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Conferencias
© Prensa Médica Latinoamericana 2012 - ISSN 1688-4094 Ciencias Psicológicas 2012; VI (1): 45 - 55
Lectures
Juan Antonio Huertas
Universidad Autónoma de Madrid, España
LOS EFECTOS DE LOS AFECTOS EN LA MOTIVACIÓN Y LA AUTORREGULACIÓN1
AFFECT IMPACT ON MOTIVATION AND SELF-REGULATION
Palabras clave: motivación, autorregulación, emoción, aprendizaje
Keywords: motivation, self-regulation, emotion, learning
Correspondencia: Prof. Juan Antonio Huertas. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. España.
Llevo mucho tiempo viniendo a la UCUDAL.
Me ha llamado la atención lo que ha dicho el
Prof. Trías al presentarme, es verdad, empecé
hace mucho tiempo en esta Universidad con los
primeros pasos del Postgrado de Psicología de
la Educación, cuando las transparencias era
en acetato en blanco y negro y ahora estamos
a colores. Desde entonces esta institución ha
avanzado mucho, en Psicología ha progresado
tremendamente, y me encuentro en un Centro
muy hermano, muy competente. También les
tengo que reconocer que la primera vez que
vine aquí en el año 97’ - 98’ había más distancia
entre la Psicología que se hacía aquí y la que
se hacía en España, que la que hay ahora. En
ese sentido, desde hace ya algunos años las
veces que vengo aquí, vengo a compartir más
que a enseñar.
Yo lo que tenía pensado hacer hoy es algo
que no sé si me va a salir, y es daros información
común de dos aspectos que son importantes
en la motivación; es decir, ilustraos y daros
información y conocimiento que son clásicos
en asuntos de motivación, pero también darlo
con un determinado guión, con un determinado
argumento. Y ese argumento en alguna forma
recoge investigaciones últimas. Quiero hacerlo
en un formato muy narrativo, es decir, no voy a
llenar de citas eruditas lo que voy a contar, os
voy a contar un cuento con moraleja. No sé si
esto va a funcionar o no, yo espero que si; y en
cualquier caso hay una cosa que quiero hacer y
espero que me salga bien, es fácil, y es dejar un
espacio para las preguntas y para el intercambio.
Básicamente en términos de información,
voy a hablar de motivación intrínseca y voy a
hablar de autorregulación, que son dos concep-
tos típicos y claves, que llevan veinte años, por
decirlo así, en el candelero a la hora de conocer
los asuntos de motivación humana desde la
psicología. Pero la novedad es que voy a tratar
de hacer una crítica de esos dos conceptos, por-
que creo que hay otro que está escondido y es
más importante y que ahora desde la psicología
cognitiva estamos empezando a abordar, que
son las emociones y los afectos y que realmente
pueden socavar o modifi car el orden de priori-
dades que se habían establecido los teóricos
de la motivación intrínseca o la autorregulación.
Cuando uno explica motivación, tiene que
decir que la motivación no es algo que esté
en el mundo racional, ni es algo que esté en el
mundo pasional. Aquellas cosas que gobiernan
mis cosas del querer, son procesos racionales
y también son procesos emocionales. Un típico
proceso racional que gobierna las cosas del
querer son los procesos atribucionales, es de-
cir, el por qué hago lo que estoy haciendo; el
por qué he sacado el resultado académico que
he sacado, que es una explicación que yo me
doy y para la cual puedo hacer un análisis muy
racional. Está claro que la explicación que me
doy determina la motivación que yo voy a tener
en el futuro. Es decir, está claro que como yo me
explique mis éxitos y mis fracasos va a determi-
nar mi desempeño en esa misma tarea. Y ese
sería el componente racional. Pero también es
evidente que hay cosas que quiero, me gustan
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Ciencias Psicológicas 2012; VI (1)
y ese querer o gustar no está supeditado a un
análisis racional, a un análisis benefi cio-costo,
un análisis de “yo quiero estudiar el master de
no se qué porque me va a posibilitar a y c”.
Hay siempre un componente de ese yo quiero
estudiar el master que está determinado sim-
plemente porque me gusta, porque ese tema
me interesa, porque me llama la atención y me
atrae. “Pero te va a costar mucho, vas a tener
que dejar parte del trabajo, vas a tener que
trabajar los sábados por la mañana”, bueno y
qué? Me gusta. Hay claramente un componente
emocional en todo acto de querer. Evidente-
mente el término querer en castellano signifi ca
emociones. Pero la psicología, la psicología
cognitiva, la psicología más empírica no ha
sabido trabajar con los afectos. La psicología
dinámica por el contrario, sólo ha sabido trabajar
con los afectos. El caso es que desde la psico-
logía cognitiva, como desde las neurociencias,
a partir de los años 90’ hay una revolución para
estudiar las emociones. Seguramente os suena
Antonio Damasio o LeDoux que empiezan a es-
tudiar los grandes centros de control emocional.
La psicología cognitiva ha dado el paso desde
los modelos fríos a los sistemas calientes y ha
dejado los esquemas fríos. En la psicología de
la motivación y en la psicología de la conciencia,
de la autorregulación, eso está pasando tam-
bién: empiezan a incorporarse con posibilidades
de estudio más o menos sistemáticos, utilizando
la metodología que se utiliza en la psicología
cognitiva, los afectos.
Vamos a hablar de los efectos de los
afectos en la motivación intrínseca y en la
autorregulación. Vamos a empezar por la
motivación intrínseca. El término de motivación
intrínseca como sabéis es un término más o
menos famoso, que empieza a mediados del
siglo XX y que signifi ca “hacer lo que me da
la gana”. No hace falta buscar una defi nición
mucho más elaborada, es sencillo uno está
motivado intrínsecamente cuando hace lo que le
da gana. Los españoles -que son monárquicos-
dicen “lo que me da la real gana”, pero aquí la
gana es republicana. Los autores principales
en esta corriente son Edward Deci y R. Ryan.
Richard Ryan es quizás ahora el más señero,
que está trabajando con esto en una onda cada
vez más cercana a este movimiento discutible
de la psicología positiva. Qué dice Ryan sobre
qué sostiene la motivación intrínseca? Ryan
dice que el hacer lo que me da la gana está
sustentado en tres grandes elementos y el
primero es el más importante. El primero es lo
que él llama la autodeterminación o autonomía.
El tema de la autodeterminación en español
tiene un signifi cado distinto que en inglés, por
eso algunas veces usamos mejor autonomía.
De hecho Ryan no habla de la teoría de la
motivación intrínseca, Ryan habla de la teoría
de la autodeterminación. Ryan considera que la
autodeterminación es una necesidad de todo
ser humano. El ser humano tiene una necesidad
de comer, tiene una necesidad de beber, tiene
una necesidad de reproducirse y hay algo que
también tiene necesidad y es ser uno mismo. Es
decir, tener el control sobre su vida. No es una
necesidad de défi cit como el comer o el beber,
que uno lo nota cuando baja la glucosa en
sangre o cuando se dispara la sed porque baja
el nivel de hidratación. La autodeterminación
es algo que está siempre presente. Para Ryan
la autodeterminación es la necesidad de hacer
las cosas por mi mismo, porque lo he decidido
yo, porque controlo yo. Debajo del concepto
de autodeterminación hay otros conceptos que
quizá habéis visto en psicología educacional,
que es la sensación de control (locus of control)
o la sensación de causalidad: controlar y ser
la causa, no ser una marioneta. Dice Ryan
que, cuando yo consigo hacer algo por mi
propio interés intrínseco, eso tiene una carga
motivacional tan grande que incluso puedo
hacer cosas por ese interés intrínseco aunque
el benefi cio sea menor que los costos que me
genera. O sea, yo puedo hacer un master por
el interés de hacer un master, porque me gusta
ese master, porque lo he decidido, porque he
tomado esa determinación, porque creo que es
lo oportuno en mi vida, aunque luego al fi nal
el rendimiento por haber hecho ese master
no sea satisfactorio, pues no he cambiado de
empleo, no ha cambiado mucho mi vida, solo ha
cambiado simplemente el conocimiento que yo
tengo y he aprendido. Incluso es más, dice Ryan
que las personas que tienen más sensación de
autodeterminación son más felices. La clave de
la felicidad humana entonces, es poder tomar
decisiones por uno mismo, poder hacer las
cosas que yo quiero, y saber manejarme por
ellas. Es decir, no ser marioneta, ¿se entiende?.
Es la idea fi losófi ca del libre albedrío y es el
fundamento básico de la motivación intrínseca.
También los autores de autodeterminación
dicen que los niveles de autonomía, los niveles
de autodeterminación no deben ser escasos,
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
porque entonces nos sentimos marionetas,
pero tampoco pueden ser absolutos porque
generan incertidumbre. Es decir, para yo estar
motivado intrínsecamente, tengo que tener
unos niveles de autonomía intermedios. Os
pongo un par de ejemplos: un estudiante no
estará interesado por una materia si lo que
tiene que hacer en esa materia es todo lo que
le impone el profesor, al capricho del profesor a
su dictado, entonces se sentirá una marioneta:
“no me dejan hacer cosas sino yo tengo que
hacer lo que me mandan”. Ese es un sistema
de poca autonomía; pero lo que dice la teoría
y es cierto, es que si tú pasas al polo contrario,
es decir, si tú al estudiante le dices “haz lo que
te de la gana, cualquier cosa sirve para aprobar
la materia. Entonces qué debo hacer profe?
Puedes tirar por aquí, puedes tirar por allá, con
tal de que tú aprendas yo te voy a aprobar”. El
estudiante no está nada orientado, nada guiado
y esto le genera la misma incertidumbre que
antes. Es más, cuando nos colocamos en esa
situación, nuestro remedio es copiar al otro. Es
decir, nos convertimos en marionetas. “Tú qué
has entendido que debemos hacer? Yo nada.
Entonces qué vamos a hacer? No sé, fi jémonos
qué hace este”. Y entonces hacemos lo que
hace ese. Para Ryan esto es lo fundamental
de la motivación intrínseca.
Luego habla de otros dos factores que
son relevantes y están supeditados a la
autodeterminación. El siguiente es lo que yo
creo que se: mi sensación de competencia.
Las creencias que tengo sobre cuáles son mis
habilidades, mis dominios, mis conocimientos.
La idea de que si yo quiero estar motivado
intrínsecamente tengo que saber qué es
lo que sé, y buscar saber más. De manera
que los escenarios que más ayudan a la
motivación intrínseca son aquellos que me
generan un cierto desafío. Es decir, que yo me
puedo situar en ese escenario en un papel de
competencia y ese escenario me proporciona
la posibilidad de ir aprendiendo un poquito más.
En el fondo, esta es otra forma de describir algo
que probablemente habéis visto en vuestras
asignaturas, que es la idea vygotskiana del
área de desarrollo próximo, el reto óptimo o
el desafío. Y es algo que podemos encontrar
cuando analizamos los retos motivacionales de
algunos videojuegos. Ahora voy a irme con otro
ejemplo completamente distinto al académico.
Hay un videojuego que es buenísimo, que tiene
treinta años ya y todavía se sigue jugando,
aunque ninguno de vosotros que estáis en una
formación académica superior y de posgrado
habéis jugado nunca, evidentemente, que es el
Tetris. Nunca habéis jugado al tetris, vosotros
tenéis un nivel…, lo conocéis porque os lo han
comentado, bueno a lo mejor lo habéis visto y
a lo mejor alguien se ha quedado enganchado
con el Tetris. El Tetris proporciona sensación
de competencia, no hace falta tener muchos
conocimientos para saber cuáles son las reglas
del Tetris, incluso vosotros sabéis cuáles son
las reglas, no habiendo jugado. Por lo tanto es
fácil que el primer nivel te salga bien, si te sale
mal es por tu culpa, genera autodeterminación.
Bueno, es verdad que siempre podemos
achacar el fallo a alguien que te empuja o
que te habla o te distrae, pero vamos, por lo
general nuestros resultados en el juego se
deben a nosotros mismos. Y conforme vais
realizando bien la tarea, el siguiente nivel es
un poquito más complejo, y el siguiente nivel
es un poquito más, y el siguiente más, y al
fi nal uno acaba fallando siempre. Pero, está
tan bien graduada la sensación de competencia
con el nivel de difi cultad que, cuando uno falla
vuelve inmediatamente a la casilla de salida y
lo vuelve a intentar. Ese sería un ejemplo del
papel de la autodeterminación y de la sensación
de competencia.
Esto en los términos educativos, lo que
nos viene a decir es que, en la medida que
nosotros coloquemos la difi cultad de la tarea
que tienen que hacer nuestros estudiantes
un poquito por delante de su sensación de
competencia, conseguiremos estudiantes que
puedan quedarse absortos con la tarea, que la
tarea les resulte interesante porque les signifi ca
el avance justo que necesitan.
Hay otro aspecto que Ryan no mete muy
por el medio pero viene del origen histórico
del término de motivación intrínseca, es la
curiosidad humana. La curiosidad según esta
teoría y muchas otras es algo consustancial
al ser humano por el hecho de que nacemos
“medio crudos”. Perdonadme la expresión
pero el ser humano cuando nace es una
“mierdecilla”, nos dejan en la sabana que es
para lo que hemos nacido y nos comen las
cebras, no los leones. Nuestra potencia como
especie biológica, no es nuestro cuerpo sino
es la estructura social en la que nos metemos
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Ciencias Psicológicas 2012; VI (1)
y nuestra capacidad de aprendizaje. Entonces
¿cuál es el ingrediente que hace que una
persona quiera aprender?: la curiosidad. Lo
digo de otra manera, si no fuésemos personas
curiosas no aprenderíamos. Y si no aprendemos
no somos biológicamente viables. Entonces
¿qué es lo que nos provoca curiosidad?
Lo que nos provoca curiosidad es aquello
que nos permite conocer y explorar cosas
moderadamente novedosas para nosotros.
Lo conocido ya, aburre. Y lo absolutamente
desconocido, genera miedo e incertidumbre.
El fenómeno de la curiosidad que yo creo
que sí lo podemos considerar como natural
en todos los seres humanos, quizá también
en los chimpancés y hay trabajos de etólogos
que lo demuestran precisamente porque
estas especies son los siguientes que tienen
que aprender mucho para ser viables. Ese
fenómeno se mueve exactamente igual en estos
niveles medios de autonomía y de sensación
de competencia. Este sería el otro componente
clásico de la motivación intrínseca.
En las primeras teorías sobre desarrollo
teórico de Deci y Ryan no había un tercer
componente. La siguiente dimensión nosotros
la hemos traducido al español como apoyo
social, Relatioship, es decir, tener relaciones:
apoyo mutuo. Lo que viene a decir Ryan es
que cuando uno está motivado intrínsecamente
y esta autodeterminado lo tiene que hacer
en un determinado entorno. Y tiene que ser
un entorno relajado, un entorno seguro, un
entorno de confi anza. Los entornos relajados,
seguros y con confianza son los entornos
en los que disponemos de un apoyo social.
Para estar interesado se tiene que estar en
un determinado clima emocional que sea por
decirlo así, positivo. Cuando nosotros hacemos
algo porque nos da la gana, necesitamos ese
entorno. Imaginaos que tenéis un tiempo libre
un sábado por la mañana, no sé si realmente
esto ocurre, entonces estáis estudiando
algo, os buscáis un entorno bueno, Cuando
os matriculáis en un master porque queréis
aprender más, continuáis si realmente el clima
es bueno. Y algunas veces el clima sustenta los
dolores de aprender. “La asignatura es costosa,
esta materia me está resultando dura pero
el ambiente es muy bueno, mis compañeros
me ayudan, el profesor también es cercano y
así sí se puede”. Pero para Ryan este último
componente es simplemente el decorado,
el marco de referencia, lo importante es la
autodeterminación. De manera que a partir de
las teorías de Ryan y con este movimiento de la
psicología positiva, lo que se ha hecho en toda
la intervención motivacional: primar el papel de
la autonomía, el papel de la autodeterminación.
Ahora vamos a discutir esto y para ello os voy a
poner un ejemplo de lo que se entiende como
útil para la intervención motivacional en el aula.
No os voy a contar, porque no es el objeto
de esta charla, cómo motivar en el aula, pero os
voy a decir un aspecto clave para la motivación
en el aula y es cómo tenemos que diseñar las
actividades académicas para que éstas sean
motivantes. Siguiendo esta teoría, la clave
es diseñar las tareas académicas de manera
que generen grados de libertad, que generen
autonomía en el aprendiz. Entonces se dice
que, conviene generar distintas alternativas
para conseguir aprender un contenido, una
competencia, un conocimiento, de manera que
el estudiante tenga la sensación de que elige,
como en el Tetris. La sensación de que elige,
aunque realmente no elige. En el Tetris todos
tenemos la sensación de que colocamos la
pieza en el lugar que corresponde porque la
podemos mover como nos gusta. Realmente la
pieza se puede mover solo en dos dimensiones,
no se puede mover en la tercera, si la pudié-
semos poner de canto siempre encajaría, pero
seguimos teniendo la sensación de que somos
nosotros los que movemos la pieza. De la mis-
ma forma, un educador puede generar distintas
alternativas de trabajo para que el estudiante
tenga la sensación de que está eligiendo la que
más le conviene, pero el educador sabe que
cualquier alternativa de trabajo le va a llevar el
mismo aprendizaje y que además son tres, no
son cuatro las posibilidades, la cuarta no vale.
Evidentemente la siguiente clave para
diseñar tareas motivantes es fomentar la toma
de decisiones, no solamente la elección, el
uso de las herramientas a partir de generar
grados de libertad en el aprendiz, lo que se
llama el aprendizaje autónomo famoso, que
ahora hay en muchos diseños curriculares de la
universidad incluso. Derivado de lo que hemos
visto antes: generar tareas que provoquen
desafíos, moderadamente difíciles para que
creen un reto, lo que hemos visto hace poco.
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
Esto sería, por decirlo así, lo canónico, el
canon establecido para cómo diseñar tareas
a partir de la teoría de la autodeterminación,
para que el estudiante se sienta motivado para
aprender.
Llevamos muchos años, incluso incluyo mi
trabajo en ellos, dando cursos de formación
a docentes para que hagan estas cosas;
haciendo proyectos de investigación para que
los estudiantes aprendan mejor, y tendiendo
resultados relativamente buenos, cuando
el estudio lo hacemos en condiciones de
laboratorio muy controladas. Los resultados
son mucho más pobres cuando lo hacemos
en condiciones naturales, con grupos de
estudiantes de verdad y con una condición
curricular establecida. Se obtiene además
un resultado curioso y es que esto funciona
bien con los mejores estudiantes, que es un
resultado también predecible. Es decir, aquel
que ya está motivado intrínsecamente, que
quiere aprender, te pide esto. Pero claro, yo no
hago una intervención educativa únicamente
para los mejores, al revés yo quiero hacer una
intervención psicoeducativa con aquellos que
necesiten, que tienen problemas. ¿Y qué pasa
con ellos? Si yo hago un estudio empírico y
mezclo a los estudiantes, los buenos, los malos
y los regulares en esa asignatura y mido el
efecto de ésto, como el efecto es muy bueno
en los buenos, el resultado de las medias y
las desviaciones típicas y los contrastes de
hipótesis que yo haga me va a salir bien, me
va a salir que he producido efectos positivos.
¿Qué pasa si yo organizo a los estudiantes
en virtud de niveles de rendimiento? Pues las
investigaciones que hacen eso demuestran
lo que os acabo de decir: que funciona con
los buenos y no funciona con los malos. En
cualquier caso. ¿Qué pasa si yo le pregunto
a los estudiantes qué opinión tienen de los
experimentos que yo he hecho con ellos?
Después de haber hecho una intervención
psicoeducativa, le pregunto a los estudiantes
¿y cómo valoras lo que yo he hecho?; ¿qué
cosas te parecen adecuadas y qué cosas no
te parecen adecuadas?.
En los últimos diez años han aparecido
investigaciones que van con este enfoque.
Visto que esto es difícil llevarlo a la práctica
real, veamos por qué falla. Como víctimas
del experimento qué cosas veis positivas o
no. Os voy a contar los resultados de lo que
ahí sale. ¿Qué prefi eren los estudiantes que
están motivados, los estudiantes que quieren
aprender? ¿Qué prefi eren de todas las cosas
que les hemos propuesto y que -en teoría- todas
ellas son acciones positivas para que quieran
aprender? Te dicen que cualquier aspecto que
tenga que ver con estimular la curiosidad, con
generar la novedad, esas estrategias -incluso
las comunicativas- les parecen oportunas.
Te dicen que más que darles metas de
autodeterminación, les enseñes la relevancia
y la utilidad de lo que está haciendo. Es decir,
más que contarles que lo están haciendo por sí
mismos, es que les digas el para qué: “tú tienes
que aprender esto para poder hacer alguna
cosa”. Es decir, uno de los grandes problemas
que tienen los profesores de psicología, sobre
todo en las facultades españolas -donde hay
mucho análisis de datos-, es motivar a los
estudiantes para que quieran aprender análisis
de datos, porque es estadística difícil. La mejor
solución es hacerles ver que, eso que están
aprendiendo es útil para su carrera profesional y
no solamente para hacer investigaciones. Quien
consigue hacer esto, tiene estudiantes mucho
más orientados para aprender la covarianza,
la amplitud semi inter-cuartil y las formulitas
matemáticas estas.
Un aspecto muy pequeñito de la docencia,
que la mayoría de los autores de motivación
no le dan mucha importancia y que es, desde
mi punto de vista, tremendamente relevante,
además es algo relativamente fácil de hacer y
que tiene unos efectos muy grandes, es saber
usar imágenes y ejemplos. Anclar en la vida
corriente los conceptos teóricos que yo estoy
dando. Aquel profesor que es capaz de usar
bien las metáforas, es claramente un buen
profesor. Esto contradice el canon establecido
tradicionalmente de, qué es enseñar una ciencia.
Enseñar una ciencia desde la abstracción de
sus signifi cados. Pues los estudiantes que más
les gusta aprender esas ciencias dicen que los
profesores que más aterrizan en el terreno, en
el suelo, son los que dan interés y valor a lo que
están enseñando.
La cercanía del profesor. Distintos trabajos
han demostrado que los profesores que se
muestran como un recurso para el aprendizaje,
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Ciencias Psicológicas 2012; VI (1)
no como una autoridad del conocimiento, ayudan
a querer aprender. Los profesores que a la hora
de comunicar el aprendizaje usan cláusulas del
lenguaje en las que demuestran cercanía, es
decir, utilizan niveles de lenguaje o géneros del
lenguaje próximos al estudiante, que no hablan
siempre con esdrújulas, son profesores que
ayudan a que aumente el nivel de interés de la
materia.
Y en esto de la cercanía hay otro aspecto a
destacar, que se ha demostrando, analizando
cómo son los buenos profesores en universidades
muy prestigiosas. Estudios desde la excelencia
docente, viendo a los rubios con ojos azules.
Estos buenos docentes, son profesores que
tienen todos ellos una característica común, y
es que confían en los estudiantes que tienen
delante. No los consideran el enemigo; no
piensan que el estudiante que está ahí está
buscando la manera de zafarse. Yo no sé
si hay aquí alguien con un ordenador, una
computadora portátil. Si es así yo no estaría
pensando si estáis o no chateando por el
Messenger, estaría pensando que estáis
tomando nota de lo que os interesa. ¿Entendéis
la diferencia?, yo soy buen profesor y por eso
pienso bien de mis estudiantes.
Hay otro aspecto que defi ne al docente que
motiva, que son de los recursos de toda la vida
y es que sea un profesor claro y organizado.
Al menos que sea el estudiante capaz de
predecir lo que va a venir después, es decir,
que no le genera incertidumbre, que no sea
un desorden vivo. Aunque alguna gente en
un primer momento le pueda gustar cierto
embarullamiento, porque el desorden puede
evocar cierto estilo intelectual interesante, lo
divergente, el sujeto que empieza hablando de
una cosa y pasa por quince distintas y termina
en otra que no correspondía con el tema de
la conferencia. Puede resultar atractivo de vez
en cuando, pero no ayuda a aprender algo
complejo y duradero. El orden, la claridad,
la capacidad de poder predecir por parte del
estudiante lo que falta y lo que viene, es algo
que ayuda a que la gente tenga interés por
aprender.
Y luego, la literatura sobre motivación en
el aula, enfatiza mucho y con mucha razón
que, los sistemas de evaluación que nosotros
usamos o que los profesores usan para califi car
los conocimientos adquiridos son claves para
motivar, y está muy bien dicho. De hecho,
otro profesor de motivación -de la Universidad
Autónoma que a lo mejor lo conocéis- que es
Jesús Alonso Tapia y yo mismo, damos un
curso de motivación en el master que se llama:
Motivación, autodeterminación y evaluación;
porque para nosotros evaluar es motivar.
Ha habido muchos diseños de innovación
educativa que a lo mejor vosotros conocéis,
para mejorar los modos de evaluación de los
conocimientos. Que si el portafolio, que si las
evaluaciones por objetivos, las rúbricas, etc,
etc. ¿Y qué dicen los buenos estudiantes de
los cambios en la evaluación? Pues dicen que
lo que les gusta es que la evaluación sea clara,
justa y equitativa. No son muy positivos con las
innovaciones, con los cambios radicales en la
evaluación. Consideran que los experimentos
se deben hacer con gaseosa. Yo llevo toda
una historia educativa siendo evaluado y
juzgado de una manera y no quiero muchas
variaciones. Además, un buen estudiante,
un estudiante motivado, tiene la sensación,
aprendida después de muchos años, que una
cosa es aprender y otra cosa es la califi cación
que le pongan. Es decir, un estudiante, todos
los que estamos aquí, que tenemos una historia
educativa, sabemos que no siempre, o mejor
dicho casi nunca, hay una correspondencia
directa entre la califi cación y los conocimientos,
las destrezas y el ánimo que yo tengo, ¿me
explico? Consideramos que la califi cación y el
rendimiento académico son susceptibles a un
montón de contingencias que no tienen que ver
solamente con el nivel de aprendizaje.
Bueno, ¿qué no quieren estos buenos
estudiantes?; ¿qué no quieren estos buenos
estudiantes de las innovaciones, que la
investigación demuestra que son buenas para
ellos?. Lo primero que no quieren es esto último
que les estaba diciendo, los experimentos con
gaseosa. Los cambios radicales en los modos
de evaluación, esta cosa que dice un buen
docente y es: “vengo de hacer un master, me
han enseñado evaluación del aprendizaje y
ahora voy a cambiar la forma de evaluar, ya
no lo voy a hacer como yo lo hacía con las
otras cohortes”. Justo después es lógico que
los estudiantes se asusten y maldigan el día
en que decidieron o les tocó esta asignatura.
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
Una de las cosas que tampoco les gusta a
los estudiantes que están muy interesados
en un aprendizaje, es demasiado aprendizaje
autónomo. Esto yo lo he discutido con algunos
de los “popes” anglosajones en motivación (no
somos muchos los que trabajamos en esto y nos
podemos contactar). A los buenos estudiantes
no les importa estar guiados y pautados. Eso
no quiere decir que no quieran elegir; o que no
necesiten grados de libertad, pero para ellos
no es lo único. Tampoco les gusta realizar
esfuerzos sin sentido, sin utilidad, sin relevancia.
Algunas veces las innovaciones educativas
suponen hacer procesos, procedimientos que
son largos, lentos y que a lo mejor no tiene
tanta rentabilidad. Se prefiere siempre el
camino efi caz más rápido y más económico.
Y lo que tampoco quieren los estudiantes, que
están orientados al aprendizaje, es someterse
a muchas innovaciones para hacer cosas muy
distintas de las que hace mi compañero de la
clase de al lado. Es importante recordar que
algunas veces, cuando hacemos innovaciones,
generamos grupos especiales y muy marcados,
el estudiante no tiene muchas ganas de
ser especial, aprender una ciencia no es
tan especial, “yo quiero ser uno como otro
estudiante cualquiera, ¿a ver si me entiendes?”
¿Y qué pasa con los estudiantes a los que
les va mal en una materia?; ¿los estudiantes
que les va auténticamente mal, de manera
repetida? Estudiantes que ya han conseguido
tener miedo al fracaso, que tienen pautas
cercanas a la indefensión aprendida, que vienen
a decir: “yo no se cómo sacar esta materia por
que haga lo que haga es igual, siempre lo hago
mal”. Estos estudiantes existen y estudiantes
que están en esta sala. Estudiantes que somos
todos nosotros, que una vez nos ha pasado
esto en nuestra historia educativa. No hace
falta que levantemos la mano, como si esto
fuera una reunión de alcohólicos anónimos y
que digan: “lo confi eso sí, a mi me paso una
vez”, porque a todos nos ha pasado. Estos
son en principio a los estudiantes a los que
dirigimos nuestra intervención motivacional.
¿Qué piensan de esto?; ¿qué es lo que les
gusta de la intervención que sufren?. Los datos
de aquellas pocas investigaciones que se han
molestado en preguntarles son demoledores.
Casi nada de lo que se ha hecho con ellos es
valorado positivamente. Incluso algunas de las
nuevas pautas reciben un valor negativo. Lo
consideran incluso peor que lo que había en
sus clases antes de la intervención. Esta es
-al menos- su percepción subjetiva. Se podría
interpretar este resultado, simplemente porque
viven en esa especie de bucle melancólico del
que siempre fracasa, esa especie de depresión.
No ven las ayudas como ayudas, más bien como
un estorbo. Puede que haya algo de esto, pero en
cualquier caso estas personas no lo valoran todo
negativamente, hay algunos cambios que los
consideran positivos. ¿Cuáles son los cambios
que sí consideran positivos de los que lleva a
cabo el docente?. Lo primero y fundamental,
que sea una persona cercana, que en lugar de
despreciar al alumno que no va bien, lo aprecie
y se acerque a él. En lugar de enfatizar los
fracasos, que enfatice los pocos éxitos que tiene.
Este es un factor que para ellos es muy relevante.
Esta idea no es muy innovadora, estaba en los
primeros trabajos de motivación de los años 30
del siglo pasado. Es decir, generar un sistema
que lleve a todo el mundo a descubrir los avances
y éxitos que consigue cada estudiante. Un
sistema de evaluación que no sea una sentencia
inapelable, sino un sistema de evaluación que
permita tener información de logros y fallos y no
solo una califi cación como una sentencia fi nal.
En este mismo sentido, los estudiantes
que fallan aprecian cualquier cosa que haga el
docente que no le haga hacer más el ridículo.
Ya bastante avergonzados se sienten después
de reprobar con frecuencia. Hacer cualquier
cosa que lleve a señalarles en clase y que
destaquen, aunque se haga con buena fe, es
dañino. Enfatizar mucho eso de “Juanito, ¿te
has enterado?”. Esto es horroroso para ellos,
porque ya tienen dañada la autoestima y hasta
lo ánimos se interpretan mal. “Todos los demás
ya saben que yo soy malo en esta asignatura.
Si encima el profesor lo hace público y evidente,
quiero desaparecer de la clase”. Es decir, evitar
cualquier tipo de comparación social o pública.
Lo que quieren estos estudiantes es un entorno
seguro y de apoyo social. Esta es la primera
moraleja que os quería trasmitir hoy. Es decir,
los estudiantes que más necesidades tienen de
estar motivados para el aprendizaje, lo que te
piden no es autonomía, lo que te piden no es
autodeterminación, te piden cercanía, te piden
que no les hagamos hacer el ridículo, te piden
apoyo social. Necesitan un clima emocional, un
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clima afectivo de tranquilidad, de seguridad, de
reconocimiento, pero que no falso ni impostado,
sino auténtico. Para eso, una de las mejores
soluciones es la evaluación continua y la
retroalimentación continua del docente. Quieren
que cuando se tenga éxito sea porque tienen
éxito de verdad, no solo porque el docente
quiera ayudar. En defi nitiva, que se genere un
clima de apoyo y de cercanía donde pueda tener
alguna probabilidad de éxito con lo que hago.
Esto no es tan complicado, y a lo mejor estamos
haciendo muchas intervenciones rebuscadas
para los buenos estudiantes y olvidándonos de
los esencial, para los que lo necesitan.
Todo lo que acabo de mencionar me hace
sospechar que uno de los aspectos que es
muy importante para la motivación intrínseca,
es el apoyo social que tiene que ver con el
clima emocional y el afectivo. No todo es la
autonomía.
Ahora vamos a hablar de otro aspecto
que no es puramente motivacional, pasamos
de hoja. Vamos a hablar de Autorregulación,
que es un proceso básico que determina la
motivación. Algunos usan en su lugar el término
de metacognición, otros hablan del término de
procesos de conciencia, de refl exión, da igual.
Vamos a usar aquí el término más cercano a los
trabajos de motivación que es autorregulación.
La base de esta idea, es que en muchos
casos una persona no tiene interés por realizar
una tarea, por aprender, no porque no le guste
la tarea o porque no tenga clara la relevancia de
este aprendizaje sino porque no sabe cómo. El
problema no es un problema motivacional, sino
es un problema de estrategias. Es decir, “a mi la
asignatura sí me gusta, pero con lo que yo tengo
que hacer en esa asignatura y tal cómo lo da el
profesor estoy tan despistado, que no se cómo
seguir, de manera que la estoy dejando y ya no
me gusta”. En otros momentos de la psicología o
de la fi losofía a esto mismo se llamaba Voluntad.
Uno de los ejemplos más sencillos de qué es la
voluntad lo pone un psicólogo americano, uno
de los padres de la psicología norteamericana
que a lo mejor os suena, William James, que
viene a decir que la voluntad se manifi esta todas
las mañanas cuando nos despertamos. Son
los procesos que llevamos a cabo desde que
suena el despertador hasta que nos levantamos
de la cama. Eso sí que es un acto de voluntad.
Todos recordamos el acto de voluntad de esta
mañana. Los procesos de autorregulación son
eso, actos de voluntad, que en el fondo son
mensajes que nos decimos a nosotros mismos.
No digáis en público lo que os habéis dicho esta
mañana cuando ha sonado el despertador... Son
mensajes que regulan nuestro comportamiento,
que nos hacen tomar decisiones, que controlan
lo que acabamos haciendo. Para los primeros
trabajos de autorregulación, esos automensajes
eran fundamentalmente cognitivos. Es aquello
que gobierna nuestro comportamiento y que por
lo tanto nos hace levantarnos por la mañana
y que en términos generales acaba siendo
una evaluación de beneficios-costos. Nos
planteamos qué tenemos que hacer en ese
día, descartamos las alternativas que más nos
perjudican y nos quedamos con las que más
nos benefi cian. Duele levantarse pero es mejor
hacerlo, seguro que si te quedas en la cama
se te va a complicar la vida. Por decirlo así,
la mayoría de los modelos de autorregulación
seguían una perspectiva cognitiva. Básicamente
se trata de una serie de procesos de control
consciente como la planificación. Es decir,
todos los automensajes que nos damos sobre
cómo tenemos que ordenar una actividad
que tenemos que seguir: “cómo aprendo esta
asignatura del master”,”qué pasos tengo que
dar para poder terminar el trabajo que me han
pedido”. Lo que viene a decir también la teoría
es que, en la medida en que seamos más
concientes de cómo planifi camos, podemos
corregir nuestros malos estilos de organización
y acabaremos automatizando los nuevos y
buenos estilos. Todo es muy cognitivo, todo
muy racional.
El siguiente proceso es el de supervisión,
que llamáis aquí de monitoreo. Todos los
procesos de automensajes, lo denomino
así porque, nos representamos como si nos
estuviésemos hablando a nosotros mismos,
“...de hecho ahora que estoy de viaje estoy
muy cansando de mi mismo. En las doce horas
que mañana me tocan en el avión me acabo
odiando, porque nada más que hago hablarme”.
Los mensajes de autosupervisión son aquellos
mensajes que yo me doy, para ver si voy bien
o voy mal. Si me está saliendo lo que quiero o
no. Lo que dice la teoría también es que en la
medida que yo tenga un sistema de supervisión
más o menos conciente, mas o menos riguroso,
mejor haré las tareas. Llegará un momento que
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
lo tendré tan automatizado que superviso casi
sin darme cuenta. Les pongo un ejemplo muy
concreto. Cuando aprendemos a manejar un
auto los procesos de planifi cación y supervisión
los hacemos explícitos y conscientes pero
luego, cuando ya somos expertos los procesos
se vuelven subconscientes. Es lo que sucede
cuando nos subimos al automóvil y no nos
damos cuenta de que estamos manejando
hasta que llegamos al lugar que deseamos.
Esto que puede ser causa de problemas,
muchas veces no genera ninguno. Esto es
un ejemplo claro que los procesos se han
automatizado tanto que, hemos conducido
de forma subconsciente porque no ha habido
ningún problema, porque si hubiese habido un
problema el sistema hubiera levantado la alerta
y el proceso se volvería conciente.
Al fi nal, los últimos procesos de regulación
cognitiva más importantes son los de evaluación.
No es supervisión sino análisis, ver qué me ha
salido bien, qué me ha salido mal. Si quiero
aumentar mis destrezas evaluadoras lo que
tengo que hacer es aumentar mi capacidad de
autoevaluación. Tengo que hacer un análisis
de lo que me ha ido bien, de lo que me ha ido
mal y de cómo cambiar en el futuro. Si lo hago
de forma conciente en un primer momento, lo
puedo poco a poco ir automatizando para que
en aquellas tareas en las que ya soy un experto,
las evaluaciones las hago de forma automática,
casi sin darme cuenta. Si soy experto en alguna
tarea, pintar un cuadro por ejemplo, haces un
análisis muy rápido de la calidad de tu trabajo
porque ya está automatizado.
En este campo ocurre lo mismo que pasaba
con la motivación intrínseca, de nuevo los
conocimientos que estamos describiendo son
de los años noventa, tienen ya veinte años. De
manera que se han puesto en marcha muchos
trabajos para ayudar a pensar, hay muchas
intervenciones en estrategias de aprendizaje
que son términos que quizá conocéis. En el
fondo también tienen parecido de familia con la
autorregulación. ¿Y cuáles son los resultados
de las intervenciones para ayudar a pensar,
para ayudar a autorregular? Los mismos que se
obtenía en motivar para el aprendizaje. Cuando
uno ayuda a pensar en contextos de laboratorio
funciona, pero cuando la intervención se
hace en contextos reales, no hay evidencias
fuertes, pruebas reales que funcionan. Hay un
artículo de Paris y Paris del 2004, que hace
un estudio demoledor de si la autorregulación
se puede enseñar y aprender explícitamente.
Por lo general los resultados son pobres.
Incluso cuando funciona, si vuelves al cabo de
un tiempo, lo que aprendieron antes ya casi
no lo usan. Aquellos que habían aprendido a
autorregularse lo habían dejado, por costoso,
porque no sabían hacerlo bien, por complejo,
porque no es como manejar un auto, etc.
En paralelo a los desarrollos de autorregulación
cognitiva, empezaron a surgir autores que
hablaban de otro sistema de autorregulación.
Más cercano a la autorregulación de los afectos
y de las emociones. O más cercano a lo que
algunos autores llaman volitivo, relacionado a
la fuerza de voluntad. El control volitivo, como
se suele usar este término, viene de la mano al
auge -en la psicología- del poder de los afectos.
Se empieza a considerar que lo que nos hace
realmente inteligentes a los humanos no es
nuestra capacidad operatoria, que parecía
lo más excelso de nuestra inteligencia, las
computadoras ya hace mucho tiempo que
ganan al ajedrez a las personas. Calculan
estratégicamente mejor que nosotros. Pero la
mente humana supera a la maquina en otra
cosa, podemos manejar nuestras emociones
y las de otros y una máquina no. Hay una
alteración psicológica del desarrollo que
llama mucho la atención, que es el autismo.
Este trastorno deja a la persona en un ciego
emocional. Un breve ejemplo, el autismo de
alto rendimiento, o Síndrome de Asperger,
se caracteriza por ser personas con una gran
capacidad operatoria, yo conocí algunos de
ellos, que les tirabas palillos al suelo y los
contaba exactamente en breves instantes. Esa
misma persona cuando murió uno de los padres
de la psicología de España, Ángel Riviere, que
fue su terapeuta, me llamó en el entierro y me
dijo: “Juan me pasa una cosa”, le dije “qué bien!”
pues era muy raro que le pasara algo, “se me
están llenando los ojos de agua”. Me pareció
una frase tremenda, estaba en el entierro de su
terapeuta y estaba sintiendo la emoción pero no
era capaz de darle sentido pleno. Son también
personas que no saben mentir.
Volvamos al asunto, para mucha psicología,
la última frontera de la mente humana es la que
nos permite mentir, chantajear, jugar con las
emociones de los demás. De hecho, el lugar
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donde reside el control de las emociones, es
donde la mente humana ha tenido su última
fase de desarrollo neuronal, en la frente, en la
corteza prefrontal. El hombre de Neandertal,
el pariente más cercano al Homo Sapiens, no
tenía tan desarrollada esa zona. El hombre de
Cromagnon mucho más débil, podía jugar con
las mentes, le mentía y pudo con él.
Aparece también, desde hace poco tiempo
un término que no me gusta, pero que se
ha hecho famoso que es el de inteligencia
emocional. Prefi ero el concepto de control
volitivo, la mente tiene que regular y autorregular
también las emociones y los afectos, que es lo
más difícil y complicado. Entonces aparecen
estudios que intentan descubrir que hay dentro
de la caja negra del control volitivo. Lo que os
presento aquí es una síntesis del trabajo hecho
por Daniel Trías, Esther García y yo mismo
hace pocos meses. Para nosotros la cajita
negra del control volitivo tiene al menos las tres
cajitas anteriores, la cuarta es donde tenemos
dudas de donde colocarla. Hay dos autores por
encima de nosotros en sabiduría y bien hacer,
Corno y Kuhl. Kuhl fue el director de tesis de
una profesora de aquí ,Soledad Cordero y es
realmente un genio en estas cosas. Khul habla
que uno de esos componentes volitivos es el
control de la motivación. Es tener presente
cuáles son las metas que yo me propongo
y saber cómo las voy alcanzando. Hacer un
análisis de cómo va mi motivación. Para poder
regular una actividad compleja, debo también
tener presente nuestros deseos y propósitos y
cómo se va consiguiendo.
La siguiente cajita tiene que ver con los
mecanismos que usamos para concentrarnos,
para relajarnos cuando la actividad se vuelve
un poco estresante, las estrategias que
usamos cuando no sabemos cómo progresar,
cómo hacer para cumplir con tantas metas
simultaneas, lo que Khul denomina como
hipermotivación, que suele desembocar en una
especie de bloqueo mental, o en el fenómeno
de la mente en blanco. También aquí se
encuentran los procesos relacionados con el
control de impulsividad, una de las profesoras
que están en nuestro proyecto de control volitivo
decían a sus estudiantes “pará, pará ”, es decir,
no te lances, tranquilo. También el control
volitivo tiene que ver con las estrategias para
controlar las emociones positivas y sobre todo
las negativas. Cuando yo obtengo un resultado
que me genera frustración o tristeza, es
fundamental poder salir de esa situación, saber
desconectarme de las emociones negativas
y no quedarme centrado en cómo me baja la
autoestima. También es conveniente mantener
mis emociones positivas en un término medio,
no sentirnos Gardel. Saber plantearnos retos
que nos generen la sensación de “que vas bien”.
Desviar la atención cuando la situación sea de
fracaso, saber salir de la frustración, etc., etc.
El modo de afrontamiento es la síntesis de
los estilos que tienen las personas para usar las
tres cajitas de arriba. En defi nitiva, todo esto es
un breve resumen de lo que, ahora la literatura
entiende como factores relevantes sobre el
control volitivo.
¿Qué dicen los experimentos sobre
los efectos de trabajar sobre la regulación
volitiva o sobre la regulación emocional?. Las
investigaciones actuales también demuestran
que es más útil trabajar la faceta emocional
que la cognitiva. Voy a ponerles dos ejemplos
y con esto termino, lo juro. Hemos trabajado,
mi compañera Arancha Ardura y yo mismo,
con niños con sordera. Los hemos ordenado
según su nivel de desarrollo lingüístico,
y hemos contado con la colaboración de
sus madres (porque sus padres nunca han
venido). Les pedimos que les comentasen a
sus hijos cómo podrían hacer una tarea difícil
y hemos categorizado como les enseñan.
Analizamos el tipo de expresiones que usaban
para enseñar. No eran muchas madres las
que participaron, porque la población era muy
especial y las muestras grandes son muy
difíciles de encontrar. El caso es que las madres
que tienen niños sordos con mejor desarrollo
lingüístico (niños más competentes) usan más
cláusulas de regulación volitiva que cognitiva.
Y las madres con hijos con peor desarrollo
psicológico usan por igual la regulación volitiva
y cognitiva. Bueno, esto solo es un dato
correlacional, pero creemos que va en la línea
que antes comentábamos.
Ahora os voy a enseñar datos de la tesis
de Daniel Trías. Hemos hecho un pequeño
experimento piloto con chicos que están
aprendiendo matemáticas. Sobre el sistema
que usan los docentes para enseñar hemos
diseñado dos alternativas. Una en la que la
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
docente brinda estrategias de control cognitivo:
les habla como planificar, como evaluar y
plantearse metas; y otra donde se hace
hincapié en el control volitivo, cómo controlar la
motivación, emociones, relajarse, etc. Esto, lo
hemos hecho solo durante cuatro semanas en
el nivel de secundaria. La variable dependiente,
para ver la efi cacia del modelo de enseñanza,
era la cantidad de problemas matemáticos que
resolvían bien antes de empezar la intervención
y la cantidad de problemas bien solucionados
luego de la intervención, se les ponía nueve
problemas matemáticos antes de comenzar la
intervención y nueve problemas matemáticos
después. Después de cuatro semanas de clase,
todos los estudiantes mejoraron -menos mal- si
no cualquiera de las profesoras se suicidaba.
En cualquier modalidad apareció un incremento
de conocimientos después de la docencia.
Pero la ganancia más llamativa era la que se
producía en el grupo con intervención volitiva.
Los estudiantes con mejor rendimiento fueron
aquellos que participaron de la estrategia
volitiva.
Esto indicaría que al igual que en la
motivación intrínseca, cuando se introducen
aspectos emocionales, el rendimiento tiende a
ser mejor. Probablemente el control volitivo no
añade información muy nueva, lo que hace es
abrir más la mente.
Con estos dos ejemplos he querido demostrar
la importancia capital que tienen los efectos
de los afectos en la motivación y el control
consciente. No se si les habré convencido, me
quedaría muy satisfecho si al menos me han
entendido algo.
Muchas gracias a todos por ser tan amables
y pacientes, espero ahora sus preguntas.
1 (N. de la Ed.). Conferencia dictada por el Prof. Dr. Juan Antonio Huertas el 12 de marzo de 2012 en el
marco de las actividades de los programas de la Maestría en Psicología Educacional y el Postgrado de Es-
pecialización en Psicología Educacional (revisada por el autor). Invitado por el Departamento de Psicología
del Desarrollo y Educación, de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay.
El Prof. Dr. Juan Antonio Huertas, es Profesor Titular de Psicología Básica desde 1991. Actualmente es
Vicerrector de Estudios de Grado de la Universidad Autónoma de Madrid, España. Conferencista invitado
en innumerables Universidades. Académico y persona que busca respuestas desde la ciencia, ha dedicado
años de estudio a la investigación y a la formación de generaciones de profesionales en Psicología, Psi-
copedagogía, Educación y muchas otras áreas. Autor de múltiples libros, capítulos de libros y más de 50
artículos en revistas especializadas. Una persona que enseña el camino del cuestionamiento, fomenta la
inquietud por la búsqueda de respuestas y por y para ello, discurre sobre la Motivación.
Para citar este artículo:
Huertas, J. A. (2012). Los efectos de los afectos en la motivación y en la autorregulación.
Ciencias Psicológicas VI (1): 45-55.