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Paradigmen, Diskurse, Spiele der Wahrheit? Differenzen, Spannungsfelder und mögliche Synergien in den nationalen und internationalen Theoriewelten zur emotionalen und sozialen Entwicklungsförderung: Hochschuldidaktische Impulse für das eigenständige, vertiefende Studium

Authors:

Abstract

Der Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung im Kontext Schule und Unterricht bekommt in der aktuellen gesellschaftlichen Situation mehr und mehr Bedeutung. Die pädagogischen Handlungsfelder, in denen emotionale und soziale Entwicklungsförderung stattfindet, können—je nach Bundesland und Landespolitik—zum einen inklusive Settings (Grundschulen, Sekundarschulen) sein, zum anderen aber auch spezialisierte und separative Settings (Förderschulen, Förderzentren). Zwei Argumentationslinien beherrschen in dieser Hinsicht derzeit die Debatte: Auf der einen Seite das unbedingte Herstellen eines (vermutlich utopischen) inklusiven gesellschaftlichen Idealzustandes, auf der anderen Seite eine pragmatischere Denkweise, wonach die pädagogischen Settings so gewählt und arrangiert werden, dass unproblematische Schüler/innen etwa vor massiver Regellosigkeit, Verwahrlosung, Aggression und Gewalt geschützt werden, durch Separierung und Spezialisierung, und die sich sehr problematisch verhaltenden Kinder und Jugendlichen tatsächlich intensiv gefördert werden können. Die eine Gruppe will also alle Förderschulen schließen, die andere will sie offen halten, in einem zweigleisigen System, neben den inklusiven Settings. Damit ist noch nicht beantwortet, welche Handlungsmodelle in den jeweiligen Settings tatsächlich Anwendung finden und was die Wissenschaft diesbezüglich tatsächlich im Angebot hat. Viele inklusive Schulen haben seit 2003 etwa auf das „Trainingsraum-Programm“ zurückgegriffen und dieses implementiert, auch wenn es seitens der Wissenschaft dafür keine nennenswerten Empfehlungen gibt, sondern teils massive Bedenken geäußert wurden, womit das alte Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis eine ganze neue Dramatik bekommen hat. Als aussichtsreicher gilt „School-wide Positive Behavior Support“, ein evidenzbasiertes Interventionssystem, das sich seit ca. 10 Jahren entwickelt und weltweit an Bedeutung gewinnt. Aber die nationale Debatte beginnt hier erst und es werden sicher Adaptierungen und Weiterentwicklungen notwendig sein. Eine 1:1 Übertragung aus den USA auf deutsche Verhältnisse erscheint derzeit kaum möglich, aus Gründen des Menschenbildes und Bildungsideals. Weniger Bedenken hat da das behavioristische Lager. Generell, und dann auch mit Blick auf die spezialisierten schulischen Settings, haben wir im genannten Förderschwerpunkt in Deutschland mit einer enormen theoretischen und methodologischen Heterogenität, auch Gegensätzlichkeit zu tun, beginnend mit historisch-hermeneutischen Ansätzen und Diskursen, über empirisch-erfahrungswissenschaftliche (qualitative und quantitative) Ansätze bis hin zu gesellschaftskritischen und ideologiekritischen Diskursen. Der transatlantische Ideenaustausch zwischen Deutschland und Nordamerika war bei all dem immer zentral, schon seit den 1960er Jahren, von Skinner (Behaviorismus) über Rogers (Humanistische Psychologie) bis Bettelheim (Psychoanalyse), deren Ideen und Erkenntnisse in Deutschland aufgegriffen wurden. Die einen betrieben eine Verhaltensmodifikation, die anderen eine klientenzentrierte Gesprächstherapie, wieder andere psychoanalytische Spieltherapien etc. Umgekehrt finden wir in den USA viel deutsche Reformpädagogik wieder, vor allem im Bereich Experiential Education, wo etwa Kurt Hahn auch in der Gegenwart als Leitfigur gilt. Aber auch in den USA hat der Behavior-Approach seine Kritiker/innen. Zu wenig wird noch von Deutschland aus wahrgenmmen, was sich in Nordamerika auf den Gebieten Teaching for Social Justice und Urban Education oder Experiential Education tut, oftmals ja außerhalb der akademischen Sonder– und Inklusionspädagogik. So haben wir mindestens drei Lager, in Nordamerika wie in Deutschland: Behavior, Justice und Experience, und sie sind gekoppelt an bestimmte wissenschaftstheoretische Denkweisen: Egal ob Evidenzbasierung oder soziale Gerechtigkeit oder relevante Lernerfahrungen in einer subjektzentrierten Perspektive: Wir brauchen jetzt Persönlichkeiten, die die Theorielandschaft insgesamt in den Blick nehmen und nach Synergien und neuen Entwicklungsstufen für das Ganze Ausschau halten. Wissenschaft ist Wahrheitssuche, und vor allem freies Denken! Wir müssen raus aus der derzeitigen Lager– und Netzwerkpolitik, die sich als universitäre Mikropolitik inklusive der Besetzung von Professuren realisiert, Denk-Zäune um die deutschen Institute und Abteilungen herum errichtet und oftmals vor allem auf den Machterhalt des eigenen wissenschaftlichen Lagers abzielt. Jetzt gilt es groß und weit zu denken!
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-
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-
-
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
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-


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
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









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-




-


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Seit 2003 hat sich das “Trainingsraum”-Programm (TRP), ein Time-out Modell, das auf dem amerikanischen „Responsible Thinking Process” (RTP) basiert, an deutschen Schulen etabliert, als Antwort auf die zunehmenden Auffälligkeiten im Lern- und Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern. Im Zuge der Umsetzung der UN-Konvention empfehlen Schulverwaltungen und Wissenschaftler die Implementierung des TRP, um insbesondere den Erfolg der inklusiven Beschulung bei Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung zu sichern. Formale Inklusion und schulinterne, temporäre, Exklusion werden somit verschränkt. Das Ergebnis der vorliegenden Programm-Evaluation ist, dass bisher kein überzeugender empirischer Nachweis für die Effektivität des TRP vorliegt. Die Daten sprechen eher dafür, dass sich durch die Anwendung des TRP eine negative Auswirkung auf das Lehr-Lern-Geschehen in den Klassen und auf die Kultur einer Schule insgesamt ergibt. Während das TRP das Ziel verfolgt, die Disziplin im Klassenzimmer zu erhöhen und die Lehrer zu entlasten, verhindert das Programm zugleich die Entwicklung einer stärkenorientierten und partizipativen Lernkultur. Diese wäre aber gerade für eine erfolgreiche Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung fundamental wichtig. Auch Menschenbild und Bildungsideal des TRP werfen erhebliche Bedenken auf. Abschließend werden alternative Möglichkeiten aufgezeigt, wie die inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung adäquater unterstützt werden kann.
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Die Lebensweltorientierte Didaktik wurde von Joachim Bröcher seit Anfang der 1990er Jahre aus der pädagogischen Praxis an spezialsierten Förderschulen heraus entwickelt, während seiner Jahre als Lehrer, in der Großstadt (Köln, Solingen) und auf dem Land (Oberbergischer Kreis, Nordrhein-Westfalen), später auch in inklusiven Settings an Grundschulen und Hauptschulen. Die Modell– und Konzeptentwicklung vollzog sich in hohem Maße dialogisch-partizipativ, d.h. unter maximaler Einbindung und Mitgestaltung der unterrichteten Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung, oftmals zusätzlich mit Förderbedarf im Lernen. Das Modell ist von der Forschungsmethodik her qualitativ fundiert, subjektzentriert ausgerichtet und orientiert sich an Feldforschung und Handlungsforschung. Theoretisch basiert die Lebensweltorientierte Didaktik auf der am Bildungsideal der Freiheit, der Emanzipation, der Selbst– und Mitbestimmung und der Solidaritätsfähigkeit des Einzelnen ausgerichteten kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft, wie sie von Wolfgang Klafki seit 1985 formuliert und ausgearbeitet worden ist. Die Lebensweltorientierte Didaktik versteht sich nicht nur als pädagogisches Handlungsmodell, sondern will selbst auch Beiträge zur Forschung leisten, indem sie die „zerrissene Welt des Sozialen“ (Axel Honneth) mit der Absicht einer positiven Veränderung ausleuchtet. Gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen werden ihre Lebenswelten und die hierin liegenden Daseins– und Lebensthemen sowie die eingesetzten Daseinstechniken bzw. Auseinandersetzungsstrategien untersucht. Bei alldem spielen symbolbildende Prozesse (Spiel, Zeichnen, Malen und Gestalten, Jugendkultur, Umgang mit Medien, Alltagsästhetik) eine zentrale Rolle. Die Lebensweltorientierte Didaktik sucht dann im nächsten Schritt nach Übergängen und Anknüpfungspunkten für curriculares, sachbezogenes Lernen in den Unterrichtsfächern. Subjektzentriertes Arbeiten wird mit sachorientiertem Lernen verschränkt. Winfried Kuhn und Ulrike Kocks, die damaligen Leiter_innen des Düsseldorfer Studienseminars entwickelten hierzu das Konzept des fächerübergreifenden Handlungsrahmens. Dabei handelt es sich um längerfristige, projektartige didaktische Einheiten, in denen mal mehr die Subjektanliegen geklärt und mal mehr die Sachanliegen weiter vorangebracht werden, je nach Situation, je nachdem, was möglich ist, und ebenfalls eine in den didaktischen Prozess integrierte Beratung zum Lern-, Arbeits– und Sozialverhalten stattfindet. Die Lebensweltorientierte Didaktik hatte schon früh ihre Kritiker, insbesondere aus dem rein akademischen Lehr-/Forschungsbetrieb. Argumente gegen dieses Modell waren: Nicht jeder kenne sich mit bildhafter Symbolik aus, insofern sei das nicht durch andere wiederholbar, sodann: der Forscher (J.B.) habe sich zugleich als Lehrer im Feld befunden, folglich habe ihm die notwendige Distanz gefehlt (Würde man eine solche Kritik auch gegenüber einem Forscher in der Medizin äußern, der zugleich als Arzt in der Praxis tätig ist und dort seine Erfahrung sammelt?) Vor allem: Das Ganze sei wissenschaftlich nicht haltbar, da nicht überprüfbar, nicht messbar und nicht wiederholbar, die altbekannte Ablehnung qualitativer Forschung durch das empirisch-quantitative Lager. Andere stießen sich an der schonungslosen Dokumentation des teils sehr konflikthaften Lebensgeschehens (Sex & Crime). Zugleich war die Lebensweltorientierte Didaktik Gegenstand der universitären Lehre im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung, parallel zur Arbeit an den Schulen, an der Justus-Liebig-Universität Gießen, an der Universität zu Köln (hier im Bereich Kunst), an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, an der Universität Hamburg und an der Ludwig-Maximilians-Universität München (1998-2008). Die Studierenden aller dieser genannten Universitäten waren stets überaus interessiert und motiviert, wenn es darum ging die Lebensweltorientierte Didaktik, ihre Möglichkeiten und die sich stellenden Herausforderungen zu diskutieren. Die Skepsis der etablierten, älteren Generation von rein akademischen Hochschullehrer/innen (auch einiger Jüngerer im Elfenbeinturm der Wissenschaft) gegenüber der Lebensweltorientierten Didaktik teilten sie ganz und gar nicht. Insofern waren auch die Beiträge und Gedanken dieser Generation von Studierenden für die weitere Entwicklung des Modells von großer Bedeutung, denn sie wirkten als Treiber und erzeugten Motivation, weiterzumachen. Ferner ergaben sich eine Reihe von sehr fruchtbaren Kooperationen mit der Welt der Kinder– und Jugendhilfe bzw. Sozialpädagogik (Landeskooperationsstelle Schule-Jugendhilfe, Potsdam; Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt am Main), in deren Verlauf die Lebensweltorientierte Didaktik auch in die Konzeptentwicklung auf dem Gebiet der Prävention und Intervention bei Schulverweigerung bzw. Schulabsentismus einging (z.B. Projekt "Coole Schule"). Möglichkeiten der Weiterentwicklung könnten darin liegen, die Lebensweltorientierte Didaktik mit internationalen Modellen (Teaching for Social Justice, Urban Education, Experiential Education, Citizenship Education, Student Voice-Modelle, Hip Hop und Rap Pedagogies) zu verknüpfen, auch einige Komponenten aus dem Bereich Positive Behavior Support einzubauen, sowie das Ganze zeitgemäß zu aktualisieren, denn auch die Weiterentwicklung der Medien, sozialen Netzwerke, Jugendkulturen etc. erfordert neue didaktische Formen. Aber die Lebensthemen, an denen sich die jungen Menschen oftmals aufreiben und dabei durch Einsatz problematischer Daseinstechniken „auffällig“ werden, dürften noch dieselben sein….
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Theoriebildung, Forschung und Praxis im Feld der emotionalen und sozialen Entwicklungsförderung haben sich seit dem 18. Jahrhundert nach bestimmten handlungsleitenden Orientierungen oder Paradigmen entwickelt, beginnend mit dem psychiatrischen oder medizinischen Modell, über das behavioristisch-lerntheoretische Paradigma, das tiefenpsychologisch-sozialisationstheoretische Paradigma, das sozialwissenschaftlich-interaktionstheoretische Paradigma, das systemökologisch-lebensweltorientierte Paradigma, das konstruktivistische Modell, das Resilienzmodell, das Postmoderne-Modell, die Disability Studies bis hin zum Heterogenitäts- bzw. Inklusionsmodell. Als zukünftiges Modell, das sich in der Gegenwart bereits in ersten Konturen abzeichnet, wird ein kultur-/humangeographisch-sozialökologisches Paradigma formuliert bzw. entworfen.
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Eine umfassende Perspektiven– und Methodenintegration innerhalb einer kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft im Schwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung beinhaltet historisch-hermeneutische, empirisch-erfahrungswissenschaftliche (qualitative und quantitative) und gesellschaftskritisch-ideologiekritische Ansätze und Konzepte
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Germany, like most other Western countries, faces the challenge of integrating a majority of children and youth with emotional and behavioral difficulties (EBD) into the regular school system. But in contrast to North America, to date Germany does not possess an evidence-based school-wide model like PBIS that could help to actually achieve the Europe-wide or global political imperative of effectively including students with EBD. Learning why it is so difficult to implement PBIS in Germany‘s schools requires grappling with education studies in the country as well as with the historical development and present social relatedness of competing theoretical paradigms. From this starting point, it will be possible to gain a better understanding of the special professional identity of Germany‘s teachers and other school staff. It is against this background that the author took initial steps to implement PBIS in German schools. Sharing lessons learned from in-service training workshops, and using individual PBIS elements and interventions will help answer the questions of which areas of PBIS pose the greatest challenges for German teaching staffs and what familiar elements there are in PBIS for school personnel to rediscover and build on relatively easily. This chapter concludes with the observation that for teacher training designed to anchor PBIS in German schools to be successful, it must take into account the prevailing academic backgrounds and national characteristics that contribute to forming the professional identity of Germany’s teachers. Free download through open access: https://novapublishers.com/wp-content/uploads/2018/11/978-1-63463-869-2_ch6.pdf
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Although researchers in special education have made significant advances in defining and identifying evidence-based practices, scholars often constitute an insular group that disseminates research findings primarily through outlets and venues targeting like-minded researchers using traditional approaches. Thus, despite tangible results in determining what works, using dissemination approaches that fail to resonate with or influence practitioners represents an important but often overlooked contributor to the ongoing research-to-practice gap in special education. The authors argue that empirical and theoretical literature outside of special education may offer insight into how ideas take hold, which may be especially relevant to the effective dissemination of evidence-based practices. Drawing on Heath and Heath's (2008) model, the authors describe 6 characteristics of messages that are likely to “stick”: (a) simple, (b) unexpected, (c) concrete, (d) credible, (e) emotional, and (f) stories. The authors consider each in terms of implications for dissemination of special education research findings, and urge special education researchers to consider researching, refining, and applying dissemination strategies that can make special education research matter on a broader scale.
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"Hat im Unterricht Kaugummi gekaut, Papier geworfen, rumgealbert, den Lehrer beschimpft, in die Klasse gerufen, die Hausaufgaben nicht gemacht, laut geredet, mit dem Nachbarn gesprochen, mit Wasser herumgespritzt, sich geweigert, das Rechenbuch rauszuholen, sich geweigert, den Text von der Tafel abzuschreiben, sich geweigert, die Jacke auszuziehen, laut gesungen, mit Schnellhefter-Heftstreifen im Mund geredet...." Dass das Unterrichten in der Gegenwart aufgrund der allseits diskutierten gesellschaftlichen und institutionellen Veränderungsprozesse, auch aufgrund der veränderten Verhaltensmuster, Haltungen und Erwartungen der Lernenden, kein Zuckerschlecken für die Lehrkräfte ist, bedarf wohl keiner weiteren Erläuterung, wenngleich hier, je nach Schultyp oder sozialem Umfeld einer Schule, ein erhebliches Belastungsgefälle zu bestehen scheint. Der Leidensdruck, der zunächst an sogenannten "Unterrichtsstörungen" festgemacht wird (obwohl diese ja nicht mehr als die Spitze des Eisbergs sein können und eher Signal- oder Symptomcharakter besitzen, indem sie auf Anderes oder Tieferliegendes verweisen), ist jedenfalls in hohem Maße vorhanden. Eine sich seit einiger Zeit wie ein Lauffeuer ausbreitende Konzeption zur Lösung von Schwierigkeiten, die sich bezüglich des Schülerverhaltens im Unterricht ergeben können, ist das "Trainingsraum-Programm". Was steckt dahinter? Auch eine neuere Version dieses Textes befindet sich nun zum freien Download auf ResearchGate: https://www.researchgate.net/publication/321707219_Trainingsraum_Kritik_Bedenken_zu_einem_fragwurdigen_Modell_schulischer_Disziplinierung
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Das Konstrukt Resilienz ist in theoretisch er wie methodisch er Hinsich t noch mit off enen Fragen behaft et. Daher steht das Vorhaben, hier die Anwendbarkeit für das sozialpädagogisch e Arbeitsfeld Jugenddelinquenz zu diskutieren, noch auf unsich erer und vorläufiger Basis. Das Resilienzkonzept wird bislang vor allem für Fragen der Prävention von Jugenddelinquenz diskutiert, äußerst selten jedoch , wenn es darum geht, Interventionen bei bereits delinquent auff ällig gewordenen Jugendlich en zu planen. Der dominierende Fokus auf Risiko- und Sch utzfaktoren sowie die daraus abgeleiteten Prognosen führen leich t zu einem reduzierten Blick auf den vielsch ich tigen Entstehungsprozess von Kriminalität und die ursäch lich en sozialen Strukturen. Selbst beim Vorliegen erhöhter Risiken ist in jedem Fall noch eine Vielfalt an Entwick lungswegen möglich , so dass man von der prinzipiellen Änderbarkeit von Lebensverläufen ausgehen sollte. Versch iedene Längssch nittstudien zeigen, dass ein quantitativ bedeutender Teil der als „Hoch risiko-Kinder“ diagnostizierten Kinder später nich t gravierend auff ällig wird oder sozial abweich endes Verhalten rasch wieder aufgibt. Der Anteil der beim Vorliegen entsprech ender Belastungsfaktoren vorsch nell als gefährdet eingestuft en Fälle („falsch Positive“) ist relativ groß. Umgekehrt kann auch ohne Vorbelastung ein Risiko der Verurteilung aufgrund strafrech tlich relevanter Handlungen bestehen (zusammenfassend: Lösel/Bliesner 2003; Beelmann/Raabe 2007; Greve/ Hosser 2008; Walter 2005). Für die Prävention ergibt sich somit das Problem, dass aufgrund der prinzipiellen Off enheit von Entwick lungsverläufen prognostisch lediglich erhöhte Wahrsch einlich keiten festgestellt werden können. Für eine individuelle Prognose und Interventionspraxis eignen sich die Befunde über Risiko- und Sch utzfaktoren kaum. Gerade auch Individualprognosen für straffällige Jugendlich e sind, selbst wenn sie entlang von Merkmalslisten das Risiko erneuter Straff älligkeit einzusch ätzen versuch en, hinsich tlich ihrer Zuverlässigkeit problematisch (vgl. auch Hußmann 2010: 348).