en el área educativa, lo que evidencia la necesidad de seguir incidiendo sobre
sus competencias socioafectivas, en particular su autoestima personal y su competencia
para la comunicación interpersonal, indicativas de limitaciones que es necesario superar en
aras del trabajo formativo con el alumnado y de los escenarios científicos en que deben
intervenir, como parte de su formación académica e investigativa.
Se diseñó una intervención educativa desde el postgrado para docentes en ejercicio, que
recibieron un curso-taller optativo del ciclo de formación especializada de la maestría de
Ciencias de la Educación Superior, denominado Competencias sociales y su formación en el
contexto de la Educación Superior. La intervención se sustentó en la reflexión teórica y la
praxis de los cursistas (maestrandos y doctorandos), el trabajo práctico a través de debates
grupales, exposiciones y situaciones profesionales simuladas, que posibilitaron la valoración
y la aplicación de estrategias y acciones, entre otras alternativas, para favorecer el desarrollo
de competencias socioemocionales en docentes y discentes.
La puesta en práctica del curso taller antes referido, generó espacios de discusión en el
marco de las conferencias interactivas con los cursistas, los diálogos y polémicas sostenidas,
de modo tal que se propició el conocimiento sobre las competencias socioafectivas, la
comprensión de su importancia en el contexto de la formación del docente como máster o
doctor en ciencias y la modificación de actitudes referidas a la concientización de los niveles
de desarrollo alcanzados por los aspirantes en sus respectivas competencias
socioemocionales, lo que los sitúa en una posturabeneficiosa para plantearse metas
superiores en esta dirección, útiles tanto para su formación como investigadores, como para
su vida, en general.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 334
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Bisquerra R. Educación emocional y bienestar. Barcelona, España: Praxis; 2003.
2. Sánchez Santamaría J. La competencia emocional en la escuela: una propuesta de
organización dimensional y criterial. Rev ENSAYOS [Internet]. 2010 [citado Dic 19,2015];
25: [aprox. 17 pantallas]. Disponible en: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos
3. De Pablos J, González Pérez A. El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza.
Rev Fuentes. 2012;12: 69-92.
4. Frías RM, García S. Educar las emociones: un reto para el profesorado del siglo XXI.
Rev Práctica Docente. 2007;8:451-458.
5. Pérez González JC. Revisión del aprendizaje social y emocional en el mundo. En:
Bisquerra R, coordinador. ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la
infancia y la adolescencia. [citado Jun 12,2014]; Barcelona, España: Esplugues de
Llobregat Hospital Sant Joan de Déu; 2012. p. 56 -69. Disponible en:
http://www.faroshsjd.net
6. Colunga Santos S, García J. (2015). Descripción conceptual de la competencia de
autonomía emocional. Primeras aproximaciones. En: Memorias de la XIII Conferencia
Internacional de Ciencias de la Educación, 2015 nov. 4-6; Camagüey, Cuba; 2015.
7. Pérez JC, Pena M. Construyendo la ciencia de la educación emocional. Rev Padres y
Maestros [Internet]. 2011 [citado Dic 18,2015]; 342: [aprox. 4 pantallas]. Disponible en:
https://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/viewFile/317/245
8. Bisquerra R. La educación emocional: estrategias para el desarrollo de competencias
emocionales. Rev Letras de Deusto. 2002;32(95):45-73.
9. Tobón S. El enfoque socioformativo y las competencias: ejes claves para transformar la
educación. En: Tobón S, Jaik Dipp A, compiladores. Experiencias de aplicación de las
competencias en la educación y el mundo organizacional. México: Red Durango de
Investigadores Educativos A. C.; 2012. p. 14-24.
10. Tobón S. Proyectos formativos. Teoría y metodología. México: Pearson Educación; 2014.
11. Bisquerra R. Psicopedagogía de las emociones. Madrid, España: Síntesis; 2009.
Humanidades Médicas 2016;16(2):317-335
Centro de Desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanísticas en Salud 335
12. Bisquerra R, Pérez Escoda N. Las competencias emocionales. Revista Educación Siglo
XXI. [Internet] 2007 [citado Dic 24,2015];10: [aprox. 22 pantallas]. Disponible en:
http://www.uned.es/educacionXX1/pdf
13. Guadarrama P. Dirección y asesoría de la investigación científica. Colombia, Bogotá:
Editorial Magisterio; 2009.
14. Carlino P. ¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Obstáculos percibidos
por maestrandos en curso y magistri exitosos. Rev EDUCERE [Internet]. 2005 [citado Dic
18,2014];9 (30): [aprox. 6 pantallas] Disponible en:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19980/2/articulo19.pdf
Recibido: 25/5/2016
Aprobado: 15/7/2016
Silvia Colunga Santos. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Máster en Trabajo Social,
Licenciada en Psicología, Profesora Titular e Investigadora del Centro de Estudios de
Ciencias de la Educación (CECEDUC) “Enrique José Varona” de la Universidad de
Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba. Carretera Circunvalación Norte Km. 5½,
Camagüey, C. P. 74650. silvia.colunga@reduc.edu.cu
... Las habilidades socioemocionales -en adelante HSE-, entendidas como un concepto educativo que representa las capacidades para conocer, gestionar, propiciar y emplear los fenómenos emocionales propios y de los demás (Barrantes, 2016;Bisquerra, 2010;Bisquerra y Pérez, 2007;Esteves et al., 2019;Goleman, 1995Goleman, /2019, han sido parte de investigaciones científicas que en sus resultados han generado una correlación positiva entre éstas y variables como el bienestar personal, el comportamiento en las relaciones interpersonales y el rendimiento académico (Colunga y García, 2016;Filella et al., 2017). A la luz de la literatura científica relevante y actualizada, se ha establecido que las HSE forman parte de las habilidades que reconocen los marcos globales de educación como la OCDE, UE y P21 (Fadel et al., 2015(Fadel et al., /2016; al instituir un aprendizaje colaborativo, sociocultural y significativo (Ausubel, 2002), puesto que implica una "reorganización sistemática de las estructuras cognitivas del alumno al establecer las relaciones de la nueva información y saberes de forma sustantiva e intencionada con los conocimientos previos o de anclaje" (Espinoza et al., 2021, p.13). ...
... emociones y las de otros, afrontar críticas y respetar a los demás; sin que esto signifique una debilidad emocional o que genere escenarios de intolerancia, censura y violencia (Bisquerra, 2010;Goleman, 1995Goleman, /2019Leone, 2021;Marcos, 2020;Peterson, 2018). De esta manera, uno de los pilares en los estudios sobre este tipo de habilidades ha sido propiciar la regulación de conflictos, la tolerancia y el bienestar psicológico individual (Colunga y García, 2016;Filella et al. 2017;Leone, 2021). Con menor frecuencia, otros estudios han buscado generar conocimiento que aporte a construir ambientes educativos socioemocionalmente seguros entre estudiantes, docentes y directivos . ...
Article
Full-text available
CÓMO CITAR: Leone, D. (2023). Beneficios de las habilidades socioemocionales para la educación policial: El impacto psicosocial en la investigación criminalística. Revista Formación y Desarrollo Policial, 6, 8-29. https://www.escuelapdi.cl/par/2023/04/habilidades-socioemocionales.pdf ABSTRACT: El paradigma socioemocional en la educación superior es relativamente nuevo y se orienta al aprendizaje de habilidades tales como la empatía, escucha activa, asertividad, regulación emocional intersubjetiva, tolerancia, entre otras; habilidades insertas en la investigación criminalística y que deben desarrollarse desde la educación policial. El objetivo de esta investigación fue examinar los beneficios de las habilidades socioemocionales para la educación de investigadores criminalistas. Como método se utilizó una revisión sistemática de 16 artículos científicos, siguiendo el modelo PRISMA, con análisis cualitativo de los resultados y su discusión. Como conclusión resultó plausible afirmar que las habilidades socioemocionales son importantes y beneficiosas para la educación de investigadores criminalistas, por cuanto los programas de educación socioemocional arrojaron buenos resultados en policías con mejoras en sus habilidades socioemocionales y, además, implican una mejora a nivel cultural desde la necesidad social, instituyéndose la educación socioemocional como pieza fundamental en el servicio público hacia la sociedad contemporánea.
... Los ejercicios prácticos puestos en marcha permitieron educar para la convivencia y poner en acción situaciones de conflicto cotidianas y cómo enfrentarlas de la mejor manera posible. De acuerdo con Colunga Santos & García Ruiz (2016), las intervenciones educativas basadas en actividades prácticas favorecen el desarrollo de las competencias socioemocionales. ...
Article
Full-text available
Introducción. Este trabajo explora el alcance de una intervención pedagógica para la promoción de competencias ciudadanas como estrategia de prevención del acoso escolar en escuelas de Cartagena. Objetivo. Determinar los niveles de victimización, intimidación y sintomatología asociados al fenómeno del bullying, además de identificar diferencias entre el alumnado en función de variables sociodemográficas. Metodología. Se realizó un estudio de corte cuantitativo con 47 estudiantes de educación básica de tres instituciones educativas (I.E.), los cuales fueron evaluados mediante el cuestionario CIE-A. Se midieron los niveles globales de bullying en tres instituciones educativas de Cartagena de Indias (N = 1 085), posteriormente se seleccionaron los cursos de cada colegio donde se obtuvieron las puntuaciones más elevadas. Finalmente se realizó una intervención pedagógica basada en quince talleres didácticos con la intención de disminuir los niveles de bullying y luego realizar una comparación prepost-tratamiento con las personas que acabaron todas las actividades planteadas (N = 47) e identificar diferencias con base en variables sociodemográficas como la edad, el sexo o el centro de enseñanza al que se pertenece. Resultados. Los resultados iniciales mostraron unos niveles extremos de bullying en las tres clases seleccionadas. Valores que disminuyeron después de la realización de las actividades didácticas. Más específicamente se evidenciaron mejorías notables a nivel estadístico en el subfactor de bullying denominado victimización, habiendo sido más efectivos los talleres didácticos en niños varones, de menor edad y procedentes del I.E. que tuvo un mayor número de asistentes. Conclusiones. Los datos obtenidos sugieren que la promoción de las competencias ciudadanas es una adecuada estrategia formativa para mitigar el acoso escolar extremo en contextos vulnerables, pero se requiere presentar nuevas estrategias pedagógicas para colectivos más específicos que no obtuvieron mejoras relevantes en la presente investigación (alumnado repetidor, con poca asistencia al aula, etc.).
... Repetto y Pena (2010) señalan cómo el alumnado con un mayor grado de competencia socioemocional obtiene mejores resultados académicos, del mismo modo que Ruvalcaba-Romero et al. (2017); además de coincidir en esto último, ponen de manifiesto que dichas competencias favorecen el clima escolar positivo y las conductas prosociales, implementando, también, las relaciones interpersonales. Análisis actuales corroboran nuestra hipótesis sobre la deficiencia de habilidades socioemocionales en el profesorado, que se aminora después de la participación en talleres específicos (Colunga y García, 2016). En esta misma línea, se sitúan las prácticas llevadas a cabo por Pérez-Escoda et al. (2018), que comprueban, de manera clara, la eficacia del posgrado en educación emocional y bienestar; asimismo, concluyen que es posible desarrollar las competencias socioemocionales en educación superior, aunque señalando alguna carencia en el modo más efectivo de lograrlo. ...
Article
Full-text available
La educación secundaria avanza en un mundo complejo y cambiante, donde las emociones del alumnado y profesorado cada vez juegan un papel más relevante. En España, el Máster Oficial de Formación del Profesorado, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, habilitante para la docencia, creado tras la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el 2006, no incluye contenido específico sobre la labor docente, las competencias socioemocionales o las herramientas tecnopedagógicas actuales, en un entorno de aprendizaje que implica que el estudiantado adopte un papel más activo y que la docencia actúe como guía o facilitadora de ese proceso. Este estudio recoge la opinión de 220 docentes de secundaria, en activo, sobre su formación específica en dichas habilidades y la necesidad de incluirlas en la oferta regular del máster, lo que corrobora la ausencia de esa instrucción y la necesidad de incluirla. Estos datos respaldan el uso efectivo de metodologías activas en el aula, así como de las teorías que indican lo urgente de incorporar la competencia socioemocional en la preparación docente; de igual modo, ofrecen la perspectiva del profesorado y algunas ideas sobre por qué esa competencia es esencial con alumnado de secundaria, para su futuro desarrollo personal y laboral.
... Es por lo mismo que resulta conveniente implementar procesos educativos continuos, sistemáticos y graduales de educación emocional (Bisquerra & Pérez-Escoda, 2012) que propendan al desarrollo de competencias emocionales, durante la niñez y la adolescencia (Berger et al., 2014;Buitrón & Navarrete, 2018;Torres, 2018), así como también durante la juventud y la adultez (Bulás et al., 2020;Cassullo & García, 2015;Colunga & García, 2016;Vostanis et al., 2013;Mórtigo & Rincón, 2018), puesto que este es un aprendizaje para la vida (Bisquerra & Pérez-Escoda, 2012). ...
Article
Full-text available
En el contexto de la formación del profesorado, el desarrollo de competencias emocionales resultan importantes, sobre todo por el aumento de problemáticas asociadas a la convivencia escolar y a la salud mental de la población en general. El objetivo del estudio ha sido describir niveles de logro de competencias emocionales en estudiantes de formación inicial docente de Chile, Colombia y Argentina. El estudio se enmarca en un diseño metodológico cuantitativo de corte descriptivo. Los participantes son 626 estudiantes de tres universidades, una chilena (n = 241), una argentina (n = 201) y una colombiana (n = 184), con edades comprendidas entre 18 y 60 años (M = 21.3, DE = 4.6), 498 mujeres y 128 hombres (79.7 % y 20.30 %). El instrumento ha sido el Inventario de Competencias Emocionales para Adultos ICEA, que mide el nivel de logro de cinco competencias (conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar). Los resultados muestran puntuaciones de moderadas a óptimas en todos los grupos de estudiantes, así como diferencias estadísticamente significativas en conciencia emocional a favor de la muestra argentina, en competencia social a favor del estudiantado chileno y en competencias para la vida y el bienestar, a favor de las muestras colombiana y argentina. A partir de estos resultados, es posible indicar que existe un buen punto de partida para el desarrollo de competencias emocionales en los tres grupos evaluados y claridad acerca de las dimensiones más fortalecidas sobre las cuales sustentar un proceso de educación emocional.
Article
Full-text available
El manejo del conocimiento se ha vuelto un tema de interés prioritario en el ámbito educativo, especialmente al considerar su aplicación en contextos sociales y humanos; a partir de allí, este estudio tiene como objetivo analizar la influencia de los factores emocionales y el rendimiento académico de los estudiantes de la Unidad Educativa "16 de Julio localizada en el centro parroquial El Carmen de Pijilí, Azuay, Ecuador. La metodología empleada fue no experimental, con enfoque cuantitativo; se diseñó y aplicó una encuesta estructurada utilizando preguntas cerradas para obtener datos que pongan en evidencia la relación entre la parte emocional y el rendimiento escolar. Los resultados revelaron una relación significativa entre las variables, y se observó que el bienestar emocional y la autoestima influyen positivamente en el desempeño escolar, mientras que la falta de motivación y el estrés se asociaron con un rendimiento más bajo. Se concluye que abordar los aspectos emocionales de los estudiantes es importante para mejorar su actuación académica, y se sugiere implementar estrategias didácticas que integren equilibradamente lo afectivo y cognitivo para promover un aprendizaje efectivo en el marco de la aplicación de programas de apoyo emocional que apunten al alcance del crecimiento integral del educando.
Article
Full-text available
Objetivo: El artículo tiene como objetivo ofrecer la descripción de la estructura conceptual de la competencia comunicación interpersonal, como parte de los requerimientos profesionales que debe exhibir el maestro de Enseñanza Primaria. Métodos: Fueron empleados métodos del nivel teórico como el analítico-sintético, el inductivo-deductivo y la sistematización del contenido de fuentes teóricas. Del nivel empírico se utilizó el análisis documental. Resultado: Se develó la estructura de la competencia objeto de análisis, dentro del conjunto de competencias socioemocionales requeridas para el ejercicio profesional del maestro primario como vía para favorecer su formación inicial. Conclusión: La investigación reveló los componentes estructurales de la competencia comunicación interpersonal, dentro del conjunto de competencias a desarrollar por el docente en formación de la Enseñanza Primaria, con vista a lograr un desempeño profesional a la altura de las exigencias de la sociedad y la educación contemporánea. La descripción de la competencia permite clarificar el camino de la formación y la evaluación de dicha competencia.
Chapter
Full-text available
El objetivo del presente es plantear a la socioformación como un enfoque educativo que trasciende la formación centrada en la adquisición de conocimientos para promover una formación integral con base en la colaboración, la transversalidad, la gestión de conocimiento, el proyecto ético de vida y la vinculación con las comunidades. Se realizó una investigación documental sobre el enfoque socioformativo como una propuesta de innovación de la práctica pedagógica. Los resultados dan cuenta de su surgimiento reciente en el que han sido documentadas pocas experiencias, que van incrementándose en los últimos años. Las propuestas generadas recuperan el trabajo colaborativo a partir de proyectos formativos en ámbitos áulicos, de gestión y curricular. Se parte de problemas de la realidad del entorno, el trabajo colaborativo de diversos actores educativos y sociales. Las conclusiones refieren la importancia de promover la innovación en la práctica pedagógica trascendiendo el monismo metodológico y la visión reduccionista del conocimiento para implementar prácticas innovadoras en distintos niveles de acción, de forma deliberada y sistemática para lograr resultados duraderos, indudablemente, para promover un desarrollo integral en la vida de las personas. Es necesario replantear los modelos educativos que no promueven una transformación de la sociedad. Palabras clave: enfoques educativos, innovaciones educativas, pedagogía, proyectos educativos
Article
Full-text available
Introducción: la salud cubana muestra indicadores comparables con los de países desarrollados, se destaca la formación integral de tecnólogos, que respondan a las necesidades de la sociedad. Continuar y elevar estos presupuestos de calidad es actualmente un reto para la universidad médica, que se enfrenta a un educando que adolece de herramientas personales y psicológicas para gestionar su tránsito favorable por la institución.Objetivo: reflexionar sobre la necesidad de la formación afectiva motivacional y el crecimiento personal de tecnólogos de la salud, mediada por el papel de los tutoresMetodología: se emplearon métodos del nivel teórico: el analítico –sintético y el histórico- lógico; que permitieron el acercamiento a los fundamentos teóricos que sustentan el proceso de la formación afectiva motivacional en el contexto educativo en aras del crecimiento personal de los estudiantes y la compresión del papel del tutor en el proceso formativo Resultados: se reconoce en la formación integral la articulación necesaria entre lo afectivo motivacional y el crecimiento personal, los docentes tutores deben asumirlo, como un proceso, planificado, dinámico y multifactorial, de forma tal que su práctica sea efectiva y logre la transformación personal y profesional de los educandos desde lo intra y extracurricular.Conclusiones: el docente deberá planificar, orientar y conducir la formación afectiva motivacional, como componente en la formación integral de los tecnólogos de la salud en aras de su crecimiento personal, siempre con asiento en las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes teniendo en cuenta el contexto en el cual se desarrolla.
Article
Full-text available
Frente a los desafíos que impone el perfeccionamiento de la educación en el contexto universitario, se debe tener claridad de las transformaciones que se suceden en los escenarios científico, tecnológico, político, económico y social para dar solución a las demandadas sociales. Visto así, se necesita formar estudiantes que, de simple receptor de los conocimientos obtenidos en clases, se convierta en constructor de sus propios aprendizajes y el docente en un facilitador del proceso de enseñanza – aprendizaje, promoviendo la reflexión e indagación por parte del aprendiz. El presente artículo se analiza críticamente los retos de la educación universitaria atendiendo a las nuevas tendencias educativas, programas educativos y la vinculación de los estudiantes con el desarrollo de su profesión
Article
Introduction: the preparation of managers of baseball teams through the training of skills implies a paradigm shift compared to traditional education to face the challenges of the various contexts with the necessary knowledge. Objective: To design indicators for the study of socioemotional competencies in managers of baseball teams in the under 15 and youth categories of the "Cerro Pelado" Sports Initiation School in Camagüey. Materials and methods: the research was carried out in the 2018-2019 school year. The diagnosis was applied to ten directors of the baseball teams of the sub 15 and youth categories of the "Cerro Pelado" Sports Initiation School, selected for an intentional demonstration when detecting insufficiencies in group cohesion and sense of belonging, which that disrupted the correct harmony and interpersonal relationships, of coaches, managers and athletes. Results: the factual study shows that social and emotional factors are unquestionably present in the sports scenario, so it is necessary that post-graduation training be taken into consideration and commitment is assumed in the development of this type of socio-economic competences. affective, with the commitment to train professionally competent managers. Conclusions: through the indicators designed and the subsequent diagnosis made, it shows that there are theoretical-methodological deficiencies in relation to the formation of socio-emotional competencies in baseball team managers.
Article
Full-text available
El concepto de competencia está en revisión debido a su complejidad. Hay diversas categorías de competencias: técnicas, profesionales, participativas, personales, básicas, clave, genéricas, transferibles, emocionales, socio-emocionales, etc. En este trabajo se toman en consideración las competencias emocionales, entendidas como un subconjunto de las competencias personales. Se exponen los trabajos en torno a estas competencias y se aporta una conceptualización y una sistemática estructurada en cinco grandes bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, habilidades de vida y bienestar. Se hace referencia a las aplicaciones de las competencias emocionales en la empresa, la salud y la educación. De cara a la clarificación de conceptos, se establece la distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional.
Article
Full-text available
The subjective well-being of teachers as part of individual emotions is a topic that acquires an important role in education studies, and it can have positive implications in order to get success in the professional challenges. Therefore, in this paper the main objective is to provide a comprehensive review of the most representative research in subjective well-being, pedagogical well-being, and emotions in schools, not only in national but also in international context. For that we want to point out current trends and analyze constructs that are emerging. In addition, we present some measurement scales that have been relevant when we study the subjective well-being of teachers and the contribution in this field. Finally, we identify some factors that can influence in the well-being of teachers and students in school when the information and communication technologies are present.
Article
Full-text available
This article provides a proposal for curriculum development about emotional competence in the Early Childhood Education and Primary Education within the educational system of Castilla‐La Mancha. Firstly, a conceptual and normative analysis on the emotional competence is showed and, secondly, a proposal of dimensional and criterial by levels of difficulty in its acquisition is developed. This is justified by the importance of emotional development in education, as well as the prescriptive nature of this competence, because in the Decrees of Curriculum in Castilla‐La Mancha, the eight competences proposed by the European Union and endorsed by the LOE, it joins a ninth: the emotional. Its novelty lies in being a body of knowledge that all students must be developed to complete the educational stage.
Article
Full-text available
El crecimiento de los posgrados argentinos comienza a verse oscurecido por la baja tasa de completamiento de las tesis. Este hecho preocupa también a las instituciones de los países centrales, pero es especialmente alarmante en nuestro entorno. ¿Qué lleva a la mayoría de estudiantes de posgrado a terminar los seminarios pero a postergar, a veces indefinidamente, la elaboración de las tesis? En este trabajo analizo las experiencias vividas dentro de las ciencias sociales por 23 posgraduados que han obtenido su título de Magister y por 18 maestrandos que tienen sus tesis en curso, a partir de las respuestas, repreguntas y nuevas respuestas a un cuestionario enviado a través de correo electrónico a colegas e instituciones. Los maestrandos hacen habitualmente sus tesis a tiempo parcial y por fuera de un equipo de investigación, comenzando después de cursar los seminarios, y con directores que se comprometen en su ayuda de forma desigual. Esto lleva a una labor discontinua y con escasos referentes, difícil de sostener porque, además, no es tradición producir publicaciones intermedias, que puedan devolver el sentimiento de logro y orientar hacia el producto final. Al no recibir suficiente guía y apoyo, se generan sentimientos de incertidumbre sobre si se va a poder finalizar, lo cual debilita el empeño. A partir de los obstáculos detectados, sugiero una serie de cambios organizacionales, a fin de que los posgrados puedan acoger y no expulsar a los tesistas, para ayudarlos, desde el comienzo y en forma continuada, a adentrarse en la cultura de la investigación que hacer toda tesis requiere. Artículo editado en revista impresa. Véase otras publicaciones de la autora sobre posgrado: https://sites.google.com/site/giceolem2010/publicaciones/posgrado Info adicional: https://www.aacademica.org/paula.carlino/
Educar las emociones: un reto para el profesorado del siglo XXI. Rev Práctica Docente
  • R M Frías
  • S García
Frías RM, García S. Educar las emociones: un reto para el profesorado del siglo XXI. Rev Práctica Docente. 2007;8:451-458.
El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. Rev Fuentes
  • J De Pablos
  • González Pérez
De Pablos J, González Pérez A. El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. Rev Fuentes. 2012;12: 69-92.