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Abstract

This article is about the problems raised by the recently approved policy in primary education about teacher training in school groups. The point is that promoting this new policy involved a partial change of the learning paradigm, from an individual paradigm to another based on collective and social or situated learning. The discussion refers to the revision of the theoretical foundations of situated learning, to the concept of practice communities and tangentially to invisible colleges. The author argues that the biased understanding of the school reality and a deceitful theoretical interpretation of situated learning is able to affect the implementation of the new training policy. As a conclusion, the author asserts that it would be appropriate to acknowledge in the official discourse that the seed of collegiality is present in every school community and that this should be taken into account in order to strengthen collegiality in every school group.
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En este artículo se discute la problemática que suscita la reciente política en educación básica, sobre formación
docente en colectivos escolares. Se plantea que al promover esta nueva política se ha comprendido
parcialmente el cambio de paradigmas del aprendizaje, de una versión individualista a la versión social o
situada. La discusión remite a la revisión de los fundamentos de la teoría del aprendizaje situado, al concepto
de comunidades de práctica y, tangencialmente, al de colegios invisibles. Se argumenta que la comprensión
parcial de la realidad escolar y una interpretación teórica falaz del aprendizaje situado pueden afectar la
implementación de la nueva política de formación. Se concluye que sería acertado reconocer, en el discurso
oficial, que el germen de la colegialidad existe en toda comunidad escolar y que éste habrá de ser considerado
para fortalecer la colegialidad en cada colectivo escolar.
This article is about the problems raised by the recently approved policy in primary education about
teacher training in school groups. The point is that promoting this new policy involved a partial change of the
learning paradigm, from an individual paradigm to another based on collective and social or situated learning.
The discussion refers to the revision of the theoretical foundations of situated learning, to the concept of practice
communities and tangentially to invisible colleges. The author argues that the biased understanding of the school
reality and a deceitful theoretical interpretation of situated learning is able to affect the implementation of the new
training policy. As a conclusion, the author asserts that it would be appropriate to acknowledge in the official
discourse that the seed of collegiality is present in every school community and that this should be taken
into account in order to strengthen collegiality in every school group.
Colegialidad/ Comunidades de práctica/ Colectivos escolares/ Formación en colectivo/ Formación
docente
Collegiality / Practice communities / School groups / Group training / Teacher training
La colegialidad invisible
en la educación básica
MARÍA ALEJANDRA SÁNCHEZ VÁZQUEZ*, ANTONIETA KIYOKO
NISHIKAWA ACEVES**, GRACIELA CORDERO ARROYO***
Y NORMA BOCANEGRA GASTÉLUM****
Recibido 9 de octubre de 2007
Aprobado 7 de abril de 2008
* Doctora en Antropología Social por
la Universidad de Manchester, Rei-
no Unido; investigadora del Insti-
tuto de Investigación y Desarrollo
Educativo de la Universidad Autó-
noma de Baja California (IIDE-
UABC). Su línea de investigación ha
sido la relación entre ciencia, edu-
cación y sociedad, y el estudio del
conocimiento en sociedad. Correo
electrónico: sanchez_vazquez@uabc.
mx,memareas@yahoo. com
** Maestra en Edición: Procesos Edi-
toriales y Edición Digital, por la
Universitat Oberta de Catalunya. Es
técnico académico en el IIDE-UABC y
editora de la Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE). Co-
rreo electrónico: kiyoko@uabc.mx
*** Maestra en Educación por Harvard
University y doctora en Filosofía y
Ciencias de la Educación por la
Universidad de Barcelona. Investi-
gadora y directora actual del IIDE-
UABC. Miembro del Sistema Nacio-
nal de Investigadores desde 1999.
Correo electrónico: gcordero@uabc.mx
****Candidata a doctora por la Uni-
versidad Iberoamericana, Tijuana,
maestra en Educación, en el campo
de Formación Docente. Ha trabaja-
do en la Universidad Pedagógica
Nacional, principalmente en las
áreas de interculturalidad y gestión
escolar. Correo electrónico: norma-
boga@gmail.com
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1. Efectivamente, un
concepto que resuena en
estas páginas es el de los
colegios invisibles (invisible
colleges). Este concepto se
ha utilizado para nombrar a
todas aquellas acciones e
interacciones informales
que fueron dando cuerpo y
forma a las disciplinas
científicas como las
conocemos hoy (Crane,
1972). De intercambios
epistolares o en reuniones
de nobles interesados se fue
pasando paulatinamente a
congregaciones
institucionalizadas y de ahí
a facultades e institutos en
universidades europeas.
Hoy el término se usa
también para describir a
toda congregación o red de
relaciones mediante las
cuales circulan,
informalmente,
conocimientos técnicos.
La colegialidad invisible... Sánchez, Nishikawa, Cordero y Bocanegra (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 55-71
La educación se asienta en paradojas y las ficciones son construcciones
para avanzar sobre ellas y a partir de ellas.
Souto, 2000: 307
En la última década se ha diseminado la política de fomentar la
organización de los docentes de educación básica en colectivos
escolares. Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha
impulsado un cambio significativo en la práctica docente para
complementar la formación individual con la formación y prác-
tica colegiada (SEP, 2005; 2006). En el presente artículo aborda-
mos la problemática que suscita esta reciente propuesta de
formación. Nuestro objetivo es explicar que la política educativa
de formación y práctica colegiada se erige sobre una percepción
ficticia de la realidad escolar y sobre una interpretación parcial
de la teoría del aprendizaje situado o situacional. Evidencia de
lo anterior es la invisibilidad aparente de la colegialidad en
la educación básica —una colegialidad de existencia previa a la
publicación de la nueva agenda política, aunque germinal.1
A continuación revisamos algunos fundamentos teóricos del
aprendizaje situado sobre los que se erige esta política de forma-
ción docente. En paralelo sugerimos analizar los recovecos del
sistema educativo nacional que no han sido suficientemente
investigados, así como tiempos y espacios en los que la colegiali-
dad siempre ha estado presente. Finalmente recabamos la opi-
nión de diversos autores sobre lo que se ha de fomentar en la
formación colectiva docente. Concluimos que más allá de cam-
bios superficiales, esta política hace necesaria tanto una reflexión
sobre la concepción de aprendizaje en que se asienta la política
de la formación en colectivo, como una transformación profun-
da que afectaría al sistema educativo en su totalidad. Esto últi-
mo se debe a que es ineludible fomentar el diálogo, la reflexión
en torno a la interdependencia de los actores, además de permi-
tir y promover la generación de posturas reflexivas y críticas
entre los docentes hacia su desempeño y su inmersión en estruc-
turas institucionales de poder, jerarquía y control.
SOBRE EL AISLAMIENTO DEL PROFESOR
Lortie (1975) describió que cada salón de clases es un pequeño
universo parcialmente aislado del entorno escolar y social.
Explicó que el trabajo docente ha sido tradicionalmente vivido
como una práctica individual que se da en el aislamiento físico,
social e intelectual. También reunió la evidencia para demostrar
que todo maestro ha vivido al menos doce años en un periodo
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de aprendiz y observador, al haber estado expuesto a la forma-
ción escolar primaria y secundaria. Concluyó que la educación
de los maestros de entonces poco efecto tenía sobre sus creencias
y prácticas, en comparación con el impacto de los años de expo-
sición como estudiantes de educación básica (Lortie, en Sim,
2006: 79). Esta problemática no es ajena a nuestro sistema edu-
cativo actual. Hoy en día se conoce que el docente llega al aula
con creencias y prácticas firmemente arraigadas, y que a lo largo
de su vida profesional se desempeñará, en gran parte, en condi-
ciones de aislamiento. Los maestros por lo general enseñan de la
misma forma en que fueron enseñados (Comeaux y Gómez en
Sim, 2006: 79).
Existen las condiciones para que ese aislamiento se refuerce
en la escuela por la forma en que los tiempos y los espacios están
diseñados en la estructura escolar. El aislamiento está determi-
nado en gran medida por la misma arquitectura del aula
(Moreno Olivos, 2006) y de la escuela (Souto, 2000). Ya Michel
Foucault (1997) sugirió el término microfísica del poder para
nombrar aquellas estrategias implícitas en la arquitectura y la
organización del tiempo y del uso de los espacios dentro de cár-
celes, hospitales y escuelas, estrategias con las que históricamen-
te se ha ejercido el control eficiente sobre las poblaciones ahí
reunidas. Sin embargo este control ha sido ejercido, fundamen-
talmente, sobre los estudiantes, y en muchas escuelas se han cre-
ado espacios donde es posible trabajar e interactuar con los
demás maestros y directivos.
Es sabido que el aislamiento del docente ha sido enfatizado,
sobre todo, por los sistemas económicos y educativos. Desde la
administración de los gobiernos neoliberales se han impulsado
visiones del individuo como el único responsable de sus condi-
ciones de existencia. Se ha fomentado la idea de la superación
personal, la autoayuda, el aprendizaje autodirigido, la responsa-
bilidad e iniciativa individual, y la competitividad en aras de la
mejora de los niveles de vida de los individuos (Jiménez
Lozano, 2003). Es decir, se ha tratado al individuo como la uni-
dad social más significativa (Boreham, 2004: 6). A pesar de este
énfasis en el individualismo, recientemente parece que las polí-
ticas educativas comienzan a reconocer algo que los individuos
sabemos bien: el individualismo no priva en nuestras relaciones
sociales y en diversas oportunidades trabajamos enfatizando el
colectivismo.
Al proponer que se ceda paso al trabajo docente como ejerci-
cio colectivo, las políticas educativas asumen que el profesorado
de educación básica ha trabajado únicamente desde el aislamien-
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to, y que los individuos han sido los responsables de sus compe-
tencias profesionales, tanto de formación profesional como de
práctica docente. En el discurso de las políticas se desconoce
—o no se manifiesta conocer— que realmente las competencias
colectivas siempre han estado imbricadas con la actividad en los
lugares de trabajo de los maestros. Sostenemos entonces que la
política educativa que fomenta la colectividad parte de una ima-
gen ficticia del desempeño laboral del docente, y tiende a instau-
rar una organización ideal ignorando que las bases para la
profesionalización de esa organización colectiva están dadas. Tal
reconocimiento bien podría aprovecharse en favor de la promo-
ción de la nueva estrategia de formación docente.
El paradigma de la colectividad ha sido diseminado en una
política educativa que desconoce muchas de las implicaciones
del marco de referencia sobre el que se asienta. Consideramos
que el problema de interpretación es de origen teórico. Ha habi-
do un cambio de paradigmas en la comprensión del aprendizaje
que ha impactado a las políticas educativas. A pesar de este pro-
blema de interpretación de la teoría, los individuos que confor-
man el sistema escolar se han esforzado por llevar a la práctica
algunas de las nuevas solicitudes de organización y formación
docente. Ante los problemas que esta política ha suscitado, se
hace necesario reflexionar, de manera que se reitere que un para-
digma teórico es una reconstrucción parcial de la realidad, y
puede ser también un marco de referencia para observar la reali-
dad y sugerir mejoras cuando se trata de organizar en dirección
a un cambio constructivo para la sociedad. Creemos que la
nueva política desconoce el componente social del nuevo para-
digma de aprendizaje que maneja y por ello no ha logrado gene-
rar la sinergia necesaria para lograr el cambio educativo que
propone. Sin embargo, parafraseando a Souto (2000), las ficcio-
nes que se elaboran en función de las realidades educativas son
sin duda puntos de partida para el estudio y la transformación
de la realidad escolar.
EL PROBLEMA TEÓRICO DE LAS COMUNIDADES
DE PRÁCTICA
Entre investigadores y planeadores de la política educativa se
habla de “transformar a la organización [la escuela] en una
comunidad de aprendizaje” (Gairín, 2003: 47). También se
habla de la construcción de “verdaderas” comunidades de
aprendizaje dentro del ambiente educativo (Moreno, 2006:
129). Algunos autores hablan de crear comunidades de apren-
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dizaje dentro de comunidades de práctica (Sim, 2006). Quienes
hablan de la construcción de comunidades de aprendizaje no
siempre reconocen las implicaciones de pensar en el aprendizaje
como algo eminentemente social. Éste no es sólo un problema
de interpretación, también es un problema que demuestra la
importancia de los paradigmas teóricos y su evolución para el
diseño de políticas educativas. En este sentido, precisar el uso
correcto del término comunidades de práctica es importante
porque se usa para imaginar la comunidad ideal en que se quie-
re transformar a cada escuela del país, sin considerar con pro-
fundidad lo que el concepto implica. Antes de explorar la
transformación propuesta por la SEP, ahondaremos en la defini-
ción del concepto de comunidades de práctica y las implicacio-
nes de su uso.
La premisa central del término es que el aprendizaje es un
fenómeno social y no es únicamente el producto de la enseñan-
za o la transferencia; tampoco es propiedad de los individuos ni
un fenómeno que se produce aislado y sólo en la mente de las
personas. El aprendizaje y el conocimiento en general dependen
de la participación individual en comunidades. La participación
es la base de la generación de conocimiento y del aprendizaje.
La teoría generada alrededor de este concepto nos indica además
que las comunidades de práctica siempre han sido parte de nues-
tra vida diaria (Wenger, 2001a: 24).
Sobre las comunidades de práctica
y comunidades de aprendizaje
Cuando decidimos enfrentar el problema del presente artículo
considerábamos que se trataba únicamente de la interpretación
falaz de un concepto teórico. Conforme nos adentramos en la
revisión de la literatura comprendimos que en realidad estába-
mos ante un ejemplo de la importancia de la construcción de
políticas educativas en tiempos en que los paradigmas teóricos
se reacomodan y alguno cobra mayor fuerza e influye en la toma
de decisiones. El movimiento teórico al que nos referimos puede
simplificarse como el tránsito entre una visión del aprendizaje
como un fenómeno propio de la mente de los individuos, al
aprendizaje como una construcción por la participación de todo
individuo en la sociedad. Es decir, se trata del tránsito teórico
entre una visión eminentemente psicológica a una visión tam-
bién sociológica del conocimiento.
El antecedente más relevante a la posición teórica del apren-
dizaje con enfoque social es el desarrollo teórico de Lev S.
Vygotsky (1978). Wenger (2001a) indica, sin embargo, que la
diferencia entre el enfoque pedagógico de Vygotsky y la teoría
de las comunidades de práctica radica en que el primero veía la
actividad del aprendizaje como una “entidad históricamente
constituida” hacia la que había que construir puentes —la zona
de desarrollo próximo— para acercar el nivel de desarrollo de la
persona al de la actividad históricamente constituida. Los estu-
diantes reciben una ayuda para lograr un aprendizaje determina-
do que no podrían conseguir por sí mismos. Por otra parte, el
énfasis en lo colectivo de Vygotsky suponía la tendencia hacia
una mejor sociedad (Glassman, 2001), mientras que en la teoría
del aprendizaje situado, el aprendizaje se da en forma natural,
no predeterminado, en comunidades sociales. Valga el momento
para aclarar que el énfasis en lo colectivo no elimina la impor-
tancia y realidad de la versión de aprendizaje individual, y que
el tránsito de paradigmas entre la visión individual y la social del
aprendizaje comenzó a ocurrir al menos tres décadas atrás en
México.
El surgimiento de la política de organización colectiva para la
formación docente tiene eco en los estudios de la antropología
del conocimiento. La antropóloga social Jean Lave, junto con
Etienne Wenger (1991), sugirieron el concepto de aprendizaje
situacional (situated learning) para insistir en la imbricación
natural de todo aprendizaje en contextos sociales. Acuñaron el
término comunidades de práctica para referirse al entorno social
y al cúmulo de relaciones en que se sitúa cualquier persona que
se desempeña como trabajador o aprendiz de algún oficio. Todo
individuo comienza a participar como aprendiz en comunidades
establecidas y paulatinamente se va reforzando su pertenencia a
esa comunidad de práctica. Llamaron a este proceso partici-
pación periférica legítima (legitimate peripheral participation),
debido a que el individuo va legitimando su participación en la
comunidad de práctica conforme va manejando mejor los sa-
beres, reglas, límites y comportamientos de esa comunidad.
Wenger resume esta teoría al decir que el proceso humano de
conocer es fundamentalmente un acto social (Wenger, s.f.).
En 2005 durante un congreso sobre Antropología y conoci-
miento científico en Manchester, Reino Unido, una de las auto-
ras del presente artículo escuchó a la autora Jean Lave hablar
sobre la falaz interpretación que se ha dado al concepto de
comunidades de práctica.2La idea —ahora común entre espe-
cialistas en el desarrollo profesional de recursos humanos y el
manejo de las organizaciones— de que las comunidades de prác-
tica se han de generar para mejorar la productividad o para
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2. Anthropology and
science. 5th Decennial
Conference of the
Association of Social
Anthropologists of the UK
and Commonwealth,
University of Manchester,
del 14 al 18 de julio de
2003.
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3. La diferencia clave entre
una comunidad de práctica
y una comunidad de
aprendizaje es que las
primeras existen y nunca
han necesitado de ningún
reconocimiento oficial para
existir y generar
conocimiento y
aprendizaje. Las segundas,
las comunidades de
aprendizaje, se forman con
una intención pedagógica
concreta, pero difícilmente
podrían abrevar de la
generación de
conocimiento y aprendizaje
naturalmente social que
caracteriza a las
comunidades de práctica.
Es decir, difícilmente una
comunidad de aprendizaje
podrá imitar efectivamente
a una comunidad de
práctica. Sin embargo, es
posible que una comunidad
de aprendizaje que llega a
perdurar se convierta “por
mérito propio” en una
comunidad de práctica, en
la que sus miembros han
encontrado una forma de
participar gracias a sus
intereses comunes y al
conocimiento que generan
o comparten en conjunto.
Esta posibilidad ha sido
registrada etnográficamente.
Rayas Prince ha descrito los
logros de un grupo de
profesores que se organizó
como colectivo al cursar su
licenciatura en educación
en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN).
Estos profesores lograron,
por ejemplo, a partir de la
reflexión grupal, el cambio
en las representaciones
anquilosadas del ser
docente y consiguieron
cierta visibilidad social
favorable. Los docentes
participantes en la
investigación resaltaron que
al formar parte de un grupo
de aprendizaje vieron
renovar su confianza en sus
incrementar el aprendizaje es una pretensión teóricamente ina-
decuada. Lave y Wenger (1991) explicaron con la lente de la
antropología que todo aprendizaje sucede en comunidades en las
que circulan conocimientos necesarios para los individuos que
las forman. De manera que éstas existen, por lo que no necesi-
tan ser creadas. Todo aprendizaje cobra sentido práctico en
comunidad, y todo individuo que intenta aprender algo —cual-
quier cosa, desde bailar hasta terminar una carrera profesional o
saber comportarse en un acto religioso— es un participante en
comunidades de individuos que comparten cierto conocimien-
to. Crear una comunidad de práctica es falaz porque éstas exis-
ten como condición para la existencia de todo conocimiento.
Uno de los objetivos de este artículo es insistir en que los
docentes siempre han participado en comunidades de práctica;
que el conocimiento de su profesión, mismo que ha consolida-
do su vocación, existe sólo gracias a esas comunidades tanto
intraescolares, como extra y trans-escolares. Este argumento se
basa además en otra idea central de la teoría de la actividad situa-
da: En caso de que se acepte la interpretación del aprendizaje
como “la construcción de nuevas versiones de la experiencia
pasada en la actividad conjunta de varias personas”, entonces
necesariamente se ha de reconocer que la frontera entre aprendi-
zaje y enseñanza es diluida (Lave, en Naranjo y Candela, 2006:
823). Es decir, el maestro no sólo ha sido el actor principal de la
enseñanza en cada escuela, sino que también ha sido actor fun-
damental del proceso de aprendizaje. Cada alumno también
enseña, lo mismo que los demás actores escolares, y cada maes-
tro ha estado siempre al centro del proceso, como un aprendiz
no reconocido. El conocimiento es, sobre todo, una adquisición
pragmática, socialmente hablando. Es limitado pensar que la
formación del profesorado llegó a su clímax durante su educa-
ción normalista.
De esta manera, la sutil diferencia que aquí se pretende acla-
rar es que más que crear comunidades de práctica, lo factible es
que las políticas educativas induzcan nuevos conocimientos en
las comunidades escolares, además de que fomenten y apoyen la
consolidación de comunidades de aprendizaje. Insistir en esto
último implica, desde nuestro punto de vista, reconocer la exis-
tencia e importancia de las comunidades de práctica a las que los
docentes pertenecen. Para lograrlo es necesario conocerlas, anali-
zar su formación y la transmisión no formal del conocimiento
en las comunidades de práctica existentes.3
El tránsito hacia una interpretación más precisa de la teoría
del aprendizaje situado implicaría: a) reconocer que el germen
actividades y desempeño
escolar, además de que en
general el grupo determinó
la construcción de su
formación como propia
(Rayas Prince, 2007: 7-8).
de la colegialidad existe en las comunidades de práctica de cada
escuela, y b) reconocer que las políticas educativas suelen propo-
nerse en función de teorías parcialmente comprendidas. Ambas
sugerencias son realidades que se han descrito en la literatura
sobre la educación y a continuación ahondamos en ambas pro-
puestas.
SOBRE EL PROBLEMA DE LAS COMUNIDADES
“AUTÉNTICAS” Y LAS FICCIONES POLÍTICAS
Existe un ejemplo en la literatura que es útil para describir la
importancia del germen de la colegialidad. En un artículo sobre
trabajo colegiado en una universidad mexicana se sugiere que no
existe la colaboración o la colegialidad “auténtica” ni “verdade-
ra”, sino que solamente se trata de reconocer que existen dife-
rentes formas de colaboración y de colegialidad (Moreno, 2006:
128). Hasta ese momento el planteamiento nos parece válido y
muy útil; sin embargo, conforme el artículo avanza se explica
que los profesores en el caso de estudio colaboraban de manera
“simulada o artificialmente como una exigencia de la coordina-
ción de la carrera” (Moreno, 2006: 128). Por otra parte, se expli-
ca que todas aquellas interacciones entre docentes, en un plano
considerado personal, fueron separadas, analíticamente hablan-
do, por ser interpretadas a priori como intercambios privados.
Desde el punto de vista del autor, estas interacciones no eran
representativas de la colegialidad en la institución.
Tras afirmar primero que existen diferentes formas de colabo-
ración, surge una contradicción al decir que la colaboración sólo
es auténtica cuando ésta emerge como necesidad del profesora-
do y cuando no es impuesta por entes ajenos a los mismos pro-
fesores. Con estas aseveraciones se limita teóricamente la
definición de la colegialidad, y emerge la noción contradictoria
de que sólo puede ser denominado como colegialidad todo even-
to de trabajo conjunto que sucede en tiempos y espacios oficia-
lizados para ello, y sólo si se tratan necesidades propias de la
planta docente. Este planteamiento ha de ser interrogado por-
que es probable que todas aquellas interacciones informales entre
maestros, y más formales entre fracciones, sean en las que, his-
tóricamente, se han dado las condiciones para la colegialidad. Es
en esos momentos cuando los individuos afirman sus posiciones
políticas —organización escolar con sindicatos, mecanismos de
defensa, consulta, compromiso mutuo, protección de su tiempo
y su libre cátedra— e intercambian con aquellos de su confianza
planteamientos sobre el día a día, dudas o preguntas sobre su
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4. Esta afirmación se
sostiene en la situación
opuesta. Es decir, también
es falaz insistir en que una
comunidad oficializada no
constituye una comunidad
de práctica. En cualquier
caso, tanto en una
comunidad informal entre
pares como en una
comunidad oficial que
perdura se consolidan
comunidades de práctica en
las que los participantes
generan y comparten cierto
conocimiento.
La colegialidad invisible... Sánchez, Nishikawa, Cordero y Bocanegra (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 55-71
desempeño profesional o su ética, etc. En síntesis, es problemá-
tico, analíticamente hablando, establecer como auténtica una
visión de la colegialidad que sucumbe a la ficción de las formas,
en lugar de penetrar y comprender la realidad que subyace a la
formalidad y que no requiere ser validada por ésta.4
Ignorar la real existencia y trascendencia de intercambios de
conocimiento entre sujetos afines, relegar estas interacciones al
ámbito de lo personal y no de lo colectivo —o de lo oficial y no
de lo subjetivamente necesario— tiene como consecuencia la fic-
ción. Tal vez sea el origen de lo que Street llama “la queja peren-
ne de la ausencia de voces docentes en la formulación de la
política educativa” (2003: 599). Afirmamos esto en función de
que para algunos teóricos de la identidad de los individuos la
construcción de la identidad se genera a partir de la interacción
con muchos “otros”. Y debido a que la identidad no es la suma
de todas esas interacciones, sino algo mucho más complejo, es
casi imposible negar que las identidades que se sostienen entre
los docentes de nuestras escuelas son el resultado de sus interac-
ciones a lo largo de sus vidas como educandos, educadores y
otros puestos directivos o de servicio. Como explica Boreham
(2004), citando a Mead: la mente y el ser son constructos que
surgen de los procesos sociales de comunicación. También en
Boreham, para Berger y Luckman las capacidades individuales
son transferidas hacia los individuos desde un universo simbóli-
co construido por el consenso colectivo logrado entre un sinnú-
mero de “otros”. Resumiendo la postura de estos autores: las
dinámicas del grupo son consideradas como “ontológicamente
previas a las acciones de los miembros individuales” (Boreham,
2004: 8, 10; traducción libre del autor).
En un segundo ejemplo etnográfico en el estado de Coahuila,
Jiménez Lozano (2003) analiza las formas en que los docentes
de cuatro escuelas primarias públicas en Torreón enfrentaron la
profesionalización docente. Este artículo es interesante porque la
autora hizo sus observaciones en pleno proceso de cambio en el
estado, durante una etapa en que se deseaba cumplir con las exi-
gencias neoliberales impuestas al sistema educativo para la inser-
ción del país en la dinámica de los mercados internacionales. Es
decir, en plena neoliberalización del sistema educativo, Jiménez
analiza las reacciones de docentes de primaria ante las nuevas
políticas de profesionalización. Entre sus resultados resalta el
detalle con el que se describen la competitividad y el individua-
lismo como norma, ambos componentes de una visión hegemó-
nica de la profesionalización. Llama la atención que, a pesar del
individualismo promovido, los sujetos no renunciaron a la colec-
tividad, siendo ésta un recurso para lograr cierta autonomía y
protección ante las condiciones de trabajo en extremo competi-
tivo (Jiménez, 2003: 622). En este estudio emergió la evidencia
de que la colegialidad existe y su búsqueda puede incluso exa-
cerbarse en tiempos en que priva el individualismo como emble-
ma de avance económico. El artículo de Jiménez Lozano
demuestra la importancia de que la gestión individual y la colec-
tiva coexistan y se fomenten. También nos indica que es necesa-
rio buscar, describir y comprender el germen de la colegialidad
cuando se planeen investigaciones sobre la colegialidad.
Es necesario entonces ahondar en el análisis de aquellos
momentos y contextos en los que se socializan los conocimien-
tos propios y necesarios para ejercer la profesión en cada caso
particular. Es a esta evidencia a la que entendemos como el ger-
men de la colegialidad.
Para explicar por qué al desconocer la presencia de la colegia-
lidad latente en toda comunidad escolar se está elaborando una
visión falaz, y por qué las políticas educativas pueden erigirse
sobre lecturas teóricas parciales nos servimos del término de fic-
ción educativa propuesto por Souto (2000). Al analizar las for-
maciones grupales que se desarrollaron en tres escuelas de
características muy distintas en la Argentina, Souto concluye que
toda escuela responde a la demanda histórica de educar y cada
una asume esta tarea casi imposible. Los objetivos loables a que
se apela con la educación difícilmente se logran, pero aún así, en
la cotidianeidad, las formaciones grupales coexisten y operan
en lo que ella llama un “como si”. Es decir, los individuos actúan
como si se educara, como si se enseñara y como si se aprendiera,
“hay un deslizamiento, un movimiento, generalmente inadverti-
do por los actores principales, tomado como las formas natura-
les de enseñar y del aprender” (Souto, 2000: 304). Esta realidad
educativa ha de tomarse tal como emerge y analizarse sin juicios
de valor.
La creación de comunidades de aprendizaje sobre el desco-
nocimiento de las comunidades de práctica ya existentes tendrá
como resultado una ficción. Esta ficción comienza a erigirse
sobre la negación de la existencia de lo colectivo y la imposición
de una organización idealizada. Se estaría proponiendo la orga-
nización de colectividades necesarias pero que tardarían mucho
tiempo para lograr reunir las características que hacen que las
comunidades de práctica hayan sido siempre el fundamento de
la socialización del conocimiento: su autonomía, su orientación
centrada en los practicantes, su informalidad y su capacidad
para atravesar fronteras como la distancia física, los credos, las
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filiaciones etc. (Wenger, 2001b). Wenger sugiere que sus carac-
terísticas las convierten en un reto a la forma tradicional y jerár-
quica de la organización institucional. De tal modo es muy
probable que éste sea el caso en nuestro país dada la resistencia
a reconocer y fomentar estas agrupaciones en la política educa-
tiva nacional.
Paradójicamente, la nueva política educativa desconoce que
la realidad ya contiene el germen del trabajo colegiado ahora teó-
ricamente apreciado. Rechazar la existencia de la ficción implica
no entender las realidades escolares ni los fenómenos de sociali-
zación del conocimiento en el mundo real. Seguramente por
dificultades de método no se ha logrado penetrar lo suficiente
esos momentos y espacios que Souto llama los espacios intersti-
ciales de la escuela. Sin embargo, las ficciones han de ser com-
prendidas para avanzar “sobre ellas y a partir de ellas” (Souto,
2000: 307).
En lo que a nosotros compete, parece entonces apropiado rei-
terar, utilizando los argumentos de Souto, que desconocer la
importancia de lo informal y pensar que ahí no ha de encontrar-
se el germen de lo colectivo equivale a negar la existencia de
comunidades de práctica, a partir de las cuales se podrían culti-
var comunidades de aprendizaje y se podría profesionalizar el
aprendizaje colegiado.
EN ARAS DE LA TRANSFORMACIÓN
Reconociendo la pertinencia de la teoría del aprendizaje situa-
cional, algunos autores se comprometen con la descripción de
diferentes comunidades que se empalman (Light y Nash, 2006);
o hablan de la creación intencional de comunidades de aprendi-
zaje (Liebermann, 1996); otros más, de la generación de conoci-
miento en comunidades de aprendizaje reconocidas (Gutiérrez
Serrano, 2005), y algunos abordan la necesidad de cultivar y dar
apoyo institucional a las comunidades de práctica (Wenger y
otros, 2002; Wenger, 2001c). Sacar de la invisibilidad a las
comunidades de práctica existentes implica comprometerse con
la transformación de las estructuras organizacionales —objetivo
que requiere planteamientos realmente de raíz.
El paso a la formación en colectivo alude también a la trans-
formación de comportamientos profesionales del maestro hasta
hoy bien resguardados, como la libertad de cátedra. Es precisa-
mente en el resguardo de este valor universal de la educación
donde se puede vislumbrar el conflicto de intereses entre el nivel
estructural del sistema educativo y el nivel de la acción social
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entre mentes individuales. Es decir, este cambio es más comple-
jo aún porque, a pesar de que las condiciones están dadas para
que se trabaje en colectivo, asumir esta tarea se debería reflejar
en el universo del sistema educativo y al mismo tiempo en la
identidad vocacional de cada maestro.
Diversos autores han hecho propuestas sobre lo que se ha de
transformar para lograr encauzar el pensamiento y el trabajo
colectivo. Una sugerencia importante es que la colectividad sea
asumida como masa crítica (Johnson, 1990). Se habla cada vez
más de la inteligencia colectiva y se sugiere que ésta sea conside-
rada como motor de la innovación (Gairin, 2003). Para Félez, el
objetivo del trabajo en colectivo sería “llegar a procesos de auto-
determinación basados en el diálogo” (Félez, 2001: 18).
Aunque los planteamientos son sin duda motivadores, es
imposible olvidar lo que ha explicado Souto (2000): hasta ahora
no se ha hecho mucho por reconocer y aprovechar la potencia-
lidad del grupo para el aprendizaje. Esto es debido a que no
se sabe bien a bien cómo funciona este aprendizaje ni cómo se
podría guiar, o cómo “promover formas de enseñanza y de
socialización compartidas, que operen desde lo grupal” (Souto,
2000: 303). Se ha reconocido que la colaboración “es una cul-
tura que se aprende y el trabajo colectivo también se aprende
(Gairin, 2003: 51). Se dice en términos generales que es nece-
sario fortalecer la capacidad de pensar y trabajar colectivamente
para o en pro del desarrollo profesional (Cordero y otros,
2006). Se ha descrito a partir de la voz de docentes, que el fac-
tor más importante es el apoyo mutuo que se logra en un grupo
(Rayas Prince 2007: 5).
Gairin (2003: 38) agrupa los propósitos de la formación en
las organizaciones en tres diferentes aspectos: modificar los cam-
pos de conocimiento de las personas, cambiar actitudes, y desa-
rrollar habilidades. Entre las habilidades se ha mencionado, por
ejemplo, lograr la indagación colaborativa y el control autóno-
mo de la formación (Félez, 2001), aprender a enseñar en equi-
po y aprender de la práctica de los compañeros (Cordero y
otros, 2006).
Sin duda, una contribución importante al campo de las
propuestas son los tres principios sugeridos por Boreham
(2004), quien combina dos factores trascendentes para superar
la ficción: la descripción realista de la vida en las escuelas y el
sistema educativo, y la potencialidad del trabajo colaborativo.
A partir del estudio de equipos de trabajo que se preparan para
enfrentar emergencias, como lo son bomberos, tripulaciones
aéreas y cuerpos médicos en salas de emergencia, se ha com-
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prendido que los tres principios básicos para lograr el trabajo
colectivo realmente competente son el actuar oportunamente,
considerando a los demás y facilitando su trabajo; comprender
colectivamente el significado de los eventos que se suscitan
en el lugar de trabajo, y desarrollar y usar una base común
de conocimiento, además de generar un sentido colectivo de
interdependencia (Boreham, 2004: 29, traducción libre de las
autoras).
Las sugerencias antes mencionadas apuntan hacia el fomento
de las habilidades de los individuos para pensar colectivamente.
Sin embargo, la pregunta sobre qué implicaría el fomento de la
capacidad de pensar y trabajar colectivamente no está resuelta
aún. Un primer paso para responder es conocer primero esas
agrupaciones naturales que han existido antes que la nueva polí-
tica de formación colegiada. La colegialidad, como objeto de
estudio, dirige la mirada del investigador hacia evidencias
de aprendizaje social, de inteligencia colectiva y de socialización
del conocimiento, fenómenos que requieren ser estudiados de
cerca con los participantes en las comunidades escolares y sus
diferentes comunidades de práctica.
Nos parece pertinente reiterar la importancia de metodolo-
gías de investigación que consideren explorar las experiencias
de los docentes respecto a comportamientos y situaciones
donde se expresó la colectividad o se ha atisbado la importancia
de pertenecer a comunidades dentro de la escuela. Esto con el
fin de que se describa la posible pertenencia a una comunidad
[de práctica] previa al fomento de los colectivos escolares y se
reflexione sobre ello. Fortalecer la teoría del aprendizaje situado
y del aprendizaje en comunidades de práctica para desarrollar
políticas educativas en México hace necesario investigar la exis-
tencia de lo que hemos llamado aquí el germen de la colegiali-
dad, antes de que la memoria colectiva no formalizada se diluya
(en caso de que esto último sea posible); o bien, estar pendien-
te de la coexistencia de la grupalidad formal e informal, de sus
logros respectivos e interacciones.
HACIA LA VISIBILIDAD. O SOBRE EL LUGAR EXACTO
DONDE COMIENZA A ERIGIRSE UNA FICCIÓN
Street (2003) explica que no se ha dado voz a los docentes en
las políticas de cambio educativo, a pesar de que la investiga-
ción ha logrado modificar “el estatus ontológico del docente, de
objeto de reformas desde arriba, a sujeto (auto-regulado y regu-
lador) de constructor de los sentidos de su trabajo” (2003: 600).
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Esta aseveración es importante porque efectivamente existe un
dilema a resolver ante la emergencia de la política de formación
en colectivo. Se trata de lograr que la organización y el trabajo
de los colectivos se naturalicen y no se perciba en el futuro
como el producto de una intervención más. Pero el fomento de
la colaboración impuesta desde la política oficial bien podría
terminar en un conflicto de intereses. Como se ha discutido en
otras latitudes, éste es un problema paradójico, conocido como
agenda-setting dilemma (Richardson, en Putnam y Borko, 2000:
9). Por un lado se busca dar al colectivo escolar la conciencia y
la libertad para la autodeterminación, pero pretende lograrse
dirigiendo el pensamiento de los docentes a partir de políticas
educativas gubernamentales.
Más importante aún es que la mayoría de los esfuerzos en
investigación y diseño de políticas se han invertido en guiar la
transformación del profesorado, cuando, como se ha explicado
aquí, la transformación que se requiere afectaría necesariamente
al sistema educativo en general.
En el caso particular de los colectivos escolares y la imple-
mentación de políticas que fomenten la profesionalización de la
colegialidad, es ingente la necesidad de reconocer, en el ámbito
de política educativa, que los individuos de toda escuela com-
parten conocimientos dentro de comunidades de práctica valio-
sas. Creemos que para fomentar la formación en colectivo se
requiere, por principio de cuentas, reconocer que ya se aprende
socialmente en formaciones grupales, pero ahora se ha de facili-
tar el camino para que estas comunidades determinen libre y
colectivamente lo que las diferentes comunidades necesitan
aprender (incluso, unas de otras).
Para que la nueva política funcione es importante también
que autoridades y maestros se reconozcan y se acepten como
integrantes de colectividades en las que existe un cúmulo de
normas y costumbres que tal vez sea imposible modificar, pero
que un primer paso necesario será reconocer la existencia de
divisiones, grupos y facciones —y su necesaria interdependen-
cia— para comenzar a explorar la libertad de la autodetermi-
nación colectiva. A futuro, sería interesante insistir en la
consolidación de una cultura de gestión participativa, tanto
tecnicopedagógica como socioorganizativa (Villarrubias y
Mauri, 2001: 29).
Finalmente queremos explicitar, a partir del discurso oficial,
el lugar exacto en donde puede visualizarse una ficción si se lee
entre líneas y prestando atención a la realidad educativa. Para
describir los retos por superar del más reciente modelo de for-
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mación continua, centrado en la escuela y “con destino a los
colectivos docentes”, se dice lo siguiente:
Arraigar dicha cultura [la cultura del desarrollo profesional] implica cam-
biar las condiciones en que se han desarrollado las acciones de actualiza-
ción y capacitación. Ante todo, es menester tomar las decisiones para que,
en los hechos, la escuela sea el espacio principal de desarrollo profesional de
los maestros, y coadyuvar, junto con otros esfuerzos, en la constitución
de colectivos docentes que sean el sujeto de la formación y aprendan a tomar
decisiones para incidir juntos en la mejora de sus prácticas de enseñanza y
en los resultados de sus alumnos (SEP, 2005: 4, negritas en original; cursi-
vas nuestras).
El asunto es que “en los hechos” la escuela siempre ha sido
el espacio principal de desarrollo profesional. Pero además, para
que los colectivos docentes aprendan a tomar decisiones colec-
tivamente y logren incidir juntos en la realidad educativa es
necesario que se asegure la autonomía y el respeto a la libre
determinación de los colectivos en el sistema escolar. Ninguna
de estas dos aseveraciones se explicitan en el documento citado,
a pesar de ser los principales factores a considerar para lograr la
transformación. Más que nunca es necesario fomentar una cul-
tura profesional docente preparada para enfrentar el cambio y
los nuevos retos educativos impuestos por las sociedades y eco-
nomías del conocimiento. No se puede pensar que las necesida-
des educativas dejarán de transformarse, o que la exigencia de
transformación sea excesiva y artificial. De manera que aceptar
esto como punto de partida justifica aún más la necesidad de
reconocer y dar paso a la autodeterminación de cada colectivo
para enfrentar los cambios en el futuro. Esta propuesta de la
SEP, de formación y desarrollo profesional, ha de ser considera-
da como la base de una “estrategia de cambio cultural” (Gairin
y Armengol, 2003: 5).
Como colofón queremos agregar que entre analistas de la
educación es importante describir las realidades educativas sin
separar artificialmente los espacios en donde se puede dar la
socialización del conocimiento o la cristalización de la autono-
mía. Es necesario recordar que existe un gran reto sociocultural
no resuelto llamado educación, y que su estado de emergencia
podría ser resultado de una elaboración ficticia de la realidad,
pródiga en tiempos y espacios de socialización de conocimien-
to; que si bien no son los ideales, son los que son, en toda su
peculiar riqueza.
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Large numbers of children and young people spend their weekends and holidays engaged in the activities of over 300 surf clubs across Australia each summer. Long term membership in these clubs, beginning from as young as five years of age, forms a significant part of children's and young people's development yet surf clubs have yet to receive recognition from researchers in either the education or physical education fields as significant learning sites. Within the context of growing recognition of learning as an ongoing, multidimensional and life-long process this represents an oversight in the literature that this paper sets out to redress. Employing the concepts of communities of practice and situated learning (Lave & Wenger 1991, Wenger 1998) it examines four young people's experiences as members of a Victorian surf club as a community of practice. It also compares the experiences of these young people in the surf club with those arising from membership in their schools and sports clubs.
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John Dewey and L. S. Vygotsky share similar ideas concerning the relationship of activity and learning/development, especially the roles everyday activities and social environment play in the educational process. However, the two theorists are far apart in their conception of the relationship between process and goals in education. Dewey concentrates on means in education, believing that it is the ability of the individual to question through experience that is most important for the human community. Vygotsky, while recognizing the importance of (especially cultural) process in education, sees social and cultural goals as being integrated into social pedagogy. This paper compares Dewey and Vygotsky on three key points that relate directly to educational processes and goals. First, the two theorists are compared on the role of social history and the tools it produces. Dewey sees social history as creating a set of malleable tools that are of use in present circumstances. Vygotsky believes that tools developed through history have a far more lasting impact on the social community. Second, the two theorists are compared in their conceptualizations of experience/culture. Dewey sees experience as helping to form thinking, whereas Vygotsky, in his cultural historical theory, posits culture as the raw material of thinking. Third, the two theorists are compared on their perspectives on human inquiry. Dewey sees the child as a free agent who achieves goals through her own interest in the activity. Vygotsky suggests there should be greater control by a mentor who creates activity that will lead the child towards mastery. These differences are then explored in terms of how they might impact actual classroom strategies and curriculum.
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