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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación

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Abstract

(N. de la Ed.). Conferencia dictada por el Prof. Dr. Juan Antonio Huertas el 12 de marzo de 2012 en el marco de las actividades de los programas de la Maestría en Psicología Educacional y el Postgrado de Especialización en Psicología Educacional (revisada por el autor). Invitado por el Departamento de Psicología del Desarrollo y Educación, de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay.
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Conferencias
© Prensa Médica Latinoamericana 2012 - ISSN 1688-4094 Ciencias Psicológicas 2012; VI (1): 45 - 55
Lectures
Juan Antonio Huertas
Universidad Autónoma de Madrid, España
LOS EFECTOS DE LOS AFECTOS EN LA MOTIVACIÓN Y LA AUTORREGULACIÓN1
AFFECT IMPACT ON MOTIVATION AND SELF-REGULATION
Palabras clave: motivación, autorregulación, emoción, aprendizaje
Keywords: motivation, self-regulation, emotion, learning
Correspondencia: Prof. Juan Antonio Huertas. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. España.
Llevo mucho tiempo viniendo a la UCUDAL.
Me ha llamado la atención lo que ha dicho el
Prof. Trías al presentarme, es verdad, empecé
hace mucho tiempo en esta Universidad con los
primeros pasos del Postgrado de Psicología de
la Educación, cuando las transparencias era
en acetato en blanco y negro y ahora estamos
a colores. Desde entonces esta institución ha
avanzado mucho, en Psicología ha progresado
tremendamente, y me encuentro en un Centro
muy hermano, muy competente. También les
tengo que reconocer que la primera vez que
vine aquí en el año 97’ - 98’ había más distancia
entre la Psicología que se hacía aquí y la que
se hacía en España, que la que hay ahora. En
ese sentido, desde hace ya algunos años las
veces que vengo aquí, vengo a compartir más
que a enseñar.
Yo lo que tenía pensado hacer hoy es algo
que no sé si me va a salir, y es daros información
común de dos aspectos que son importantes
en la motivación; es decir, ilustraos y daros
información y conocimiento que son clásicos
en asuntos de motivación, pero también darlo
con un determinado guión, con un determinado
argumento. Y ese argumento en alguna forma
recoge investigaciones últimas. Quiero hacerlo
en un formato muy narrativo, es decir, no voy a
llenar de citas eruditas lo que voy a contar, os
voy a contar un cuento con moraleja. No sé si
esto va a funcionar o no, yo espero que si; y en
cualquier caso hay una cosa que quiero hacer y
espero que me salga bien, es fácil, y es dejar un
espacio para las preguntas y para el intercambio.
Básicamente en términos de información,
voy a hablar de motivación intrínseca y voy a
hablar de autorregulación, que son dos concep-
tos típicos y claves, que llevan veinte años, por
decirlo así, en el candelero a la hora de conocer
los asuntos de motivación humana desde la
psicología. Pero la novedad es que voy a tratar
de hacer una crítica de esos dos conceptos, por-
que creo que hay otro que está escondido y es
más importante y que ahora desde la psicología
cognitiva estamos empezando a abordar, que
son las emociones y los afectos y que realmente
pueden socavar o modi car el orden de priori-
dades que se habían establecido los teóricos
de la motivación intrínseca o la autorregulación.
Cuando uno explica motivación, tiene que
decir que la motivación no es algo que esté
en el mundo racional, ni es algo que esté en el
mundo pasional. Aquellas cosas que gobiernan
mis cosas del querer, son procesos racionales
y también son procesos emocionales. Un típico
proceso racional que gobierna las cosas del
querer son los procesos atribucionales, es de-
cir, el por qué hago lo que estoy haciendo; el
por qué he sacado el resultado académico que
he sacado, que es una explicación que yo me
doy y para la cual puedo hacer un análisis muy
racional. Está claro que la explicación que me
doy determina la motivación que yo voy a tener
en el futuro. Es decir, está claro que como yo me
explique mis éxitos y mis fracasos va a determi-
nar mi desempeño en esa misma tarea. Y ese
sería el componente racional. Pero también es
evidente que hay cosas que quiero, me gustan
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Ciencias Psicológicas 2012; VI (1)
y ese querer o gustar no está supeditado a un
análisis racional, a un análisis bene cio-costo,
un análisis de “yo quiero estudiar el master de
no se qué porque me va a posibilitar a y c”.
Hay siempre un componente de ese yo quiero
estudiar el master que está determinado sim-
plemente porque me gusta, porque ese tema
me interesa, porque me llama la atención y me
atrae. “Pero te va a costar mucho, vas a tener
que dejar parte del trabajo, vas a tener que
trabajar los sábados por la mañana”, bueno y
qué? Me gusta. Hay claramente un componente
emocional en todo acto de querer. Evidente-
mente el término querer en castellano signi ca
emociones. Pero la psicología, la psicología
cognitiva, la psicología más empírica no ha
sabido trabajar con los afectos. La psicología
dinámica por el contrario, sólo ha sabido trabajar
con los afectos. El caso es que desde la psico-
logía cognitiva, como desde las neurociencias,
a partir de los años 90’ hay una revolución para
estudiar las emociones. Seguramente os suena
Antonio Damasio o LeDoux que empiezan a es-
tudiar los grandes centros de control emocional.
La psicología cognitiva ha dado el paso desde
los modelos fríos a los sistemas calientes y ha
dejado los esquemas fríos. En la psicología de
la motivación y en la psicología de la conciencia,
de la autorregulación, eso está pasando tam-
bién: empiezan a incorporarse con posibilidades
de estudio más o menos sistemáticos, utilizando
la metodología que se utiliza en la psicología
cognitiva, los afectos.
Vamos a hablar de los efectos de los
afectos en la motivación intrínseca y en la
autorregulación. Vamos a empezar por la
motivación intrínseca. El término de motivación
intrínseca como sabéis es un término más o
menos famoso, que empieza a mediados del
siglo XX y que signi ca “hacer lo que me da
la gana”. No hace falta buscar una de nición
mucho más elaborada, es sencillo uno está
motivado intrínsecamente cuando hace lo que le
da gana. Los españoles -que son monárquicos-
dicen “lo que me da la real gana”, pero aquí la
gana es republicana. Los autores principales
en esta corriente son Edward Deci y R. Ryan.
Richard Ryan es quizás ahora el más señero,
que está trabajando con esto en una onda cada
vez más cercana a este movimiento discutible
de la psicología positiva. Qué dice Ryan sobre
qué sostiene la motivación intrínseca? Ryan
dice que el hacer lo que me da la gana está
sustentado en tres grandes elementos y el
primero es el más importante. El primero es lo
que él llama la autodeterminación o autonomía.
El tema de la autodeterminación en español
tiene un signi cado distinto que en inglés, por
eso algunas veces usamos mejor autonomía.
De hecho Ryan no habla de la teoría de la
motivación intrínseca, Ryan habla de la teoría
de la autodeterminación. Ryan considera que la
autodeterminación es una necesidad de todo
ser humano. El ser humano tiene una necesidad
de comer, tiene una necesidad de beber, tiene
una necesidad de reproducirse y hay algo que
también tiene necesidad y es ser uno mismo. Es
decir, tener el control sobre su vida. No es una
necesidad de dé cit como el comer o el beber,
que uno lo nota cuando baja la glucosa en
sangre o cuando se dispara la sed porque baja
el nivel de hidratación. La autodeterminación
es algo que está siempre presente. Para Ryan
la autodeterminación es la necesidad de hacer
las cosas por mi mismo, porque lo he decidido
yo, porque controlo yo. Debajo del concepto
de autodeterminación hay otros conceptos que
quizá habéis visto en psicología educacional,
que es la sensación de control (locus of control)
o la sensación de causalidad: controlar y ser
la causa, no ser una marioneta. Dice Ryan
que, cuando yo consigo hacer algo por mi
propio interés intrínseco, eso tiene una carga
motivacional tan grande que incluso puedo
hacer cosas por ese interés intrínseco aunque
el bene cio sea menor que los costos que me
genera. O sea, yo puedo hacer un master por
el interés de hacer un master, porque me gusta
ese master, porque lo he decidido, porque he
tomado esa determinación, porque creo que es
lo oportuno en mi vida, aunque luego al nal
el rendimiento por haber hecho ese master
no sea satisfactorio, pues no he cambiado de
empleo, no ha cambiado mucho mi vida, solo ha
cambiado simplemente el conocimiento que yo
tengo y he aprendido. Incluso es más, dice Ryan
que las personas que tienen más sensación de
autodeterminación son más felices. La clave de
la felicidad humana entonces, es poder tomar
decisiones por uno mismo, poder hacer las
cosas que yo quiero, y saber manejarme por
ellas. Es decir, no ser marioneta, ¿se entiende?.
Es la idea losó ca del libre albedrío y es el
fundamento básico de la motivación intrínseca.
También los autores de autodeterminación
dicen que los niveles de autonomía, los niveles
de autodeterminación no deben ser escasos,
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
porque entonces nos sentimos marionetas,
pero tampoco pueden ser absolutos porque
generan incertidumbre. Es decir, para yo estar
motivado intrínsecamente, tengo que tener
unos niveles de autonomía intermedios. Os
pongo un par de ejemplos: un estudiante no
estará interesado por una materia si lo que
tiene que hacer en esa materia es todo lo que
le impone el profesor, al capricho del profesor a
su dictado, entonces se sentirá una marioneta:
“no me dejan hacer cosas sino yo tengo que
hacer lo que me mandan”. Ese es un sistema
de poca autonomía; pero lo que dice la teoría
y es cierto, es que si tú pasas al polo contrario,
es decir, si tú al estudiante le dices “haz lo que
te de la gana, cualquier cosa sirve para aprobar
la materia. Entonces qué debo hacer profe?
Puedes tirar por aquí, puedes tirar por allá, con
tal de que tú aprendas yo te voy a aprobar”. El
estudiante no está nada orientado, nada guiado
y esto le genera la misma incertidumbre que
antes. Es más, cuando nos colocamos en esa
situación, nuestro remedio es copiar al otro. Es
decir, nos convertimos en marionetas. “Tú qué
has entendido que debemos hacer? Yo nada.
Entonces qué vamos a hacer? No sé, jémonos
qué hace este”. Y entonces hacemos lo que
hace ese. Para Ryan esto es lo fundamental
de la motivación intrínseca.
Luego habla de otros dos factores que
son relevantes y están supeditados a la
autodeterminación. El siguiente es lo que yo
creo que se: mi sensación de competencia.
Las creencias que tengo sobre cuáles son mis
habilidades, mis dominios, mis conocimientos.
La idea de que si yo quiero estar motivado
intrínsecamente tengo que saber qué es
lo que sé, y buscar saber más. De manera
que los escenarios que más ayudan a la
motivación intrínseca son aquellos que me
generan un cierto desafío. Es decir, que yo me
puedo situar en ese escenario en un papel de
competencia y ese escenario me proporciona
la posibilidad de ir aprendiendo un poquito más.
En el fondo, esta es otra forma de describir algo
que probablemente habéis visto en vuestras
asignaturas, que es la idea vygotskiana del
área de desarrollo próximo, el reto óptimo o
el desafío. Y es algo que podemos encontrar
cuando analizamos los retos motivacionales de
algunos videojuegos. Ahora voy a irme con otro
ejemplo completamente distinto al académico.
Hay un videojuego que es buenísimo, que tiene
treinta años ya y todavía se sigue jugando,
aunque ninguno de vosotros que estáis en una
formación académica superior y de posgrado
habéis jugado nunca, evidentemente, que es el
Tetris. Nunca habéis jugado al tetris, vosotros
tenéis un nivel…, lo conocéis porque os lo han
comentado, bueno a lo mejor lo habéis visto y
a lo mejor alguien se ha quedado enganchado
con el Tetris. El Tetris proporciona sensación
de competencia, no hace falta tener muchos
conocimientos para saber cuáles son las reglas
del Tetris, incluso vosotros sabéis cuáles son
las reglas, no habiendo jugado. Por lo tanto es
fácil que el primer nivel te salga bien, si te sale
mal es por tu culpa, genera autodeterminación.
Bueno, es verdad que siempre podemos
achacar el fallo a alguien que te empuja o
que te habla o te distrae, pero vamos, por lo
general nuestros resultados en el juego se
deben a nosotros mismos. Y conforme vais
realizando bien la tarea, el siguiente nivel es
un poquito más complejo, y el siguiente nivel
es un poquito más, y el siguiente más, y al
nal uno acaba fallando siempre. Pero, está
tan bien graduada la sensación de competencia
con el nivel de di cultad que, cuando uno falla
vuelve inmediatamente a la casilla de salida y
lo vuelve a intentar. Ese sería un ejemplo del
papel de la autodeterminación y de la sensación
de competencia.
Esto en los términos educativos, lo que
nos viene a decir es que, en la medida que
nosotros coloquemos la di cultad de la tarea
que tienen que hacer nuestros estudiantes
un poquito por delante de su sensación de
competencia, conseguiremos estudiantes que
puedan quedarse absortos con la tarea, que la
tarea les resulte interesante porque les signi ca
el avance justo que necesitan.
Hay otro aspecto que Ryan no mete muy
por el medio pero viene del origen histórico
del término de motivación intrínseca, es la
curiosidad humana. La curiosidad según esta
teoría y muchas otras es algo consustancial
al ser humano por el hecho de que nacemos
“medio crudos”. Perdonadme la expresión
pero el ser humano cuando nace es una
“mierdecilla”, nos dejan en la sabana que es
para lo que hemos nacido y nos comen las
cebras, no los leones. Nuestra potencia como
especie biológica, no es nuestro cuerpo sino
es la estructura social en la que nos metemos
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y nuestra capacidad de aprendizaje. Entonces
¿cuál es el ingrediente que hace que una
persona quiera aprender?: la curiosidad. Lo
digo de otra manera, si no fuésemos personas
curiosas no aprenderíamos. Y si no aprendemos
no somos biológicamente viables. Entonces
¿qué es lo que nos provoca curiosidad?
Lo que nos provoca curiosidad es aquello
que nos permite conocer y explorar cosas
moderadamente novedosas para nosotros.
Lo conocido ya, aburre. Y lo absolutamente
desconocido, genera miedo e incertidumbre.
El fenómeno de la curiosidad que yo creo
que sí lo podemos considerar como natural
en todos los seres humanos, quizá también
en los chimpancés y hay trabajos de etólogos
que lo demuestran precisamente porque
estas especies son los siguientes que tienen
que aprender mucho para ser viables. Ese
fenómeno se mueve exactamente igual en estos
niveles medios de autonomía y de sensación
de competencia. Este sería el otro componente
clásico de la motivación intrínseca.
En las primeras teorías sobre desarrollo
teórico de Deci y Ryan no había un tercer
componente. La siguiente dimensión nosotros
la hemos traducido al español como apoyo
social, Relatioship, es decir, tener relaciones:
apoyo mutuo. Lo que viene a decir Ryan es
que cuando uno está motivado intrínsecamente
y esta autodeterminado lo tiene que hacer
en un determinado entorno. Y tiene que ser
un entorno relajado, un entorno seguro, un
entorno de con anza. Los entornos relajados,
seguros y con confianza son los entornos
en los que disponemos de un apoyo social.
Para estar interesado se tiene que estar en
un determinado clima emocional que sea por
decirlo así, positivo. Cuando nosotros hacemos
algo porque nos da la gana, necesitamos ese
entorno. Imaginaos que tenéis un tiempo libre
un sábado por la mañana, no sé si realmente
esto ocurre, entonces estáis estudiando
algo, os buscáis un entorno bueno, Cuando
os matriculáis en un master porque queréis
aprender más, continuáis si realmente el clima
es bueno. Y algunas veces el clima sustenta los
dolores de aprender. “La asignatura es costosa,
esta materia me está resultando dura pero
el ambiente es muy bueno, mis compañeros
me ayudan, el profesor también es cercano y
así sí se puede”. Pero para Ryan este último
componente es simplemente el decorado,
el marco de referencia, lo importante es la
autodeterminación. De manera que a partir de
las teorías de Ryan y con este movimiento de la
psicología positiva, lo que se ha hecho en toda
la intervención motivacional: primar el papel de
la autonomía, el papel de la autodeterminación.
Ahora vamos a discutir esto y para ello os voy a
poner un ejemplo de lo que se entiende como
útil para la intervención motivacional en el aula.
No os voy a contar, porque no es el objeto
de esta charla, cómo motivar en el aula, pero os
voy a decir un aspecto clave para la motivación
en el aula y es cómo tenemos que diseñar las
actividades académicas para que éstas sean
motivantes. Siguiendo esta teoría, la clave
es diseñar las tareas académicas de manera
que generen grados de libertad, que generen
autonomía en el aprendiz. Entonces se dice
que, conviene generar distintas alternativas
para conseguir aprender un contenido, una
competencia, un conocimiento, de manera que
el estudiante tenga la sensación de que elige,
como en el Tetris. La sensación de que elige,
aunque realmente no elige. En el Tetris todos
tenemos la sensación de que colocamos la
pieza en el lugar que corresponde porque la
podemos mover como nos gusta. Realmente la
pieza se puede mover solo en dos dimensiones,
no se puede mover en la tercera, si la pudié-
semos poner de canto siempre encajaría, pero
seguimos teniendo la sensación de que somos
nosotros los que movemos la pieza. De la mis-
ma forma, un educador puede generar distintas
alternativas de trabajo para que el estudiante
tenga la sensación de que está eligiendo la que
más le conviene, pero el educador sabe que
cualquier alternativa de trabajo le va a llevar el
mismo aprendizaje y que además son tres, no
son cuatro las posibilidades, la cuarta no vale.
Evidentemente la siguiente clave para
diseñar tareas motivantes es fomentar la toma
de decisiones, no solamente la elección, el
uso de las herramientas a partir de generar
grados de libertad en el aprendiz, lo que se
llama el aprendizaje autónomo famoso, que
ahora hay en muchos diseños curriculares de la
universidad incluso. Derivado de lo que hemos
visto antes: generar tareas que provoquen
desafíos, moderadamente difíciles para que
creen un reto, lo que hemos visto hace poco.
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
Esto sería, por decirlo así, lo canónico, el
canon establecido para cómo diseñar tareas
a partir de la teoría de la autodeterminación,
para que el estudiante se sienta motivado para
aprender.
Llevamos muchos años, incluso incluyo mi
trabajo en ellos, dando cursos de formación
a docentes para que hagan estas cosas;
haciendo proyectos de investigación para que
los estudiantes aprendan mejor, y tendiendo
resultados relativamente buenos, cuando
el estudio lo hacemos en condiciones de
laboratorio muy controladas. Los resultados
son mucho más pobres cuando lo hacemos
en condiciones naturales, con grupos de
estudiantes de verdad y con una condición
curricular establecida. Se obtiene además
un resultado curioso y es que esto funciona
bien con los mejores estudiantes, que es un
resultado también predecible. Es decir, aquel
que ya está motivado intrínsecamente, que
quiere aprender, te pide esto. Pero claro, yo no
hago una intervención educativa únicamente
para los mejores, al revés yo quiero hacer una
intervención psicoeducativa con aquellos que
necesiten, que tienen problemas. ¿Y qué pasa
con ellos? Si yo hago un estudio empírico y
mezclo a los estudiantes, los buenos, los malos
y los regulares en esa asignatura y mido el
efecto de ésto, como el efecto es muy bueno
en los buenos, el resultado de las medias y
las desviaciones típicas y los contrastes de
hipótesis que yo haga me va a salir bien, me
va a salir que he producido efectos positivos.
¿Qué pasa si yo organizo a los estudiantes
en virtud de niveles de rendimiento? Pues las
investigaciones que hacen eso demuestran
lo que os acabo de decir: que funciona con
los buenos y no funciona con los malos. En
cualquier caso. ¿Qué pasa si yo le pregunto
a los estudiantes qué opinión tienen de los
experimentos que yo he hecho con ellos?
Después de haber hecho una intervención
psicoeducativa, le pregunto a los estudiantes
¿y cómo valoras lo que yo he hecho?; ¿qué
cosas te parecen adecuadas y qué cosas no
te parecen adecuadas?.
En los últimos diez años han aparecido
investigaciones que van con este enfoque.
Visto que esto es difícil llevarlo a la práctica
real, veamos por qué falla. Como víctimas
del experimento qué cosas veis positivas o
no. Os voy a contar los resultados de lo que
ahí sale. ¿Qué pre eren los estudiantes que
están motivados, los estudiantes que quieren
aprender? ¿Qué pre eren de todas las cosas
que les hemos propuesto y que -en teoría- todas
ellas son acciones positivas para que quieran
aprender? Te dicen que cualquier aspecto que
tenga que ver con estimular la curiosidad, con
generar la novedad, esas estrategias -incluso
las comunicativas- les parecen oportunas.
Te dicen que más que darles metas de
autodeterminación, les enseñes la relevancia
y la utilidad de lo que está haciendo. Es decir,
más que contarles que lo están haciendo por sí
mismos, es que les digas el para qué: “tú tienes
que aprender esto para poder hacer alguna
cosa”. Es decir, uno de los grandes problemas
que tienen los profesores de psicología, sobre
todo en las facultades españolas -donde hay
mucho análisis de datos-, es motivar a los
estudiantes para que quieran aprender análisis
de datos, porque es estadística difícil. La mejor
solución es hacerles ver que, eso que están
aprendiendo es útil para su carrera profesional y
no solamente para hacer investigaciones. Quien
consigue hacer esto, tiene estudiantes mucho
más orientados para aprender la covarianza,
la amplitud semi inter-cuartil y las formulitas
matemáticas estas.
Un aspecto muy pequeñito de la docencia,
que la mayoría de los autores de motivación
no le dan mucha importancia y que es, desde
mi punto de vista, tremendamente relevante,
además es algo relativamente fácil de hacer y
que tiene unos efectos muy grandes, es saber
usar imágenes y ejemplos. Anclar en la vida
corriente los conceptos teóricos que yo estoy
dando. Aquel profesor que es capaz de usar
bien las metáforas, es claramente un buen
profesor. Esto contradice el canon establecido
tradicionalmente de, qué es enseñar una ciencia.
Enseñar una ciencia desde la abstracción de
sus signi cados. Pues los estudiantes que más
les gusta aprender esas ciencias dicen que los
profesores que más aterrizan en el terreno, en
el suelo, son los que dan interés y valor a lo que
están enseñando.
La cercanía del profesor. Distintos trabajos
han demostrado que los profesores que se
muestran como un recurso para el aprendizaje,
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no como una autoridad del conocimiento, ayudan
a querer aprender. Los profesores que a la hora
de comunicar el aprendizaje usan cláusulas del
lenguaje en las que demuestran cercanía, es
decir, utilizan niveles de lenguaje o géneros del
lenguaje próximos al estudiante, que no hablan
siempre con esdrújulas, son profesores que
ayudan a que aumente el nivel de interés de la
materia.
Y en esto de la cercanía hay otro aspecto a
destacar, que se ha demostrando, analizando
cómo son los buenos profesores en universidades
muy prestigiosas. Estudios desde la excelencia
docente, viendo a los rubios con ojos azules.
Estos buenos docentes, son profesores que
tienen todos ellos una característica común, y
es que confían en los estudiantes que tienen
delante. No los consideran el enemigo; no
piensan que el estudiante que está ahí está
buscando la manera de zafarse. Yo no sé
si hay aquí alguien con un ordenador, una
computadora portátil. Si es así yo no estaría
pensando si estáis o no chateando por el
Messenger, estaría pensando que estáis
tomando nota de lo que os interesa. ¿Entendéis
la diferencia?, yo soy buen profesor y por eso
pienso bien de mis estudiantes.
Hay otro aspecto que de ne al docente que
motiva, que son de los recursos de toda la vida
y es que sea un profesor claro y organizado.
Al menos que sea el estudiante capaz de
predecir lo que va a venir después, es decir,
que no le genera incertidumbre, que no sea
un desorden vivo. Aunque alguna gente en
un primer momento le pueda gustar cierto
embarullamiento, porque el desorden puede
evocar cierto estilo intelectual interesante, lo
divergente, el sujeto que empieza hablando de
una cosa y pasa por quince distintas y termina
en otra que no correspondía con el tema de
la conferencia. Puede resultar atractivo de vez
en cuando, pero no ayuda a aprender algo
complejo y duradero. El orden, la claridad,
la capacidad de poder predecir por parte del
estudiante lo que falta y lo que viene, es algo
que ayuda a que la gente tenga interés por
aprender.
Y luego, la literatura sobre motivación en
el aula, enfatiza mucho y con mucha razón
que, los sistemas de evaluación que nosotros
usamos o que los profesores usan para cali car
los conocimientos adquiridos son claves para
motivar, y está muy bien dicho. De hecho,
otro profesor de motivación -de la Universidad
Autónoma que a lo mejor lo conocéis- que es
Jesús Alonso Tapia y yo mismo, damos un
curso de motivación en el master que se llama:
Motivación, autodeterminación y evaluación;
porque para nosotros evaluar es motivar.
Ha habido muchos diseños de innovación
educativa que a lo mejor vosotros conocéis,
para mejorar los modos de evaluación de los
conocimientos. Que si el portafolio, que si las
evaluaciones por objetivos, las rúbricas, etc,
etc. ¿Y qué dicen los buenos estudiantes de
los cambios en la evaluación? Pues dicen que
lo que les gusta es que la evaluación sea clara,
justa y equitativa. No son muy positivos con las
innovaciones, con los cambios radicales en la
evaluación. Consideran que los experimentos
se deben hacer con gaseosa. Yo llevo toda
una historia educativa siendo evaluado y
juzgado de una manera y no quiero muchas
variaciones. Además, un buen estudiante,
un estudiante motivado, tiene la sensación,
aprendida después de muchos años, que una
cosa es aprender y otra cosa es la cali cación
que le pongan. Es decir, un estudiante, todos
los que estamos aquí, que tenemos una historia
educativa, sabemos que no siempre, o mejor
dicho casi nunca, hay una correspondencia
directa entre la cali cación y los conocimientos,
las destrezas y el ánimo que yo tengo, ¿me
explico? Consideramos que la cali cación y el
rendimiento académico son susceptibles a un
montón de contingencias que no tienen que ver
solamente con el nivel de aprendizaje.
Bueno, ¿qué no quieren estos buenos
estudiantes?; ¿qué no quieren estos buenos
estudiantes de las innovaciones, que la
investigación demuestra que son buenas para
ellos?. Lo primero que no quieren es esto último
que les estaba diciendo, los experimentos con
gaseosa. Los cambios radicales en los modos
de evaluación, esta cosa que dice un buen
docente y es: “vengo de hacer un master, me
han enseñado evaluación del aprendizaje y
ahora voy a cambiar la forma de evaluar, ya
no lo voy a hacer como yo lo hacía con las
otras cohortes”. Justo después es lógico que
los estudiantes se asusten y maldigan el día
en que decidieron o les tocó esta asignatura.
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
Una de las cosas que tampoco les gusta a
los estudiantes que están muy interesados
en un aprendizaje, es demasiado aprendizaje
autónomo. Esto yo lo he discutido con algunos
de los “popes” anglosajones en motivación (no
somos muchos los que trabajamos en esto y nos
podemos contactar). A los buenos estudiantes
no les importa estar guiados y pautados. Eso
no quiere decir que no quieran elegir; o que no
necesiten grados de libertad, pero para ellos
no es lo único. Tampoco les gusta realizar
esfuerzos sin sentido, sin utilidad, sin relevancia.
Algunas veces las innovaciones educativas
suponen hacer procesos, procedimientos que
son largos, lentos y que a lo mejor no tiene
tanta rentabilidad. Se prefiere siempre el
camino e caz más rápido y más económico.
Y lo que tampoco quieren los estudiantes, que
están orientados al aprendizaje, es someterse
a muchas innovaciones para hacer cosas muy
distintas de las que hace mi compañero de la
clase de al lado. Es importante recordar que
algunas veces, cuando hacemos innovaciones,
generamos grupos especiales y muy marcados,
el estudiante no tiene muchas ganas de
ser especial, aprender una ciencia no es
tan especial, “yo quiero ser uno como otro
estudiante cualquiera, ¿a ver si me entiendes?”
¿Y qué pasa con los estudiantes a los que
les va mal en una materia?; ¿los estudiantes
que les va auténticamente mal, de manera
repetida? Estudiantes que ya han conseguido
tener miedo al fracaso, que tienen pautas
cercanas a la indefensión aprendida, que vienen
a decir: “yo no se cómo sacar esta materia por
que haga lo que haga es igual, siempre lo hago
mal”. Estos estudiantes existen y estudiantes
que están en esta sala. Estudiantes que somos
todos nosotros, que una vez nos ha pasado
esto en nuestra historia educativa. No hace
falta que levantemos la mano, como si esto
fuera una reunión de alcohólicos anónimos y
que digan: “lo con eso sí, a mi me paso una
vez”, porque a todos nos ha pasado. Estos
son en principio a los estudiantes a los que
dirigimos nuestra intervención motivacional.
¿Qué piensan de esto?; ¿qué es lo que les
gusta de la intervención que sufren?. Los datos
de aquellas pocas investigaciones que se han
molestado en preguntarles son demoledores.
Casi nada de lo que se ha hecho con ellos es
valorado positivamente. Incluso algunas de las
nuevas pautas reciben un valor negativo. Lo
consideran incluso peor que lo que había en
sus clases antes de la intervención. Esta es
-al menos- su percepción subjetiva. Se podría
interpretar este resultado, simplemente porque
viven en esa especie de bucle melancólico del
que siempre fracasa, esa especie de depresión.
No ven las ayudas como ayudas, más bien como
un estorbo. Puede que haya algo de esto, pero en
cualquier caso estas personas no lo valoran todo
negativamente, hay algunos cambios que los
consideran positivos. ¿Cuáles son los cambios
que sí consideran positivos de los que lleva a
cabo el docente?. Lo primero y fundamental,
que sea una persona cercana, que en lugar de
despreciar al alumno que no va bien, lo aprecie
y se acerque a él. En lugar de enfatizar los
fracasos, que enfatice los pocos éxitos que tiene.
Este es un factor que para ellos es muy relevante.
Esta idea no es muy innovadora, estaba en los
primeros trabajos de motivación de los años 30
del siglo pasado. Es decir, generar un sistema
que lleve a todo el mundo a descubrir los avances
y éxitos que consigue cada estudiante. Un
sistema de evaluación que no sea una sentencia
inapelable, sino un sistema de evaluación que
permita tener información de logros y fallos y no
solo una cali cación como una sentencia nal.
En este mismo sentido, los estudiantes
que fallan aprecian cualquier cosa que haga el
docente que no le haga hacer más el ridículo.
Ya bastante avergonzados se sienten después
de reprobar con frecuencia. Hacer cualquier
cosa que lleve a señalarles en clase y que
destaquen, aunque se haga con buena fe, es
dañino. Enfatizar mucho eso de “Juanito, ¿te
has enterado?”. Esto es horroroso para ellos,
porque ya tienen dañada la autoestima y hasta
lo ánimos se interpretan mal. “Todos los demás
ya saben que yo soy malo en esta asignatura.
Si encima el profesor lo hace público y evidente,
quiero desaparecer de la clase”. Es decir, evitar
cualquier tipo de comparación social o pública.
Lo que quieren estos estudiantes es un entorno
seguro y de apoyo social. Esta es la primera
moraleja que os quería trasmitir hoy. Es decir,
los estudiantes que más necesidades tienen de
estar motivados para el aprendizaje, lo que te
piden no es autonomía, lo que te piden no es
autodeterminación, te piden cercanía, te piden
que no les hagamos hacer el ridículo, te piden
apoyo social. Necesitan un clima emocional, un
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Ciencias Psicológicas 2012; VI (1)
clima afectivo de tranquilidad, de seguridad, de
reconocimiento, pero que no falso ni impostado,
sino auténtico. Para eso, una de las mejores
soluciones es la evaluación continua y la
retroalimentación continua del docente. Quieren
que cuando se tenga éxito sea porque tienen
éxito de verdad, no solo porque el docente
quiera ayudar. En de nitiva, que se genere un
clima de apoyo y de cercanía donde pueda tener
alguna probabilidad de éxito con lo que hago.
Esto no es tan complicado, y a lo mejor estamos
haciendo muchas intervenciones rebuscadas
para los buenos estudiantes y olvidándonos de
los esencial, para los que lo necesitan.
Todo lo que acabo de mencionar me hace
sospechar que uno de los aspectos que es
muy importante para la motivación intrínseca,
es el apoyo social que tiene que ver con el
clima emocional y el afectivo. No todo es la
autonomía.
Ahora vamos a hablar de otro aspecto
que no es puramente motivacional, pasamos
de hoja. Vamos a hablar de Autorregulación,
que es un proceso básico que determina la
motivación. Algunos usan en su lugar el término
de metacognición, otros hablan del término de
procesos de conciencia, de re exión, da igual.
Vamos a usar aquí el término más cercano a los
trabajos de motivación que es autorregulación.
La base de esta idea, es que en muchos
casos una persona no tiene interés por realizar
una tarea, por aprender, no porque no le guste
la tarea o porque no tenga clara la relevancia de
este aprendizaje sino porque no sabe cómo. El
problema no es un problema motivacional, sino
es un problema de estrategias. Es decir, “a mi la
asignatura sí me gusta, pero con lo que yo tengo
que hacer en esa asignatura y tal cómo lo da el
profesor estoy tan despistado, que no se cómo
seguir, de manera que la estoy dejando y ya no
me gusta”. En otros momentos de la psicología o
de la losofía a esto mismo se llamaba Voluntad.
Uno de los ejemplos más sencillos de qué es la
voluntad lo pone un psicólogo americano, uno
de los padres de la psicología norteamericana
que a lo mejor os suena, William James, que
viene a decir que la voluntad se mani esta todas
las mañanas cuando nos despertamos. Son
los procesos que llevamos a cabo desde que
suena el despertador hasta que nos levantamos
de la cama. Eso sí que es un acto de voluntad.
Todos recordamos el acto de voluntad de esta
mañana. Los procesos de autorregulación son
eso, actos de voluntad, que en el fondo son
mensajes que nos decimos a nosotros mismos.
No digáis en público lo que os habéis dicho esta
mañana cuando ha sonado el despertador... Son
mensajes que regulan nuestro comportamiento,
que nos hacen tomar decisiones, que controlan
lo que acabamos haciendo. Para los primeros
trabajos de autorregulación, esos automensajes
eran fundamentalmente cognitivos. Es aquello
que gobierna nuestro comportamiento y que por
lo tanto nos hace levantarnos por la mañana
y que en términos generales acaba siendo
una evaluación de beneficios-costos. Nos
planteamos qué tenemos que hacer en ese
día, descartamos las alternativas que más nos
perjudican y nos quedamos con las que más
nos bene cian. Duele levantarse pero es mejor
hacerlo, seguro que si te quedas en la cama
se te va a complicar la vida. Por decirlo así,
la mayoría de los modelos de autorregulación
seguían una perspectiva cognitiva. Básicamente
se trata de una serie de procesos de control
consciente como la planificación. Es decir,
todos los automensajes que nos damos sobre
cómo tenemos que ordenar una actividad
que tenemos que seguir: “cómo aprendo esta
asignatura del master”,”qué pasos tengo que
dar para poder terminar el trabajo que me han
pedido”. Lo que viene a decir también la teoría
es que, en la medida en que seamos más
concientes de cómo plani camos, podemos
corregir nuestros malos estilos de organización
y acabaremos automatizando los nuevos y
buenos estilos. Todo es muy cognitivo, todo
muy racional.
El siguiente proceso es el de supervisión,
que llamáis aquí de monitoreo. Todos los
procesos de automensajes, lo denomino
así porque, nos representamos como si nos
estuviésemos hablando a nosotros mismos,
“...de hecho ahora que estoy de viaje estoy
muy cansando de mi mismo. En las doce horas
que mañana me tocan en el avión me acabo
odiando, porque nada más que hago hablarme”.
Los mensajes de autosupervisión son aquellos
mensajes que yo me doy, para ver si voy bien
o voy mal. Si me está saliendo lo que quiero o
no. Lo que dice la teoría también es que en la
medida que yo tenga un sistema de supervisión
más o menos conciente, mas o menos riguroso,
mejor haré las tareas. Llegará un momento que
53 53
Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
lo tendré tan automatizado que superviso casi
sin darme cuenta. Les pongo un ejemplo muy
concreto. Cuando aprendemos a manejar un
auto los procesos de plani cación y supervisión
los hacemos explícitos y conscientes pero
luego, cuando ya somos expertos los procesos
se vuelven subconscientes. Es lo que sucede
cuando nos subimos al automóvil y no nos
damos cuenta de que estamos manejando
hasta que llegamos al lugar que deseamos.
Esto que puede ser causa de problemas,
muchas veces no genera ninguno. Esto es
un ejemplo claro que los procesos se han
automatizado tanto que, hemos conducido
de forma subconsciente porque no ha habido
ningún problema, porque si hubiese habido un
problema el sistema hubiera levantado la alerta
y el proceso se volvería conciente.
Al nal, los últimos procesos de regulación
cognitiva más importantes son los de evaluación.
No es supervisión sino análisis, ver qué me ha
salido bien, qué me ha salido mal. Si quiero
aumentar mis destrezas evaluadoras lo que
tengo que hacer es aumentar mi capacidad de
autoevaluación. Tengo que hacer un análisis
de lo que me ha ido bien, de lo que me ha ido
mal y de cómo cambiar en el futuro. Si lo hago
de forma conciente en un primer momento, lo
puedo poco a poco ir automatizando para que
en aquellas tareas en las que ya soy un experto,
las evaluaciones las hago de forma automática,
casi sin darme cuenta. Si soy experto en alguna
tarea, pintar un cuadro por ejemplo, haces un
análisis muy rápido de la calidad de tu trabajo
porque ya está automatizado.
En este campo ocurre lo mismo que pasaba
con la motivación intrínseca, de nuevo los
conocimientos que estamos describiendo son
de los años noventa, tienen ya veinte años. De
manera que se han puesto en marcha muchos
trabajos para ayudar a pensar, hay muchas
intervenciones en estrategias de aprendizaje
que son términos que quizá conocéis. En el
fondo también tienen parecido de familia con la
autorregulación. ¿Y cuáles son los resultados
de las intervenciones para ayudar a pensar,
para ayudar a autorregular? Los mismos que se
obtenía en motivar para el aprendizaje. Cuando
uno ayuda a pensar en contextos de laboratorio
funciona, pero cuando la intervención se
hace en contextos reales, no hay evidencias
fuertes, pruebas reales que funcionan. Hay un
artículo de Paris y Paris del 2004, que hace
un estudio demoledor de si la autorregulación
se puede enseñar y aprender explícitamente.
Por lo general los resultados son pobres.
Incluso cuando funciona, si vuelves al cabo de
un tiempo, lo que aprendieron antes ya casi
no lo usan. Aquellos que habían aprendido a
autorregularse lo habían dejado, por costoso,
porque no sabían hacerlo bien, por complejo,
porque no es como manejar un auto, etc.
En paralelo a los desarrollos de autorregulación
cognitiva, empezaron a surgir autores que
hablaban de otro sistema de autorregulación.
Más cercano a la autorregulación de los afectos
y de las emociones. O más cercano a lo que
algunos autores llaman volitivo, relacionado a
la fuerza de voluntad. El control volitivo, como
se suele usar este término, viene de la mano al
auge -en la psicología- del poder de los afectos.
Se empieza a considerar que lo que nos hace
realmente inteligentes a los humanos no es
nuestra capacidad operatoria, que parecía
lo más excelso de nuestra inteligencia, las
computadoras ya hace mucho tiempo que
ganan al ajedrez a las personas. Calculan
estratégicamente mejor que nosotros. Pero la
mente humana supera a la maquina en otra
cosa, podemos manejar nuestras emociones
y las de otros y una máquina no. Hay una
alteración psicológica del desarrollo que
llama mucho la atención, que es el autismo.
Este trastorno deja a la persona en un ciego
emocional. Un breve ejemplo, el autismo de
alto rendimiento, o Síndrome de Asperger,
se caracteriza por ser personas con una gran
capacidad operatoria, yo conocí algunos de
ellos, que les tirabas palillos al suelo y los
contaba exactamente en breves instantes. Esa
misma persona cuando murió uno de los padres
de la psicología de España, Ángel Riviere, que
fue su terapeuta, me llamó en el entierro y me
dijo: “Juan me pasa una cosa”, le dije “qué bien!”
pues era muy raro que le pasara algo, “se me
están llenando los ojos de agua”. Me pareció
una frase tremenda, estaba en el entierro de su
terapeuta y estaba sintiendo la emoción pero no
era capaz de darle sentido pleno. Son también
personas que no saben mentir.
Volvamos al asunto, para mucha psicología,
la última frontera de la mente humana es la que
nos permite mentir, chantajear, jugar con las
emociones de los demás. De hecho, el lugar
5454
Ciencias Psicológicas 2012; VI (1)
donde reside el control de las emociones, es
donde la mente humana ha tenido su última
fase de desarrollo neuronal, en la frente, en la
corteza prefrontal. El hombre de Neandertal,
el pariente más cercano al Homo Sapiens, no
tenía tan desarrollada esa zona. El hombre de
Cromagnon mucho más débil, podía jugar con
las mentes, le mentía y pudo con él.
Aparece también, desde hace poco tiempo
un término que no me gusta, pero que se
ha hecho famoso que es el de inteligencia
emocional. Pre ero el concepto de control
volitivo, la mente tiene que regular y autorregular
también las emociones y los afectos, que es lo
más difícil y complicado. Entonces aparecen
estudios que intentan descubrir que hay dentro
de la caja negra del control volitivo. Lo que os
presento aquí es una síntesis del trabajo hecho
por Daniel Trías, Esther García y yo mismo
hace pocos meses. Para nosotros la cajita
negra del control volitivo tiene al menos las tres
cajitas anteriores, la cuarta es donde tenemos
dudas de donde colocarla. Hay dos autores por
encima de nosotros en sabiduría y bien hacer,
Corno y Kuhl. Kuhl fue el director de tesis de
una profesora de aquí ,Soledad Cordero y es
realmente un genio en estas cosas. Khul habla
que uno de esos componentes volitivos es el
control de la motivación. Es tener presente
cuáles son las metas que yo me propongo
y saber cómo las voy alcanzando. Hacer un
análisis de cómo va mi motivación. Para poder
regular una actividad compleja, debo también
tener presente nuestros deseos y propósitos y
cómo se va consiguiendo.
La siguiente cajita tiene que ver con los
mecanismos que usamos para concentrarnos,
para relajarnos cuando la actividad se vuelve
un poco estresante, las estrategias que
usamos cuando no sabemos cómo progresar,
cómo hacer para cumplir con tantas metas
simultaneas, lo que Khul denomina como
hipermotivación, que suele desembocar en una
especie de bloqueo mental, o en el fenómeno
de la mente en blanco. También aquí se
encuentran los procesos relacionados con el
control de impulsividad, una de las profesoras
que están en nuestro proyecto de control volitivo
decían a sus estudiantes “pará, pará ”, es decir,
no te lances, tranquilo. También el control
volitivo tiene que ver con las estrategias para
controlar las emociones positivas y sobre todo
las negativas. Cuando yo obtengo un resultado
que me genera frustración o tristeza, es
fundamental poder salir de esa situación, saber
desconectarme de las emociones negativas
y no quedarme centrado en cómo me baja la
autoestima. También es conveniente mantener
mis emociones positivas en un término medio,
no sentirnos Gardel. Saber plantearnos retos
que nos generen la sensación de “que vas bien”.
Desviar la atención cuando la situación sea de
fracaso, saber salir de la frustración, etc., etc.
El modo de afrontamiento es la síntesis de
los estilos que tienen las personas para usar las
tres cajitas de arriba. En de nitiva, todo esto es
un breve resumen de lo que, ahora la literatura
entiende como factores relevantes sobre el
control volitivo.
¿Qué dicen los experimentos sobre
los efectos de trabajar sobre la regulación
volitiva o sobre la regulación emocional?. Las
investigaciones actuales también demuestran
que es más útil trabajar la faceta emocional
que la cognitiva. Voy a ponerles dos ejemplos
y con esto termino, lo juro. Hemos trabajado,
mi compañera Arancha Ardura y yo mismo,
con niños con sordera. Los hemos ordenado
según su nivel de desarrollo lingüístico,
y hemos contado con la colaboración de
sus madres (porque sus padres nunca han
venido). Les pedimos que les comentasen a
sus hijos cómo podrían hacer una tarea difícil
y hemos categorizado como les enseñan.
Analizamos el tipo de expresiones que usaban
para enseñar. No eran muchas madres las
que participaron, porque la población era muy
especial y las muestras grandes son muy
difíciles de encontrar. El caso es que las madres
que tienen niños sordos con mejor desarrollo
lingüístico (niños más competentes) usan más
cláusulas de regulación volitiva que cognitiva.
Y las madres con hijos con peor desarrollo
psicológico usan por igual la regulación volitiva
y cognitiva. Bueno, esto solo es un dato
correlacional, pero creemos que va en la línea
que antes comentábamos.
Ahora os voy a enseñar datos de la tesis
de Daniel Trías. Hemos hecho un pequeño
experimento piloto con chicos que están
aprendiendo matemáticas. Sobre el sistema
que usan los docentes para enseñar hemos
diseñado dos alternativas. Una en la que la
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Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación
docente brinda estrategias de control cognitivo:
les habla como planificar, como evaluar y
plantearse metas; y otra donde se hace
hincapié en el control volitivo, cómo controlar la
motivación, emociones, relajarse, etc. Esto, lo
hemos hecho solo durante cuatro semanas en
el nivel de secundaria. La variable dependiente,
para ver la e cacia del modelo de enseñanza,
era la cantidad de problemas matemáticos que
resolvían bien antes de empezar la intervención
y la cantidad de problemas bien solucionados
luego de la intervención, se les ponía nueve
problemas matemáticos antes de comenzar la
intervención y nueve problemas matemáticos
después. Después de cuatro semanas de clase,
todos los estudiantes mejoraron -menos mal- si
no cualquiera de las profesoras se suicidaba.
En cualquier modalidad apareció un incremento
de conocimientos después de la docencia.
Pero la ganancia más llamativa era la que se
producía en el grupo con intervención volitiva.
Los estudiantes con mejor rendimiento fueron
aquellos que participaron de la estrategia
volitiva.
Esto indicaría que al igual que en la
motivación intrínseca, cuando se introducen
aspectos emocionales, el rendimiento tiende a
ser mejor. Probablemente el control volitivo no
añade información muy nueva, lo que hace es
abrir más la mente.
Con estos dos ejemplos he querido demostrar
la importancia capital que tienen los efectos
de los afectos en la motivación y el control
consciente. No se si les habré convencido, me
quedaría muy satisfecho si al menos me han
entendido algo.
Muchas gracias a todos por ser tan amables
y pacientes, espero ahora sus preguntas.
1 (N. de la Ed.). Conferencia dictada por el Prof. Dr. Juan Antonio Huertas el 12 de marzo de 2012 en el
marco de las actividades de los programas de la Maestría en Psicología Educacional y el Postgrado de Es-
pecialización en Psicología Educacional (revisada por el autor). Invitado por el Departamento de Psicología
del Desarrollo y Educación, de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay.
El Prof. Dr. Juan Antonio Huertas, es Profesor Titular de Psicología Básica desde 1991. Actualmente es
Vicerrector de Estudios de Grado de la Universidad Autónoma de Madrid, España. Conferencista invitado
en innumerables Universidades. Académico y persona que busca respuestas desde la ciencia, ha dedicado
años de estudio a la investigación y a la formación de generaciones de profesionales en Psicología, Psi-
copedagogía, Educación y muchas otras áreas. Autor de múltiples libros, capítulos de libros y más de 50
artículos en revistas especializadas. Una persona que enseña el camino del cuestionamiento, fomenta la
inquietud por la búsqueda de respuestas y por y para ello, discurre sobre la Motivación.
Para citar este artículo:
Huertas, J. A. (2012). Los efectos de los afectos en la motivación y en la autorregulación.
Ciencias Psicológicas VI (1): 45-55.
... Los contextos en los cuales las personas se sienten competentes y autodeterminadas, elevan la motivación intrínseca. Pero los ambientes que ejercen control externo, proporcionan una realimentación negativa sobre la percepción de competencia y bajan la motivación intrínseca (Huertas, 2012;Eccles y Wigfield, 2002). ...
... El actuar guiado por decisiones propias y a partir de los deseos, aspiraciones y comportamientos diseñados por sí mismo, despierta la motivación intrínseca. Este se expresa de una forma muy castellana: "motivación intrínseca como sabéis es un término más o menos famoso, que empieza a mediados del siglo XX y que significa `hacer lo que me da la gana´…" (Huertas, 2012;p.46). En la autonomía subyace la noción de locus de control, pero fundamentalmente, el control interno, el que ejerce la persona sobre sus procesos de pensamiento, decisiones y conductas. ...
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Esta investigación parte de la necesidad de abordar la inclusión como un concepto que involucra la atención al estudiante en forma integral. Sus propósitos fueron evaluar los perfiles de procesamiento de la lectura, los perfiles de la autoeficacia regulatorios y estimar la capacidad predictiva de la autoeficacia regulatoria en la comprensión de la lectura, en una muestra de 176 estudiantes de nuevo ingreso al Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Libertador. Fue desarrollada una prueba de comprensión de la lectura sobre un texto expositivo y se evaluaron cuatro estructuras semánticas: microestructura, macroestructura, modelo de la situación y relaciones referenciales. Para estimar la autoeficacia regulatoria de los estudiantes se partió del MSLQ, se modificó su enfoque, se omitieron algunas subescalas y se agregaron otras. Se comparó el logro de los estudiantes de alto, mediano y bajo rendimiento. Los resultados indicaron que los estudiantes de alto rendimiento tuvieron mayores capacidades para procesar las distintas estructuras del texto. Un hallazgo de esta investigación fue que sólo en el grupo de alto rendimiento emergió una estrategia de procesamiento secuencial basada en la jerarquía de la información. Se analizó la validez de constructo del instrumento de autoeficacia regulatoria a través del análisis de factores exploratorio y el confirmatorio. Sus dos dimensiones (motivacional y estratégica) fueron confirmadas, pero hubo una reestructuración en ambas, con mayor profundidad en las estrategias cognoscitivas. Las capacidades para estimar la autoeficacia regulatoria fueron mayores en el grupo de alto rendimiento. Las dos dimensiones de la autoeficacia regulatoria fueron predictoras del rendimiento en la comprensión. En la dimensión de la autoeficacia regulatoria motivacional el predictor más importante fue la subescala de estrategias de afrontamiento de la ansiedad y en la dimensión estratégica, el predictor de mayor jerarquía fueron las estrategias de monitoreo. Una conclusión general de este trabajo es que las capacidades autorregulatorias de los estudiantes permiten predecir su rendimiento, y el procedimiento desarrollado es válido para tomar decisiones en políticas de inclusión estudiantil, desde el ingreso.
... La mayoría mencionan características estrictamente negativas y algunos rescatan aspectos favorables, en un esfuerzo para valorar positivamente algo en su descripción. Asimismo, dos de ellos destacan el esfuerzo como docente para que los estudiantes logren "encontrarle la vuelta", como esfuerzo pedagógico, en el sentido de Casco (2009) y de Huertas (2012). Las que siguen son algunas de las frases que más se destacaron. ...
... Estas ideas aparecen en los decires de los docentes entrevistados, que muestran en algunas ocasiones su esfuerzo por afiliar a los estudiantes y, a veces, denotan signos de cansancio. Los propios estudiantes, según observaPierella (2014), valoran el saber obtenido con el paso del tiempo, pero también critican la falta de adecuación de los docentes a las nuevas tecnologías y el cansancio de algunos profesores en el ejercicio de la docencia.ParaHuertas (2012), los malos estudiantes son quienes más necesitan estar motivados para el aprendizaje, pero estos no piden autonomía respecto del docente, sino cercanía socioafectiva, y necesitan un clima emocional, reconocimiento, evaluación permanente y retroalimentación. Sin embargo, a los buenos estudiantes también les importa ser guiados por el docente, pero quieren elegir y necesitan grados de libertad, ya que no les gusta hacer esfuerzos sin sentido. ...
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In Argentina, the use of virtual environments in e-learning or in blended learning designs is mostly a question of individual willingness or that of a small group. Considering the local context, we analyzed the narratives of ten university teachers who began to use a virtual environment as a complement to their regular classes. The analysis axes were characterizations of their ideal and regular students, conceptions about group collaborative learning, and expected fears and difficulties with the experience to come. Teachers emphatically described the differences between their usual students and their ideal students. They normally proposed collaborative tasks for their students and positively valued this type of teaching strategy. Nevertheless, the most important expected difficulty was the technical management of the platform and the results showed diversity with respect to their anticipated difficulties. It emerged from the data that one of the main concerns of teachers was the students’ motivation in terms of both regular classes and for the future use of Moodle.
... Al respecto, Huertas (2012), dice que el estudiante necesita un clima emocional, un clima afectivo de tranquilidad y seguridad, de reconocimientos, pero que no falso ni impostado, sino auténtico (p. 9). ...
Chapter
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Esta obra tiene como objetivo y campo de comprensión, el conocimiento aplicado de los procesos de autorregulación del aprendizaje, en contextos educativos diversos y en etapas diferentes. Estas investigaciones aplicadas, pretenden socializar el nuevo conocimiento generado a través de la aplicación de diversos instrumentos y estrategias, para fomentar la metacognición de los estudiantes. Las metodologías abordadas han sido diversas y transitan desde lo cuantitativo, pasando por lo mixto, hasta lo cualitativo. En este último aspecto se ancla un elemento de innovación, ya que son muy pocos los estudios sobre autorregulación del aprendizaje que se abordan desde el enfoque cualitativo de la información. Como principales efectos encontramos la mejora de resultados en el rendimiento académico de los estudiantes; la ampliación de la motivación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y su implicación como sujetos activos de su formación; la articulación desde distintas áreas disciplinares en el proceso y un alto impacto en los proyectos educativos institucionales y las familias como agentes educativos.
... Al respecto, Huertas (2012), dice que el estudiante necesita un clima emocional, un clima afectivo de tranquilidad y seguridad, de reconocimientos, pero que no falso ni impostado, sino auténtico (p. 9). ...
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Esta obra tiene como objetivo y campo de comprensión, el conocimiento aplicado de los procesos de autorregulación del aprendizaje, en contextos educativos diversos y en etapas diferentes. Estas investigaciones aplicadas, pretenden socializar el nuevo conocimiento generado a través de la aplicación de diversos instrumentos y estrategias, para fomentar la metacognición de los estudiantes. Las metodologías abordadas han sido diversas y transitan desde lo cuantitativo, pasando por lo mixto, hasta lo cualitativo. En este último aspecto se ancla un elemento de innovación, ya que son muy pocos los estudios sobre autorregulación del aprendizaje que se abordan desde el enfoque cualitativo de la información. Como principales efectos encontramos la mejora de resultados en el rendimiento académico de los estudiantes; la ampliación de la motivación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y su implicación como sujetos activos de su formación; la articulación desde distintas áreas disciplinares en el proceso y un alto impacto en los proyectos educativos institucionales y las familias como agentes educativos.
... Se encontró un colectivo docente, mostrando todo el abanico de la motivación según Deci y Ryan: alta motivación interna, algunos respondiendo a motivaciones externas y otros desmotivados; sin embargo, en todos los casos, con alta probabilidad de cambio en su condición de motivación al verse afectada por cuestiones circunstanciales que incidieron en la forma como se respondió la encuesta como ya se comentó anteriormente. El resultado del proceso educativo fue positivo, como se constató en la etapa cualitativa, lo cual indicó el cumplimiento del objetivo de la investigación y resaltó la importancia de aportar en la capacitación docente para el manejo de la educación para la sexualidad dado que la formación que reciben en las universidades sobre este componente de la vida cotidiana aún deja vacíos por llenar no solo en Colombia (30,31,32). ...
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Objetivo: Evaluar la motivación como elemento esencial en el proceso de capacitación sobre educación para la sexualidad de un grupo docente de educación básica y media y apreciar los cambios alcanzados por el colectivo. Materiales y métodos: Estudio con diseño mixto secuencial explicativo-cuantitativocualitativo con 81 docentes de dos instituciones públicas de Oiba y Simacota (Santander), quienes participaron de manera voluntaria en la investigación durante 2016. La etapa cuantitativa, diseño de corte transversal y enfoque empírico analítico no experimental, evaluó la motivación del colectivo antes de iniciar la capacitación. Se utilizó instrumento construido y validado previamente por el equipo investigador; se analizó mediante el modelo de Rasch y se establecieron relaciones significativas entre variables sociodemográficas y tipos de motivación. En la etapa cualitativa se utilizó el enfoque fenomenológico y la técnica del conversatorio para recabar lo esencial de la experiencia del colectivo y logros alcanzados. Resultados: Más de la mitad del grupo mostró motivación interna alta; la motivación externa se distribuyó en baja, media y alta y hubo un grupo desmotivado en nivel bajo. La confiabilidad de las personas en los tres grupos fue muy baja, lo cual puede sugerir que la muestra no fue la mejor para medir el constructo, aunque el instrumento (ítems) mostró buenas propiedades para evaluarlo. La etapa cualitativa corroboró motivación interna alta en el grupo, amplió la comprensión de los resultados cuantitativos e identificó cambios importantes en el colectivo. Conclusiones: Los testimonios que aportaron muchos de los asistentes evidenciaron cambios en relación con la educación para la sexualidad, lo cual era el objetivo a lograr.
... Los procesos de autorregulación pueden ser entendidos como actos de voluntad (Huertas, 2012). De hecho entendemos que controlar impulsos, activar las propias metas, regular emociones como la ansiedad, la frustración y el aburrimiento constituyen estrategias claves para resolver con éxito la complejidad de las tareas académicas (Koole y Kuhl, 2008). ...
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Docentes, psicopedagogos y psicólogos buscamos, de distintas formas, contribuir significativamente para que las personas puedan adueñarse progresivamente de sus propios procesos y, de esa forma, aprender activa, comprometida y autónomamente. Esto resulta más que necesario en estos tiempos que parecen correr aceleradamente. Desde hace unos 30 años la investigación en autorregulación del aprendizaje se ha venido interesando por cómo las personas se gobiernan a sí mismas en situaciones académicas y, de qué forma llegan a convertirse en aprendices autónomos y comprometidos. Basados en esta tradición de investigación que se ha ido consolidando, esperamos aportar un marco general para el asesoramiento psicopedagógico. Cada lector deberá ajustar este marco conceptual a las particularidades del nivel educativo y de los aprendices con los que desarrolla sus tareas.
... The combination of being responsible and doing things in a responsible way is the idea that has led other authors (Ochs and Izquierdo, 2009;Thomas, 2011) to propose a theoretical approach toward the acquisition of autonomy and responsibility that could be framed within Self-Determination Theory (STD, Ryan, 2000, 2012). This theory states that there are three basic psychological needs (competence, autonomy, and relationship with others) whose satisfaction increases intrinsic motivation and personal well-being (Huertas, 2012;Ames, 2013;Menéndez-Santurio and Fernández-Río, 2016). Autonomy refers to the willingness to experience the self as an agent, as the initiator of one's own behaviors, being the origin of the perception or the source one's own actions (Deci and Ryan, 2000). ...
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The performance of school children has been studied by considering partial relationships between several personal variables such as the link between cognition and motivation. However, contextual variables, such as a child’s willingness to accept social responsibility, also influence students’ social and academic performance. Thus, students with greater responsibility have a better attitude toward their studies, resulting in higher academic achievement. This 2-year study aims to reveal to what extent an intervention program affects student performance and is based on the Theory of Positive Action among young people proposed by Don Hellison and the Theory of Reasoned Action by Fishbein and Ajzen. The program focuses on positive influences on social and personal responsibility, taking into consideration parental styles, gender, and academic performance. The program was a part of the educational curricula in participating schools and it targeted four main areas: (a) teaching units using academic texts about social responsibility, (b) student training in mediation processes, (c) teacher training, and (d) family training and involvement. A total of 271 students took part from first and second year of Secondary Education (12–14 years old). The experimental group was made up of 132 students while the remaining 139 formed the control group. All participants completed the Assessment Scale of Social Responsibility Attitudes in Secondary Education and the Parent–Adolescent Communication Scale. Results show that students in the experimental group performed significantly better than those in the control group. Additionally, the issue of social responsibility seems to be related to commitment, self-discipline and perseverance. Regarding gender, males appear to score higher in the factor for well-mannered, friendly and tidy. Finally, a positive relationship has been identified between social responsibility attitudes and parenting with an open communicational style. This paper discusses the results so that schools can include programs aimed at improving social and personal responsibility.
... Ese interés se reflejó en la necesidad de pasar de modelos fríos a modelos calientes que considerarán el papel de los afectos en mayor medida, que se volvió más visible en los estudios de autorregulación, tal como en la psicología cognitiva en general, hacia la década del 90 (Winne, 1996;Huertas, 2012). En esa década los trabajos de Pintrich, por ejemplo, enfatizaron el papel de los procesos motivacionales en la autorregulación (Pintrich, Roeser, & de Grot, 1994;Schunk, 2005). ...
Thesis
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La autorregulación es uno de los principales conceptos que permiten aproximarse a los factores que favorecen la actividad comprometida y autónoma en el aprendizaje. Dicho concepto puede incluir estrategias cognitivas y metacognitivas consideradas tradicionalmente en los modelos de autorregulación del aprendizaje, y estrategias de control volitivo que regulan la atención, motivación y emoción. Ha ido creciendo el interés por conocer sobre el desarrollo de estas estrategias en niños en edad escolar, dado su contribución al aprendizaje y al desempeño académico. Una pregunta central en el presente trabajo es de qué forma inciden distintos contextos socioeducativos en el desarrollo de estrategias de autorregulación. Particularmente se consideran el contexto socioeconómico, el desempeño académico y la enseñanza. El primer estudio tiene como propósito conocer cómo varían los modos de SRL y control volitivo, considerando la incidencia del contexto socioeconómico y del desempeño académico. Participaron 70 estudiantes cursando el último año de educación primaria, de distintos niveles de desempeño académico y contexto socioeconómico. Se evaluó la autorregulación como rasgo mediante informe de los maestros y autoinforme. También se evaluó como evento en dos tareas (Tangram y Comprensión de Textos) diferentes recurriendo a cuestionarios de autoinforme y a las verbalizaciones que surgen del protocolo de pensamiento en voz alta. Los principales resultados muestran que la incidencia del contexto socioeconómico y el desempeño académico varía de acuerdo a la forma de evaluación, los procesos de autorregulación considerados y las tareas que se proponen. Estudiantes de bajo y alto desempeño académico se diferencian en sus estrategias de autorregulación como en la experiencia de inhibición volitiva. En contexto socioeconómico bajo se vuelve más evidente la desventaja de los estudiantes de bajo desempeño. Se aprecian diferencias en las estrategias observadas en dos tareas de distintos dominios. Se discuten las consecuencias de estos resultados a la hora de proponer intervención educativa. El segundo estudio procura evaluar el impacto diferencial de enseñar distintas estrategias de autorregulación en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de desempeño académico bajo y medio. Se realizó un estudio experimental en el que participaron 67 escolares en el último año de educación primaria. Se compararon tres formatos distintos de enseñanza (heurístico, autorregulación, volitivo) contra un grupo control. Las condiciones experimentales fueron asignadas aleatoriamente a los grupos de estudiantes. La resolución de problemas fue evaluada en cuatro momentos. Se registraron las verbalizaciones de los estudiantes durante las sesiones de intervención como medida de actividad autorregulatoria. Las distintas formas de enseñanza han contribuido a mejorar las habilidades de resolución de problemas. Los resultados confirman la necesidad de combinar diferentes estrategias en la enseñanza de la autorregulación. La enseñanza que integra estrategias cognitivas y de control volitivo ha impactado más en el desempeño y su efecto se ha mantenido. La enseñanza basada exclusivamente en estrategias cognitivas tuvo los efectos menores y sus efectos no se mantienen. Se discuten los beneficios de estas formas de enseñanza para estudiantes de bajo desempeño en matemáticas. En conclusión, la heterogeneidad del constructo de autorregulación da pie a la descripción de múltiples procesos implicados en el aprendizaje activo y comprometido. Así como a la intervención educativa sobre dichos procesos con la consecuente mejora en el desempeño de los estudiantes. Incluir el componente volitivo parece dar cuenta de la situación de los estudiantes de bajo desempeño, así como darles posibilidades de mejora. La escuela juega un papel importante en el desarrollo de la autorregulación, que debería revisarse si se pretende favorecer el desarrollo de aprendices activos, autónomos y comprometidos.
... La evidencia muestra consistentemente que no basta con aplicar "técnicas instruccionales" para lograr los resultados educativos que la Escuela persigue. Es necesario, además, la mediación del profesor, no tan sólo a nivel cognitivo, sino también a nivel motivacional (Huertas, 2012;Kim y Pekrun, 2014). Es en esta mediación del educador que el estudiante accede a una comprensión del mundo con las categorías escolares. ...
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This article aims to showcase some of the contemporary views from which the teacher-student relationship is addressed. This issue, crucial for education, was the central topic of an article written by Fernando Oyarzún and published in the first issue of Estudios Pedagógicos. Today, 40 years after the publication of this article, along with redeeming the relevance of the topic and its influence on the educational process, we collected four perspectives which can contribute to the understanding of this dialogic relationship between teacher and student: the attachment theory, strength based-education, motivation and, lastly, the mediating role of the teacher exemplified through reading mediation. Finally, some challenges for the educator are suggested, taking into perspective the approaches discussed.
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Training of the population is vital for the process of disasters reduction in communities; this is part of the preparation of a society with this purpose. The authors of this essay reflected about continuing education in the process of Cuban experience. A theoretical analysis about the object of study was performed; this was imbricated with the regulations established by the authorities designated for doing that in Cuba. It was concluded that the multidimensionality of disaster reduction process requires transdisciplinarity in training; this must be permanent, differentiated and staggered, involving the entire educational system and especially higher education; the curriculum of the different modalities of improvement must be properly grounded and focused on the continuous progress of science and the specific requirements of the development of society.
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