Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres.

Abstract

This work comes as a concern of the authors -who belong to an NGO dedicated to working with children and adolescents who have suffered the violation of some of their rights- for primary review of those conceptual developments that seem most relevant to parenting styles and the possible consequences of the exercise of the different styles in the development of children and / or adolescents. In addition, this work has allowed us to reflect on some concepts, pose questions and think about alternative educational concepts. We managed to identify the crucial role of parent training, not as a remote and isolated possibility, but as a necessary path to be followed by public and private educational, social and health institutions

Full text

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ESTILOS PARENTALES, PARENTALIDAD POSITIVA Y FORMACIÓN DE PADRES
PARENTING STYLES, POSITIVE PARENTING AND PARENTS FORMATION
Álvaro Capano
Universidad Catolica del Uruguay
Asociación Civil SOMOS *
Andrea Ubach
Universidad de la República, Uruguay
Asociación Civil SOMOS*
Comunicaciones Short Communications
Resumen: El presente trabajo surge como una inquietud de los autores, (integrantes de una ONG que se
dedica al trabajo con niños y adolescentes que han sufrido la vulneración de algunos de sus derechos) por
revisar en un rápido recorrido los desarrollos conceptuales que nos parecen más relevantes sobre los estilos
educativos parentales y las posibles consecuencias del ejercicio de uno u otro en niños y/o adolescentes.
Además, el trayecto realizado nos ha permitido refl exionar sobre algunos conceptos, dejar planteadas
algunas preguntas y pensar sobre concepciones educativas alternativas, para llegar a la conclusión en
última instancia de la relevancia que adopta la formación de padres, no como una posibilidad remota
y aislada, sino como un camino necesario a recorrer por instituciones educativas, sociales y sanitarias,
públicas y privadas.
Palabras Claves: estilo educativo parental, formación de padres
Abstract: This work comes as a concern of the authors –who belong to an NGO dedicated to working with
children and adolescents who have suffered the violation of some of their rights– for primary review of
those conceptual developments that seem most relevant to parenting styles and the possible consequences
of the exercise of the different styles in the development of children and / or adolescents. In addition, this
work has allowed us to refl ect on some concepts, pose questions and think about alternative educational
concepts. We managed to identify the crucial role of parent training, not as a remote and isolated possibility,
but as a necessary path to be followed by public and private educational, social and health institutions.
Keywords: parental educational style, parent training
Correspondencia: Psic. Álvaro Capano. Departamento de Psicología del Desarrollo y la Educación, Universidad Católica del
Uruguay. Correo Electrónico: alvarocapano@gmail.com
Introducción
Todo padre, madre o quien se encuentre en
su lugar, sin duda, pretenden ser correctos con
sus hijos, cumplir adecuadamente con su rol y
ejecutar acertadamente sus funciones paren-
tales. Es claro que ser padre o madre lleva por
momentos a vivir altos niveles de satisfacción y
beneplácito, no obstante esto, también existen en
otras situaciones importantes niveles de tensión
y sufrimiento, experiencias que generan frus-
tración, renuncias e insatisfacciones (Máiquez,
Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000). Hay padres
que han atravesado situaciones difíciles de so-
brellevar como corolario de la relación con sus
hijos y en esos momentos tal vez no supieron
como resolverlas, quizás no hayan contado con
la ayuda necesaria para afrontar dichos desafíos,
que van desde pequeñas situaciones de la vida
cotidiana a otras muy estresantes y dolorosas.
Sin duda la tarea es complicada, no sirve la
improvisación y se requiere en muchas oportuni-
dades de destrezas especí! cas para afrontar los
desafíos (Torío López, Peña Calvo y Rodríguez
Menéndez, 2008). De haber recibido algún tipo
de ayuda en esos momentos de duda, confusión,
angustia ¿Qué y cuántas cosas podrían haber
hecho de otra manera?
En este momento histórico y cultural ser padre
y madre, coloca a las personas frente a una gran
responsabilidad y las enfrenta a un gran desafío:
la responsabilidad sin duda es la de educar,
© Prensa Médica Latinoamericana 2013 - ISSN 1688-4094 Ciencias Psicológicas 2013; VII (1): 83 - 95
*SOMOS es una Asociación Civil de Montevideo-Uruguay especializada, dedicada a la asistencia psicológica, social y
jurídica, en forma individual o familiar, de personas en situación de abuso y maltrato.

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Ciencias Psicológicas 2013; VII (1)
interviniendo, guiando, orientando, in• uyendo,
mostrando, posibilitando la incidencia constante
y regulada durante la evolución de la persona,
con el objetivo de potenciar y optimizar su
desarrollo y madurez, generando entonces las
condiciones indispensables para el desarrollo
saludable de los niños, niñas y adolescentes
(Aguilar Ramos, 2002a; Comellas, 2003; 2009).
Si bien los padres son los primeros respon-
sables de la educación de sus hijos (Parada,
2010) es claro que no es dominio exclusivo
de ellos el guiar, in• uir y educar a sus hijos, es
una tarea compartida, encomendada a distintos
grupos o entidades sociales (Comellas, 2009).
Vivimos actualmente en una sociedad donde
se producen cambios a un ritmo vertiginoso,
con transformaciones cientí• cas, comunica-
cionales, tecnológicas (Aguilar Ramos, 2002a)
y en dónde (aquí viene el desafío) los estilos
educativos parentales y las formas de relación
adulto-niño/adolescente con la que fueron edu-
cados los adultos en su infancia y adolescencia
se encuentran, obsoletas, en franca declinación,
ya no les sirven para educar a sus hijos (Aguilar
Ramos, 2002a). En este sentido, ser padres
es una tarea que se encuentra en permanente
transformación, producto de cambios tempora-
les, histórico-sociales y evolutivos a medida que
cambia la edad de los padres y de los hijos. No
es lo mismo ser padres en las décadas del 60 o
70 que serlo en los 90 (Máiquez et al., 2000). En
términos generales los adultos de hoy nacidos
en la segunda mitad del siglo pasado, al menos
hasta mediados de los 70 (hoy padres y madres
de niños y/o adolescentes) posiblemente hayan
sido educados desde otro paradigma (Kuhn,
1962/1988), en donde el niño/adolescente era
visto como objeto, que debía cumplir con su
educación, ser obediente, dependiente y servil.
Muchos de ellos entonces, han sido educados
en el respeto sin condiciones a sus adultos, la
obediencia irrestricta, donde la última palabra
la tienen los mayores y además no se cues-
tionan las decisiones tomadas por los padres
(DeMause, 1994). Era una época en la que
prevalecía aún un modelo educativo parental,
rígido, férreo, sin concesiones, o como lo de-
nominara Baumrind (1966) autoritario.
Hoy la fo rma de rela ciona rse en tre
padres e hijos claramente es otra, el lugar,
la consideración que se tiene por el niño y el
adolescente en nuestra sociedad ha cambiado,
las ideas y las acciones sobre éstos son
distintas. Seguramente la lucha de más de 70
años por la reivindicación de los derechos de
niños, niñas y adolescentes y el advenimiento
de la Convención de los Derechos del Niño
(([CDN] Asamblea General de las Naciones
Unidas 1989) entre otras causas, han in• uido
en el cambio de paradigma. La CDN es el
documento de derechos humanos con más
rati• caciones en el mundo y que recoge por
primera vez en el mismo texto, derechos civiles,
políticos, económicos, sociales y culturales.
Es de tal importancia la transformación que
produjo su aparición que García Méndez (1998)
nos relata que la CDN es para los niños/as y
adolescentes como la revolución francesa pero
con 200 años de atraso. Aparecen entonces
conceptos como el interés superior del niño, el
niño como sujeto de derecho, etc. Son términos,
conceptos que colocan a los niños/adolescentes
en relación a los derechos humanos en igualdad
de condiciones con los adultos.
Ahora, en el escenario actual, la principal
di• cultad que se les presenta a los padres, a
la hora de ejercer las funciones parentales,
es desde que estilo educativo parental se
relacionan con su hijo/a. ¿Cómo educar? ¿El
estilo que han interiorizado ellos en su infancia y
adolescencia se encuentra en consonancia con
los tiempos que corren? (Máiquez et al., 2000)
¿Se encuentra acorde a las necesidades de
su hijo/a? (Aguilar Ramos, 2002a) ¿Qué cosas
deberían tener en cuenta?
Es allí donde, en muchas ocasiones, se
produce el distanciamiento, la fractura relacional
entre padres e hijos. Nos encontramos entonces
y sólo a modo de ejemplo, con algunos
padres y madres con un estilo educativo con
características rígidas, in• exibles, alejado de
las necesidades de los chicos, autoritario.
Otros padres y madres que han dimitido del
ejercicio de sus funciones parentales, han
renunciado al ejercicio de la autoridad, del rol
protagónico que todo padre y madre debería
tener en la educación de sus hijos, ejerciendo
una disciplina “light” o “diluida” (Hernández
Prados y López, 2006). Son adultos estos que
ejercen sus funciones desde un estilo educativo
permisivo o negligente (Maccoby & Martín,
1983) contemplativo y por momentos pasivo.
Los estilos brevemente reseñados se en-
cuentran dentro de una más extensa clasi• -
cación de estilos educativos parentales, sin
embargo son una muestra clara de las di• cul-
tades con las que se encuentran los adultos a
la hora de relacionarse con sus hijos y nosotros

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como profesionales en el trabajo con ellos. La
cuestión vital en este momento es la de ayudar
a los padres y madres a encontrar una forma
adecuada de relacionarse y educar a sus hijos,
un estilo educativo que acompase los tiempos
que corren, intentando adaptarse y adoptar
una forma que contemple las características y
las necesidades de los niños y adolescentes,
teniendo como parte central del modelo el ser
afectuoso, respetuoso, tolerante, posibilitando
el diálogo que aporte a la construcción, sin de-
jar de considerar la importancia que tienen los
límites en la constitución del individuo y de las
relaciones familiares/sociales.
Hay su• ciente literatura sobre estilos educa-
tivos parentales, la intención de éste trabajo es
recorrer algunos de los aportes que a nuestro
entender resultan más interesantes, para luego
intentar abordar la forma de educación parental
que nos parece más atractiva para adoptar en
los tiempos que vivimos.
Sin duda alguna, éste camino de ser padres
e hijos comienza en el momento preciso en el
que dos adultos deciden volverse padres y per-
siste luego, durante toda la vida. La in• uencia
que ejerce la familia (padres, madres y otros) es
de vital importancia en el desarrollo de los niños
y niñas. A este primer momento se lo conoce
como socialización.
1. Proceso de socialización
La socialización (Musitu y Cava 2001, p.115)
“es el proceso mediante el cual las personas
adquirimos los valores, creencias, normas y for-
mas de conducta apropiados en la sociedad a la
que pertenecemos”. El proceso de socialización
es el resultado de la interacción que se da entre
el individuo y la sociedad. Es en ese proceso
que se aprenden las pautas de comportamiento,
las normas, roles y costumbres (Gervilla, 2008).
Según Musitu y Cava (2001), el periodo de
la infancia y adolescencia es fundamental en
este proceso de socialización, es por ello que la
familia juega un papel privilegiado para la trans-
misión de pautas culturales. Tradicionalmente
la socialización se pensaba en una sola direc-
ción, desde los padres hacia los hijos (Bersabé,
Fuentes y Motrico, 2001). En ese sentido son los
padres quienes poseen, por experiencia, edad,
razones sociales, biológicas y afectivas, el cono-
cimiento para transmitir a sus hijos, valores,
costumbres, sentimientos, pautas culturales y
sociales. Desde el principio los padres cuentan
con ideas preconcebidas, teorías implícitas,
creencias y expectativas de cómo quieren criar y
educar a sus hijos, acerca de las normas, ideas
y valores que pretenden trasmitirles, de como
deben ser los niños y de que forma educarlos.
Sin embargo al nacer el niño/a puede ocurrir
que las expectativas o ideas preconcebidas por
los padres no se alcancen. Por lo tanto deben
adecuar sus expectativas a la realidad y esto va
ejerciendo una importante in• uencia en la forma
que va tomando cada proceso de socialización
en las diferentes familias (Musitu y Cava, 2001).
También los hijos muchas veces in• uyen pro-
fundamente y sin saberlo en las vidas de sus
padres y pueden funcionar como fuertes promo-
tores del cambio en la vida de estos. Pudiendo
llegar los padres a dejar el alcohol, el tabaco
u otras sustancias adictivas (Musitu y Cava,
2001). El nacimiento de un niño, como hecho
trascendente en el ciclo vital familiar, signi• ca
un cambio relevante en la vida familiar y en los
integrantes de la misma. Es muy probable que
los padres luego del nacimiento se planteen
nuevas prioridades (González Tornaría, 2007).
Ya desde hace algún tiempo se considera
que el proceso de socialización es bidireccional,
también los padres son socializados por los
hijos a lo largo de toda la vida (Ceballos y
Rodrigo, 1998; Palacios, 1999; Musitu, Buelga,
Lila y Cava, 2001; Musitu y Cava, 2001; Oliva,
Parra y Arranz, 2008). A medida que van
creciendo también los hijos influyen en los
padres a través de otros agentes socializadores,
como lo son los amigos, la escuela, los medios
de comunicación, las modas, el mundo de
Internet y las experiencias que ellos traen del
medio externo y las vuelcan en sus familias.
Los hijos introducen a los padres en el manejo
de las nuevas tecnologías, exhiben y modelan
nuevas formas de hablar y pensar (González
Tornaría, 2007).
Según lo desarrollado hasta el momento,
los espacios que rodean al sujeto, (niño o
adolescente), la familia, el grupo de amigos,
de compañeros, las personas signi• cativas,
inclusive el sistema educativo, juegan un papel
trascendente, ejercen poderosas in• uencias
sobre su desarrollo (Bronfenbrenner, 1987).
En ese sentido el modelo sociocultural
propuesto por Vigotsky (1979) re• eja cómo las
personas cercanas, no solo de forma física sino
también afectiva a los niños/as, son quienes los
dirigen, los impulsan a avanzar en el aprendizaje
de nuevos signi• cantes. El desarrollo cognitivo
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se da en situaciones en donde el niño se lanza a
resolver problemas siendo guiado por un adulto
que prepara, modela, la solución más pertinente.
Se estimula entonces el desarrollo cognitivo
transportando conocimientos, capacidades,
enseñanza de destre zas, de quienes la
poseen -los padres-, aunque pueden ser otros
adultos o incluso compañeros de clase, etc. de
quienes las adquirirán. El desarrollo cognitivo
entonces, surge a partir de las interacciones
del niño con sus padres, (maestros, expertos)
en donde se ven enfrentados a actividades
para las que no poseen los conocimientos
básicos y necesarios, por tanto requieren
del apoyo de sus progenitores o figuras
signi• cativas, los cuales les permiten avanzar
en el conocimiento, logrando la concreción de la
tarea, convirtiéndose en una cadena secuencial
en el trayecto de la vida, donde cada experiencia
probablemente requerirá nuevos avances en su
zonas de desarrollo (zdp).
Por su parte Rogoff (1993), en relación al
conocimiento y otras actividades considera
al contexto como algo inseparable de las
acciones humanas, mani• esta la necesidad
de tener en cuenta para el desarrollo infantil
la mutua implicación que se ejerce entre los
niños y el mundo social. Plantea que para el
aprendiz (niño/a) tiene un valor trascendente
la presencia, el acompañamiento y el estímulo
de un otro, el individuo aprende, incorpora
el conocimiento a través del contacto social,
construye un puente entre lo que sabe y
lo que va a aprender a nivel escolar. La
institución educativa colabora en la resolución
de problemas aportando instrumentos y
tecnologías. El niño/a incorpora puntos de vista
y la comprensión de otros. Toma entonces la
responsabilidad de sortear los obstáculos
que se le presenten, intenta soluciones, de
esta forma promueve el desarrollo cognitivo.
El progreso cognitivo del niño, evoluciona en
el contexto de las relaciones sociales a este
proceso la autora lo denominó “participación
guiada”. El concepto de participación es
inseparable del de aprendizaje. Al participar los
niños en actividades con sus pares incorporan
las habilidades y perspectivas de su sociedad.
1.1. ¿Qué se aprende en las familias?
Las familias y no la familia ya que ahora hay
una multiplicidad de realidades con respecto
a su composición, sus límites, su estructura,
funciones y roles por parte de sus integrantes
(Gimeno, 2007), en las últimas décadas han
tenido que vivir y sobrellevar grandes cambios,
tal vez los más profundo s y conv ulsivos,
convirtiéndose para muchos en una auténtica
revolución familiar (Valdivia, 2007). Sin embargo
ésta sigue siendo para la mayoría de las
personas una institución altamente signi• cativa.
Tiene un lugar relevante en la vida social y
durante un buen tiempo cumple un papel
muy importante para sus miembros. En este
sentido queremos destacar la investigación
desarrollada por el Programa de Educación en
Valores de la Universidad Católica del Uruguay,
en la misma surgen datos signi• cativos: las
personas consultadas en el transcurso de
la investigación asignan el mayor nivel de
importancia a la familia; para casi el total de la
muestra (98.7%) la familia es muy o bastante
importante. Ante la pregunta sobre algunos
cambios en nuestro estilo de vida que podrían
ocurrir en un futuro próximo, la alternativa:
“Que se de más importancia a la vida familiar”
obtuvo el 94.1% de adhesión en la población
general y el 92.7% en jóvenes (Da Costa, 2003).
La familia se transforma en la plataforma de
lanzamiento para el proceso humanizador de
todo sujeto, aunque no siempre logra alcanzar los
objetivos (Buxarrais y Zeledón, 2007). La familia
es el primer agente socializador para el individuo
(LLopis y Llopis, 2003; Pérez Alonso-Geta, 2003)
es el ámbito en el que la persona llega a este
mundo, se muestra a los demás y en él se forma,
es el lugar más in! uyente en la construcción de
la personalidad y en el proceso de socialización
(Gervilla, 2008). Se aprende entonces acerca del
mundo en que vivimos, cómo son las relaciones
entre las personas y se comienza a formar un
sistema de valores personales y una identidad
propia. La familia resulta en buena parte res-
ponsable de la estabilidad emocional de sus
integrantes, tanto en la niñez como en la etapa
adulta (Flaquer, 1998).
La familia como núcleo básico de
socialización juega un papel muy relevante en
la participación guiada de los individuos que
integran dicho grupo. La interacción con otros
en la familia, apoya, potencia su desarrollo. Los
niños/as desarrollan destrezas en la medida
que comprenden y participan de las actividades
de su cultura. Dentro de la educación familiar
y las prácticas educativas los padres intentan
ir moldeando las conductas que entienden
deseables y adecuadas en sus hijos. Esas

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acciones que llevan adelante los padres y que
intentan pre• jar a través del moldeado reciben
el nombre de estilos educativos parentales
(LLopis y LLopis, 2003).
2. Estilos educativos parentales
“Hablamos de estilos educativos a la for-
ma de actuar, derivada de unos criterios, y
que identi• ca las respuestas que los adultos
dan a los menores ante cualquier situación
cotidiana, toma de decisiones o actuaciones”
(Comellas 2003, p. 12). Se habla de estilo por
su permanencia y estabilidad a lo largo del
tiempo, aunque pueden existir modi• caciones
(Climent, 2009). Cuando nos referimos a estilos
educativos parentales, hay que tener en cuenta
las tendencias globales de comportamiento, los
estilos más frecuentes, ya que con ello no se
pretende decir que los padres utilicen siempre
las mismas estrategias con todos sus hijos ni en
todas las situaciones, sino que los padres, esco-
gen dentro de un marco más amplio y ! exible los
posibles estilos educativos (Ceballos y Rodrigo,
1998). Según Coloma, (1993) son esquemas
prácticos que reducen las pautas educativas a
unas pocas dimensiones básicas, que, cruzadas
entre sí dan como resultado diversos tipos de
educación parental.
Según Darling & Steinberg (1993) los estilos
educativos parentales son un conjunto de acti-
tudes hacia los hijos que les son transmitidas y
que en su totalidad crean un clima emocional en
el cual se expresan las conductas de los padres.
El estilo educativo “parental” es el contexto emo-
cional (característica del padre) donde toman
relevancia las conductas educativas especí• -
cas (González Tornaría, Vandemeulebroecke
y Colpin, 2001).
Dentro de la conceptualización de estilos
más importantes y en los que nos detendremos
serán el “modelo de autoridad parental” de
Baumrind (1966) y el propuesto por Maccoby &
Martín (1983), quienes reformulan la propuesta
de Baumrind.
Desde hace varias décadas el concepto de
estilo parental acuñado por Baumrind (1966) ha
sido ampliamente utilizado en investigaciones
acerca de las consecuencias de la socialización
familiar sobre la competencia de niños y adoles-
centes. Baumrind (1966) propone tres tipos de
estilos educativos parentales en función del grado
de control que los padres ejercen sobre sus hijos:
el estilo autoritario, el permisivo y el democrático.
Los padres que se manejan desde un estilo
autoritario le dan una importancia mayor a la
obediencia de los hijos, limitan, circunscriben
la autonomía. Los padres que funcionan desde
el estilo permisivo se encuentran en el extremo
opuesto al estilo descripto anteriormente, no
ejercen prácticamente ningún control y per-
miten el mayor grado de autonomía. Los que
ejercen el estilo democrático son padres que se
encuentran a mitad de camino entre los estilos
mencionados anteriormente, intentan controlar
el comportamiento de sus hijos, funcionando
desde la razón y el razonar con ellos y no desde
la imposición o la fuerza.
Por su parte, Maccoby & Martin (1983) pro-
ponen cuatro estilos parentales a partir de dos
dimensiones afecto/comunicación y control/
establecimiento de límites. El apoyo/afecto re-
• ere al amor, a la aprobación, a la aceptación
y a la ayuda que se les brinda a los hijos. De
esta manera los hijos se sienten amados, acep-
tados, entendidos y con lugar para ser tenidos
en cuenta. La dimensión control parental hace
referencia al disciplinamiento que intentan con-
seguir los padres, de esta manera los padres
controlan y/o supervisan el comportamiento de
sus hijos y además velan por el cumplimiento
de las normas establecidas por ellos mismos.
A partir de éstas dimensiones se desarrollan
cuatro estilos parentales, el autoritario, el
permisivo, el democrático y el negligente. Di-
versos autores han desarrollado ésta tipología
en estudios o investigaciones (Valdivia, 2010;
López-Soler, Puerto, López-Pina y Prieto, 2009;
Gervilla, 2008; Oliva et al., 2007; Ato, Galián
y Huéscar, 2007; Oliva y Parra, 2004; Arranz,
Bellido, Manzano, Martín y Olabarrieta, 2004;
Pérez Alonso-Geta, 2003; LLopis y LLopis,
2003; Aguilar Ramos, 2002b; Musitu, Buelga,
Lila y Cava, 2001; Palacios, 1999; Ceballos y
Rodrigo, 1998, Coloma, 1993).
Los padres que ejercen el estilo democrá-
tico (afecto, control y exigencia de madurez)
tienen hijos con un mejor ajuste emocional y
comportamental. Son padres que estimulan
la expresión de las necesidades de sus hijos,
promueven la responsabilidad y otorgan auto-
nomía (Torío López, Peña Calvo e Inda Caro,
2008). El estilo democrático tiene un impacto
muy positivo en el desarrollo psicológico de los
niños, mani• estan un estado emocional estable
y alegre, una elevada autoestima y autocontrol
(Arranz et al., 2004). En la adolescencia estos
niños tienden a mostrarse con una elevada
Estilos parentales

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Ciencias Psicológicas 2013; VII (1)
autoestima y desarrollo moral y social, además
de un mejor rendimiento académico, (López-
Soler et al., 2009) menor con• ictiva con sus
padres y mayor bienestar psicológico (Arranz
et al., 2004; Torío López, Peña Calvo e Inda
Caro, 2008) Tienen un mayor interés por la
educación, cuentan con un nivel de satisfacción
más alto, así como también mayor con• anza
para el afrontamiento de nuevas situaciones y
un mayor grado de independencia. Este estilo
implica la combinación de tres elementos: el
afecto y la comunicación familiar; el fomento
de la autonomía por parte de los progenitores
y el establecimiento de límites y la supervisión
de la conducta de sus hijos (Oliva et al., 2007).
Los chicos y chicas que perciben más afecto
en sus padres y además tienen un mayor grado
de comunicación con ellos, han demostrado un
mejor desarrollo emocional, y un mejor ajuste
conductual (Parra, Oliva y Sánchez-Queija,
2004). Ante la presencia de un monto de afecto
importante por parte de los padres, se ha visto
que las estrategias disciplinarias de los adultos
fueron más e• caces, sobre todo en el ajuste de
sus hijos e hijas (Oliva, Parra, Sánchez-Queija y
López, 2007). Los padres con estilo democrático
trasmiten afecto, brindan apoyo, promueven
la comunicación, establecen reglas a nivel
familiar, procuran su cumplimiento utilizando
el razonamiento inductivo como forma de dis-
ciplinamiento, logran autonomía y cooperación
en sus hijos, contando estos con una mayor
probabilidad de ser sociables (Alonso y Román,
2005; Lila y Gracia, 2005).
Por otro lado, quienes han crecido y vivido
en un ambiente negligente, presentan un sin nú-
mero de problemas académicos, emocionales y
conductuales. La falta de afecto, de supervisión
y guía, de estos niños y adolescentes conlleva
efectos muy negativos en el desarrollo de los
mismos: sienten inseguridad e inestabilidad, son
dependientes de los adultos, tienen di• cultad
de relación con sus pares, tienen baja toleran-
cia a la frustración. Son niños y adolescentes
que pueden presentar conductas delictivas
o abusivas. Es un estilo caracterizado por la
indiferencia, la permisividad, la pasividad, la
irritabilidad y la ambigüedad, no hay normas
ni afecto (Montero Jiménez y Jiménez Tallón,
2009; Arranz, et al., 2004). Es un estilo que uti-
liza el castigo físico hacia los hijos como medida
disciplinaria, predomina la falta de coherencia,
mínimo control e implicación emocional (Arranz
et al., 2004). En ésta categorización de estilos
se encuentran los padres con estilos educativos
permisivos y autoritarios.
Los niños, luego adolescentes que viven
en hogares con estilo permisivo demuestran
ser poco obedientes, tienen di• cultad en la
interiorización de valores, viven situaciones de
agresividad en la familia, tienen baja autoesti-
ma, padecen de falta de con• anza, tienen bajos
niveles de control de sus impulsos, mani• estan
di• cultades a nivel conductual, como ser el
consumo de sustancias y alcohol. Los padres
promueven una importante autonomía en sus
hijos, los liberan del control, evitan el uso de
las restricciones y el castigo (Torío López, Peña
Calvo e Inda Caro, 2008).
En cuanto a los hijos de padres con estilo
educativo autoritario, sus problemas se plantean
a nivel emocional, escaso apoyo, consolidan en
los chicos una baja autoestima y una con• an-
za en sí mismos deteriorada. Las estrategias
educativas reprobativas y poco afectivas se
relacionan con el consumo abusivo de alcohol
en adolescentes (Pons y Berjano, 1997). En
el caso de niños se ha relacionado el castigo
físico recibido con problemas de impulsividad y
agresión de estos hacia sus pares. (Arranz et al.,
2004; Fuentes, 1999) Es un estilo que provoca
una mayor inadaptación personal y social, no
favoreciendo el ajuste personal ni social (García
Linares, Pelegrina y Lendínez, 2002).
Los padres manejan importantes niveles
de control restrictivo, bajos niveles de comu-
nicación y afecto, los chicos funcionan con
un fuerte control externo (Montero Jiménez y
Jiménez Tallón, 2009). Los padres valoran la
obediencia como una virtud, mantienen a sus
hijos subordinados y restringen su autonomía.
(Torío López, Peña Calvo e Inda Caro, 2008).
Los chicos se muestran tímidos, mínima
expresión de afecto con sus pares, pobre inte-
riorización de valores, son irritables, vulnerables
a las tensiones y poco alegres (MacCoby &
Martin, 1983).
Estas características pueden llevarlos a que
tengan tendencias a sentirse culpables y a
padecer mayores niveles de depresión (Ato et.
al, 2007). Es frecuente que cuando el control
es muy severo estos chicos y chicas terminen
rebelándose ante sus padres, especialmente al
principio de la adolescencia, momento en el que
suelen buscar una mayor libertad y autonomía
(Figura 1).

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2.1. Sobre el estilo parental democrático
Cabe manifestar que este estilo democrático
es el que se ha considerado más adecuado
para que los niños y adolescentes sean auto-
controlados y estables psíquica y emocional-
mente. Aunque un estudio reciente en España
con una muestra representativa nacional de
1103 padres de niños y adolescentes de entre
6 y 14 años nos indica que, el estilo parental
considerado más idóneo es el permisivo (Pérez
Alonso-Geta, 2012).
De acuerdo al relevamiento realizado, la
mayoría de los estudios han destacado una
importante evidencia a favor del estilo democrá-
tico en todo tipo de cultura (Steinberg, 2001) y
población de riesgo (Steinberg, Blatt-Einsengart
& Cauffman, 2006). Steinberg, Lamborn, Dor-
busch & Darling (1992) estudiaron el impacto
que podría tener en 6400 adolescentes de entre
14 y 18 años el ejercicio parental democrático en
su rendimiento académico. Se concluyó que los
padres promueven y logran generar en los hijos
un alto nivel académico y un fuerte compromiso
con su escolaridad.
Finalmente, luego del recorrido realizado,
hemos concluido que el estilo parental demo-
crático es el más adecuado en el desarrollo
de los niños y adolescentes. Sin embargo, y
de acuerdo a nuestra experiencia en el tra-
bajo con familias, se nos plantea alguna duda
con respecto al término democrático, hemos
escuchado críticas al término, a las relaciones
democráticas en la vida familiar, a la igualdad
de derechos o no que tienen los integrantes del
núcleo familiar, al “laissez faire”. Nosotros cree-
mos que la idea de democracia ha confundido
a muchos padres e hijos en relación al lugar
que deben asumir y la forma en que deben re-
lacionarse. Hay que tener claro que cuando se
habla de estilo parental democrático en ningún
momento se hace referencia al abandono de
las exigencias y control, (Palacios, 1999) ni a la
falta de la sanción cuando el no cumplimiento de
las normas lo requiera. Tenemos la impresión
de que en el imaginario social, en algunos es-
tamentos sociales, estaría a! ncada la idea de
que con un estilo parental democrático los niños
o adolescentes pueden hacer en sus familias
prácticamente lo que quieran.
En este sentido y para despejar cualquier
duda o confusión es que nos parece más
apropiado utilizar el término y la concepción
propuesta desde la parentalidad positiva. Este
estilo de parentalidad es un valioso recurso
para la socialización, propone un protagonismo
de padres, madres e hijos/as a la hora de la
construcción de normas y valores familiares,
apoyándose para eso en la negociación y adap-
tación conjunta. En este modelo se habla de
contribución progresiva de los hijos al proceso
de socialización, valiéndose del razonamiento
y la re" exión para la construcción conjunta.
Se menciona además la necesidad de ejercer
responsablemente la autoridad por parte de los
padres, preservando los derechos de los niños/
as (Rodrigo, Máiquez y Martin, 2010).
Creemos nosotros que ésta concepción se
adapta mejor a este tiempo, a las posibilidades
de los adultos y a las necesidades de los niños/
as y adolescentes.
Figura 1. Relación entre los estilos educativos paternos y las
características de sus hijos adolescentes
Nota: Síntesis de las investigaciones de (Lamborn et.al. 1991; Darling
& Steinberg, 1993). Tomado de Nuñez Cubero, L. como se citó en
Gervilla, 2003).
Estilos parentales

9090
Ciencias Psicológicas 2013; VII (1)
3. Una alternativa posible: la Parentalidad
Positiva
La parentalidad positiva se re• ere al com-
portamiento de los padres sustentado en el
interés superior del niño (Asamblea General
de las Naciones Unidas, 1989) desde el cual
se promueve la atención, el desarrollo de sus
capacidades, el ejercicio de la no violencia,
ofreciendo el reconocimiento y la orientación
necesaria sin dejar de incluir el establecimiento
de los límites que permitan el pleno desarrollo
del niño y el adolescente (Rodrigo et al, 2010).
Un padre positivo (Rodrigo et al., 2010) es
el que atiende, potencia, guía y reconoce a sus
hijos como personas con pleno derecho. La pa-
rentalidad positiva no es permisiva y requiere de
la implementación de los límites necesarios para
que los niños puedan desarrollarse plenamente.
El Consejo de Europa ha promovido la Re-
comendación Rec (2006) 19 sobre políticas de
apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad.
De• ne el desempeño positivo del rol parental
como el conjunto de conductas parentales que
procuran el bienestar de los niños y su desarro-
llo integral desde una perspectiva de cuidado,
afecto, protección, enriquecimiento y seguridad
personal, de no violencia, que proporciona re-
conocimiento personal y pautas educativas e
incluye el establecimiento de límites para pro-
mover su completo desarrollo, el sentimiento de
control de su propia vida y puedan alcanzar los
mejores logros tanto en el ámbito familiar como
académico, con los amigos y en el entorno so-
cial y comunitario (Consejo de Europa, Comité
de Ministros, 2006).
Se propone un control parental basado en
el apoyo, el afecto, el diálogo, la cercanía y la
implicación en la vida diaria de los niños y ado-
lescentes. A diferencia del modelo de control
del estilo autoritario por parte de los padres,
la autoridad en la parentalidad positiva se en-
cuentra basada en el respeto, la tolerancia, la
comprensión de ambas partes y el diálogo que
lleva a la construcción de acuerdos que permi-
tan el crecimiento y desarrollo de las relaciones
paterno-• liales.
4. Principios básicos de la Parentalidad
Positiva
Siguiendo los aportes realizados por Rodrigo
et al., (2010), quienes plantean algunos princi-
pios en forma de guía y orientación, de manera
que si los adultos pretenden seguirlos, sientan
que los puede ayudar en el mejor desarrollo
de los niños y adolescentes propiciando su
bienestar.
Vínculos afectivos cálidos: Funcionan como
barrera de protección, de ser duraderos, gene-
ran aceptación y sentimientos positivos. En este
sentido se podría promover el fortalecimiento
de los vínculos afectivos en la familia a lo largo
de su desarrollo.
Entorno estructurado: Aporta guía y orienta-
ción para el aprendizaje de normas y valores.
Esto promueve la instalación de hábitos y
rutinas con el • n de organizar las actividades
diarias. Se ofrece al niño un sentimiento de
seguridad a través de una rutina predecible y
del establecimiento de los límites necesarios.
Estimulación y apoyo: Para el aprendizaje
a nivel familiar y educativo formal con el • n de
lograr una alta motivación y el desarrollo de sus
capacidades. Esto supone conocer caracterís-
ticas y habilidades de sus hijos. Es importante
compartir tiempo de calidad con ellos.
Reconocimiento: De sus relaciones, activi-
dades y experiencias, del valor que ellos tienen,
sobre sus preocupaciones y necesidades. Es
vital nuestra comprensión y tener en cuenta sus
puntos de vista. Sería importante escucharlos
y valorarlos como sujetos con pleno derecho.
Capacitación: Apunta a potenciar el valor de
los hijos e hijas, a que se sientan protagonistas,
competentes, capaces de producir cambios e
in! uir con su opinión o accionar a los demás.
Es signi• cativo el establecimiento de espacios
de escucha, re! exión y explicaciones de los
mensajes que llegan a la familia y a ellos.
Educación sin violencia: Descartar toda for-
ma de castigo físico o psicológico. Eliminando
de esta manera la posibilidad de que imiten mo-
delos de interacción inadecuados, degradantes
y violatorios de los derechos humanos. Elogiar
su buen comportamiento, y ante su mal compor-
tamiento reaccionar con una explicación y, si es
necesario, con una sanción que no los violente
(ni física, ni emocionalmente), como imponer-
les un “tiempo de re! exión”, reparar los daños,
reducir su dinero para gastos personales, etc.
El ejercicio de la parentalidad positiva requie-
re de apoyos para poder llevarla a cabo, en ese
sentido una propuesta de apoyo a los padres se
puede brindar desde un ámbito formal o informal
a través de una formación de padres y madres
de familia. El ámbito puede generarse en el
centro educativo al que pertenecen y asisten

91 91
sus hijos, en centros sociales y comunitarios,
en clubes deportivos, en centros de salud, etc.
Todo lugar que cuente con grupos constituidos
de población infantil y adolescente y en la cual
se pueda acceder a sus padres, madres o adul-
tos signi• cativos.
5. La formación de padres
Vila (1998, p. 502) de• ne la formación
de padres como “un conjunto de actividades
voluntarias de aprendizaje por parte de los
padres que tiene como objetivo proveer
modelos adecuados de prácticas educativas
en el contexto familiar y/o modi• car y mejorar
prácticas existentes con el objeto de promover
comportamientos en los hijos y las hijas que
son juzgados positivamente y erradicar los
que se consideran negativos”. De alguna
forma intenta promover y a• rmar el ejercicio
de las habilidades parentales existentes y por
otro lado estimular y consolidar el desarrollo
de nuevas capacidades con el objetivo de que
los padres adquieran entonces las habilidades
y competencias necesarias para el mejor
desempeño de sus funciones (Trivette & Dunst,
2005). La formación de padres y madres implica
la posibilidad de analizar y re! exionar sobre
pensamientos, comportamientos y emociones
de la vida real. A través de la misma se intenta
promover cambios a nivel cognitivo, emocional
y comportamental en los propios padres
(Máiquez et al., 2000). La propuesta sobre la
formación de padres se encuentra basada en
un enfoque que apunta a la optimización de
capacidades y no solo a la compensación de
de• ciencias, partiendo del convencimiento de
que la actuación de las madres y los padres
en la crianza y educación de la infancia tiene
un rol central y que es una tarea sumamente
importante aunque muy complicada, para la
que los padres no llegan preparados y además
no reciben una formación. Las familias
necesitan de una orientación, asesoramiento
o entrenamiento en alguna etapa del ciclo
evolutivo de sus hijos e hijas, ya sea por
problemas considerados menores o por
grandes di• cultades que puedan surgir. La
formación de padres, creemos nosotros, podría
realizarse mediante un tipo de enseñanza en
la que los padres tienen la oportunidad de
conocer una amplia gama de experiencias
variadas que puedan ser contrastadas con
las suyas propias (Máiquez et al., 2000). Esto
se consigue gracias al intercambio con otros
padres o madres, embarcados en la misma
tarea, promoviendo en los padres el sentirse
activos y protagonistas de la tarea educativa
y la intervención podría encaminarse hacia el
desarrollo de la con• anza en sus capacidades
para educar a sus hijos (Máiquez et al.,
2000). En línea con lo dicho anteriormente,
Comellas (2009) mani• esta que el encuentro e
intercambio entre personas y/o familias, facilita
la conexión y el trasvase de experiencias y
de propuestas, originando el enriquecimiento
colectivo. De esta manera, las personas
aprenden sobre los propios eventos de la vida
familiar y van construyendo su conocimiento
a partir de las situaciones y de sus teorías
implícitas previas. Se aprende a ser padre
y madre en la medida que se atraviesan
experiencias, se enfrentan obstáculos y se
superan o aparecen situaciones que llevan
a los padres a improvisar, pero sin duda es
fundamental “la re! exión conjunta de cómo se
actúa, de qué queremos para nuestros hijos,
de cómo vamos a afrontar su formación, qué
se espera de nosotros” (Entrena y Soriano
2003, p. 146). Durante el año 2011 un equipo
de investigación de la Facultad de Psicología
de la UCU -González Tornaría, Capano,
Scafarelli y Guerra (2012)-, llevaron adelante
un proyecto de “Propuesta de Formación
de Padres y Madres de Familia”. Si bien no
se evaluó la e• cacia, los resultados de la
investigación-acción, rati• can la importancia y
pertinencia del trabajo con padres, así como
de la metodología utilizada. Se realizaron
veinticuatro talleres en seis instituciones
católicas de Montevideo e Interior del país.
Los objetivos de los talleres fueron: generar
espacios de re! exión y participación entre
los padres participantes; fomentar la creación
de grupos de diálogo; fortalecer el vínculo
institución educativa-familia. Los participantes
fueron padres y madres (n=130 representaron
el 20% del universo total de potenciales
participantes), de alumnos adolescentes de
primer y segundo año de secundaria.
La evaluación se realizó a través de cues-
tionarios cerrados para padres y referentes
institucionales.
Aspectos relevantes: los padres participan-
tes manifestaron la importancia que tiene para el
desempeño de su rol la educación para padres.
Además le dan trascendencia al hecho que la
institución educativa apoye y acompañe dicho
Estilos parentales

9292
Ciencias Psicológicas 2013; VII (1)
proceso. De los padres que contestaron el for-
mulario se obtuvieron los siguientes resultados:
el 95% de los mismos considera importante que
se generaran espacios de re• exión, participa-
ción e intercambio con otros padres; el 95%
señala que se lograron diálogos y discusiones
enriquecedoras con los otros padres; el 81%
de los padres participantes dicen haber notado
algún cambio en el modo en que se relaciona
con su hijo/a (o en su relacionamiento familiar);
el 85% mani• esta que su vínculo con la institu-
ción educativa se ha fortalecido y el 95% señala
que ha sido una experiencia bene• ciosa y/o
productiva para sí, que volvería a participar de
una experiencia similar y que recomendaría los
talleres a otros padres (González Tornaría et al,
2012). La relevancia de los programas de for-
mación de padres así como su e• cacia quedan
de mani• esto en las investigaciones llevadas a
cabo entre otros, por Bartau y Etxeberría (2005).
De los resultados preliminares que arroja la in-
vestigación surge que el programa cumple con
su • nalidad, proporciona estrategias y recursos
educativos a los padres. Con el objetivo de que
procuren la cooperación y responsabilidad de
sus hijos en las tareas y vida familiar. A su vez
Bartau (2007), desarrolla en profundidad los
resultados del Programa Corresponsabilidad
Familiar (COFAMI). Desarrollan estrategias edu-
cativas para padres y madres, con la • nalidad de
promover la colaboración y la responsabilidad
de los chicos en el trabajo y la vida familiar.
Martinez González y Pérez, (2004) y Martínez
González, Pérez y Álvarez, (2006), nos re• eren
sobre las valoraciones hechas por los padres
y madres en relación a la utilidad y e• cacia de
las actividades de formación, demandan cono-
cer estrategias para poder ser más asertivos y
consistentes al educar a sus hijos, etc.
Por otro lado Rodrigo, Máiquez, Martín y
Byrne (2008), nos presentan el Programa de
Apoyo Personal y Familiar. De la evaluación
realizada con una variedad de instrumentos
de medida relacionadas con los objetivos del
programa, han podido constatar la e• cacia
del programa en términos de ganancias pre-
postest. Robles y Romero (2011), realizan un
trabajo de revisión en diferentes bases de da-
tos sobre la e• cacia de los programas de en-
trenamiento para padres en un período de 20
años (1989-2009). En ese sentido los resulta-
dos fueron satisfactorios en la promoción de
cambios positivos en la conducta de los niños,
mejora en las interacciones entre padres e hi-
jos y en las conductas y actitudes parentales.
Su e• cacia se comprueba en la mejora de la
comunicación familiar, en la resolución de con-
• ictos y en la disminución del estrés parental.
De la misma forma Graziano y Diament
(1992) realizaron un recorrido por más de un
centenar de estudios empíricos y concluyeron
que el entrenamiento de padres tiene múltiples
efectos favorables en los padres y sus hijos.
6. Conclusiones
Tanto los estilos educativos parentales,
como el desarrollo y la socialización, han
sido estudiados durante varias décadas por
una cantidad importante de autores, sin duda
como comentamos anteriormente los trabajos
de mayor incidencia han sido entre otros los
de (Baumrind, 1966; Maccoby & Martin 1983;
Darling & Steinberg, 1993; Rogoff, 1993;
Vigotsky, 1979). No obstante esto, creemos
que existen otros autores que pueden
aportarnos interesantes re• exiones, datos que
nos permitan ahondar en la temática.
Dentro de la tipología creada para estilos
educativos parentales la más interesante, la
que conlleva a las consecuencias más positivas
y saludables a la hora de educar a los niños y
niñas resulta ser como hemos visto la desa-
rrollada en el estilo democrático. De cualquier
forma, si bien creemos en las posibilidades
educativas que brinda dicho estilo, nosotros
pensamos en base a nuestra experiencia que
sería más adecuado -ya que evita malos en-
tendidos y/o confusiones- hablar y proponer
como el modelo de crianza a la parentalidad
positiva. La parentalidad positiva se re• ere al
comportamiento de los padres sustentado en
el interés superior del niño (Asamblea General
de las Naciones Unidas, 1989), desde el cual
se promueve la atención, el desarrollo de sus
capacidades, el ejercicio de la no violencia,
ofreciendo el reconocimiento y la orientación
necesaria sin dejar de incluir el establecimiento
de los límites que permitan el pleno desarrollo
del niño y el adolescente. (Rodrigo et.al 2010).
La parentalidad positiva es un valioso recurso
para la socialización, propone un protagonismo
de padres, madres e hijos/as a la hora de la
construcción de normas y valores familiares,
apoyándose para eso en la negociación y
adaptación conjunta. En este nuevo modelo se
habla de contribución progresiva de los hijos
al proceso de socialización, valiéndose del ra-

93 93
zonamiento y la re• exión para la construcción
conjunta. Se menciona además la necesidad
de ejercer responsablemente la autoridad por
parte de los padres, preservando los derechos
de los niños/as. (Rodrigo et.al 2010).
Una forma de apoyar y potencializar para
poner en práctica la parentalidad positiva es a
través de la formación de padres y madres, en
este sentido hay una multiplicidad de experien-
cias en diferentes partes, durante las últimas
décadas. Las investigaciones, proyectos o
programas de formación, entrenamiento, capa-
citación u orientación de padres (Bartau y Etxe-
berría, 2005; Bartau, 2007; Rodrigo et al., 2008;
Gervilla, 2008; Entrena y Soriano, 2003; Vila,
1998; Máiquez et al., 2000; Martinez González
y Pérez, 2004; Martínez González, 2009; Martí-
nez González, et al. 2006; González Tornaría et
al., 2012), coinciden en resaltar la importancia
en la realización de estas experiencias, algunas
de las investigaciones mencionadas plantean
empíricamente la e• cacia de las mismas, otros
centran su relato en la satisfacción de los partici-
pantes con los programas, algunos otros toman
en cuenta ambas variables, pudiéndose además
realizar desde diferentes ámbitos (el educativo,
el sanitario y el comunitario), así como desde el
sector público o privado.
En general ser padres es algo para lo que
no se educa a las personas, se va aprendiendo
en la marcha, en la medida que se enfrentan
los problemas, que se tiene que improvisar una
salida ante una di• cultad. Es en ese marco
que tiene sentido la formación de padres, se
puede mejorar el desempeño de los adultos
en su quehacer cotidiano, permitiendo el mejor
desarrollo físico, psicológico y social de niños
y adolescentes.
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Para citar este artículo:
Capano, A., y Ubach, A. (2013). Estilos parentales, Parentalidad Positiva y formación de padres.
Ciencias Psicológicas VII (1): 83 -95.
Recibido: 10/2012
Revisado: 12/2012
2a Revisión: 02/2013
Aceptado: 04/2013