Ler e escrever para construir conhecimento

Abstract

Resumo Saber ler é, atualmente, condição essencial para aceder ao conhecimento e saber ler textos expositivos, o texto que, por excelência, permite o acesso aos saberes na escola é, sem dúvida, um grande desafio para alunos e professores (Colomer & Camps, 2002; Duke & Pearson, 2002; Sousa, 2015). Também a escrita é perspetivada como propiciadora de conhecimento. Promove-se a função epistémica da escrita ao gerar conhecimento quando se escreve, ao fazer novas descobertas a partir do que se escreve, transformando o conhecimento (Carvalho & Barbeiro, 2013). Nesta comunicação, pretendemos dar conta de um projeto que está a ser desenvolvido num agrupamento de escolas da região de Lisboa e que tem como principal objetivo o desenvolvimento de estratégias de construção de conhecimento a partir da leitura e da escrita de textos expositivos. Trata-se de um estudo semi-experimental, com grupo experimental e grupo de controlo, organizado em dois eixos distintos: a leitura e a escrita. Com esta investigação pretendemos relançar a discussão acerca da importância deste tipo de trabalho desde o primeiro ciclo, pois acreditamos que, tal como é referido por Duke e Bennett-Armistead (2003), a inclusão de textos expositivos nos primeiros níveis da escolaridade prepara as crianças para os desafios de leitura e de escrita dos níveis de escolaridade seguintes. É importante que o " ler para aprender " e o " escrever para aprender " façam parte do processo de aprendizagem das crianças desde o início e ao longo de toda a escolaridade.

Full text

Ler e escrever para construir conhecimento
Teresa Costa-Pereira
UIDEF, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
teresa.costa.pereira@hotmail.com
Otília Costa e Sousa
Instituto Politécnico de Lisboa, Escola Superior de Educação; Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa
otilias@eselx.ipl.pt
Resumo
Saber ler é, atualmente, condição essencial para aceder ao conhecimento e saber ler textos
expositivos, o texto que, por excelência, permite o acesso aos saberes na escola é, sem
dúvida, um grande desafio para alunos e professores (Colomer & Camps, 2002; Duke &
Pearson, 2002; Sousa, 2015). Também a escrita é perspetivada como propiciadora de
conhecimento. Promove-se a função epistémica da escrita ao gerar conhecimento quando
se escreve, ao fazer novas descobertas a partir do que se escreve, transformando o
conhecimento (Carvalho & Barbeiro, 2013).
Nesta comunicação, pretendemos dar conta de um projeto que está a ser desenvolvido
num agrupamento de escolas da região de Lisboa e que tem como principal objetivo o
desenvolvimento de estratégias de construção de conhecimento a partir da leitura e da
escrita de textos expositivos.
Trata-se de um estudo semi-experimental, com grupo experimental e grupo de controlo,
organizado em dois eixos distintos: a leitura e a escrita. Com esta investigação
pretendemos relançar a discussão acerca da importância deste tipo de trabalho desde o
primeiro ciclo, pois acreditamos que, tal como é referido por Duke e Bennett-Armistead
(2003), a inclusão de textos expositivos nos primeiros níveis da escolaridade prepara as
crianças para os desafios de leitura e de escrita dos níveis de escolaridade seguintes. É
importante que o “ler para aprender” e o “escrever para aprender” façam parte do
processo de aprendizagem das crianças desde o início e ao longo de toda a escolaridade.
Palavras-chave: Compreensão na leitura; Escrita; Texto expositivo; Recursos didáticos.

Introdução
O domínio da língua é a competência base das competências e a chave para entrar no
mundo da cultura letrada. Saber falar, ler e escrever é fundamental para a vida escolar,
mas também para a construção de todas as competências: quer se trate de comunicar,
interagir e cooperar com outros, tratar informação e ler ou produzir textos, ou pensar
criticamente e resolver problemas.
Ler é compreender e a compreensão deve ser o fim em si da leitura, mas não podemos
esquecer de que ler passa pela identificação rápida de palavras, pela integração de
informação a um nível mais básico, o da frase, e a um nível mais global, ligando a
informação e construindo uma representação coerente do universo representado nos
textos.
A leitura é objeto de ensino desde o pré-escolar até ao ensino superior e vai muito além
da transposição da letras em sons e da identificação de palavras. Na perspetiva da
aprendizagem, a quantidade de textos que a criança conhece e o modo como interage com
eles têm impacto no modo como aborda novos textos. Por isso, a entrada no mundo dos
textos faz parte de um processo de aculturação (no sentido de Tomasello, Kruger, &
Ratner, 1993) que possibilita aos sujeitos interagir com textos na dupla dimensão: da
escrita e da leitura.
Escrever é organizar as nossas representações em textos. Mas a transformação de sons
em letras, a escrita de palavras, e a escrita não compositiva também não devem ser
descuradas, pelo menos em fases de aprendizagem mais precoces. A constatação das
dificulddaes dos alunos na escrita e a consciência de que essas dificuldades se refletem
na própria aprendizagem está na origem de inúmera investigação. A concepção de que a
escrita é importante na aprendizagem e pode ajudar a desenvolver competências de estudo
alarga o papel da escrita e a sua presença em todo o currículo. O movimento escrever
para aprender (write to learn) inscreve-se nesta linha. Inicia-se na Grã-Bretanha (Briton,
1970) ganha corpo com a escrita no currículo (writing accross the curriculum - WAC) e
posteriormente com a escrita nas disciplinas (writing in the disciplines - WID) (Klein &
Aller, 1998; Bazerman et al., 2005; Pinto, & Pereira, 2016; Klein, & Boscolo, 2016). Na
escrita para aprender o fundamental não é aprender a escrever textos, dado que a
finalidade não é o texto, mas aprender a servir-se da escrita como uma ferramenta que
ajuda a dar forma a saberes, ideias emergentes, leituras, a traços de memória.
Desenvolver competências de leitura e de escrita é uma das tarefas centrais da escola. Se
a leitura dá acesso a ideias e conceitos, a escrita permite coletar, manipular e organizar

ideias e saberes. Por isso, a aprendizagem da leitura e da escrita é a porta de entrada no
mundo dos textos, da informação e do conhecimento. Mas aceder ao conhecimento é uma
tarefa que necessita de estratégias cognitivas e metacognitivas, isto é, estratégias que nos
permitem ler, mas também estratégias que permitem controlar o que se lê em contextos
variados e identificar e resolver os problemas de compreensão quando surgem (Viana et
al., 2010).
Em termos de ensino de leitura de textos expositivos, é importante ensinar a compreender
e a retirar a informação que será transformada em conhecimento. Ajudar os alunos a
refletir sobre estratégias variadas e variáveis a mobilizar consoante os textos e os
contextos - aquando da planificação da atividade, durante a leitura e no final fazendo um
ponto da situação sobre o que se aprendeu e qual o caminho futuro. Estes três momentos
-antes, durante e depois da leitura – podem ser também organizados por alguns autores
em cinco fases: preparação antes da leitura, leitura detalhada, estratégias intensivas,
reescrita, construção conjunta (Rose, 2015) ou ativação de conhecimentos prévios,
questionamento, análise da estrutura textual, criação de imagens mentais e resumo.
(Dymock & Nicholson, 2010).
Na realidade, o trabalho da leitura e da escrita com vista à construção de conhecimento
deve acompanhar o aluno ao longo de toda a escolaridade e integrar o trabalho da
disciplina de Português, mas também de todas as outras, uma vez que apropriação pelo
aluno de conhecimentos de História, Geografia e Ciências só será possível se este
compreender os textos que lê e, a partir do cruzamento das informações recolhidas com
o que já sabe sobre o tema, conseguir construir novos textos, ou seja, construir
conhecimento. Saber ler é, assim, uma tarefa complexa, que se complexifica ainda mais,
quando se tem que ler vários textos e integrar a informação recolhida. Por isso, ter
consciência das estratégias usadas na leitura e das estratégias a usar quando se encontram
dificuldades e se deixa de compreender, é também objeto de ensino.
A metacognição enfatiza a participação ativa do leitor na análise da tarefa e o uso de
estratégias metacognitivas de leitura. Há estudos que mostram que os leitores pouco
hábeis raramente usam estratégias metacognitivas de leitura para auxiliar a compreensão.
Isto deve-se ao fato de não as conhecer ou não saber como as usar quando encontram
dificuldades na compreensão daquilo que leem. Já os leitores proficientes usam com
frequência uma variedade de estratégias de acordo com a complexidade do texto a ser
lido. Por outro lado, os leitores iniciantes frequentemente fazem confusão sobre que

direção seguir ou o que fazer quando encontram dificuldades no texto (Duke & Pearson,
2002; Joly & Paula, 2005; Kopke, 1997)
Professores que não observam progressos ao nível de compreensão na leitura de seus
alunos têm usado o ensino de estratégias metacognitivas a serem usadas antes, durante e
depois da leitura (Jacobs & Paris, 1987), sendo a sua principal função oferecer ao leitor
informações sobre a sua ação e o processo a seguir. (Flavell, Miller & Miller, 1999). O
importante é ajudar os alunos a conhecerem estratégias e o modo como as usar de forma
autónoma quando leem ao longo do seu percurso académico.
Assim, antes da leitura é importante que se estabeleçam objetivos e se faça um trabalho
de ativação de conhecimentos prévios. “Os conhecimentos anteriores do leitor são
essenciais para a compreensão” (Gaussel, 2015, p. 4), na medida em que devem ser
relacionados com a informação nova veiculada pelo texto.
Durante a leitura, deverão ser realizadas atividades ao nível da estrutura do texto, da
organização das frases e da descoberta de vocabulário (Acevedo & Rose, 2007) e a
exploração do texto deve ser realizada a três níveis: ao nível do texto – reconhecendo a
sua estrutura, selecionando informações importantes e organizando-as sequências
coerentes – , da frase – reconhecendo a forma como as palavras estão organizadas,
selecionando as que estão diretamente relacionada com o tópico, organizando-as em
expressões significativas – e da palavra – reconhecendo o seu significado, os padrões de
disposição das letras, selecionando as que são essenciais para a compreensão do tema
(Rose, 2011). A este trabalho deverão associar-se duas outras tarefas importantes:
sublinhar informação relevante e tomar notas: “sublinhar consiste em destacar partes do
texto, consideradas como mais importantes, para, a partir delas, poder recuperar mais
rapidamente o sentido de todo o texto” (Balula, 2007, p. 95); tomar notas consiste em
registar informações importantes de forma sucinta e “implica uma selecção e
hierarquização das informações a registar” (Balula, 2007, p. 100)
Depois da leitura, deverão privilegiar-se estratégias que apoiem o aluno no processo de
construção de conhecimento: resposta a questões (Viana et al., 2012); esquematização de
informação (Akhondi, Malayeri, & Samad, 2011); resumo da informação (Braxton,
2009).
À semelhança do que acontece com a leitura, também a escrita deverá fazer parte das
rotinas de sala de aula ao longo de todo o percurso escolar dos alunos e em todas as áreas
curriculares. A escrita apresenta-se como um dos meios privilegiados de comunicação e
é entendida também como indispensável na construção do conhecimento. É uma

competência inseparável de competências mais alargadas: competências linguísticas,
competências comunicativas e processos de literacia. A escrita é um processo cognitivo
e social, existindo relações cruciais entre a escrita e outros processos de linguagem.
(Sousa, 2015, p. 114).
Com a aprendizagem inicial da escrita, em que os alunos aprendem a transformar o input
auditivo em output gráfico, os pequenos textos de natureza pessoal são dominantes. A
pouco e pouco, a escrita começa a assumir outros papéis. Os formatos textuais dependem
da função e finalidade dos textos e podem ir dos rascunhos ou tomada de notas ao texto
compositivo. Fazer listas, inventariar o que se aprendeu, fazer um esquema para resolver
um problema são escritos que se destinam ao próprio sujeito que escreve. Mais do que
comunicar, a interação nestes casos é com o próprio sujeito que escreve.
Ao pensarmos o ensino da escrita em todas as áreas do currículo as crianças começam
também a escrever nas diversas áreas disciplinares e a apoiarem-se na escrita para
construir conhecimento. A escrita serve, assim, como “uma oportunidade para os alunos
recordarem, esclarecerem e questionarem o que sabem sobre um assunto e o que eles
ainda querem saber”. (Knipper & Duggan, 2006), isto é, assume uma função epistémica.
Esta função epistémica é explicitada por Miras (2000), com base em ideias defendidas
por autores como Emig (1997), Olson (1997) e Applebee (1984), e refere-se “ao uso da
escrita como instrumento de tomada de consciência e autorregulação intelectual e, em
última análise, como instrumento para o desenvolvimento da construção do próprio
pensamento”. (Miras, 2000, p. 67).
Nesta escrita para aprender, a organização da informação, a escrita do texto e a sua
preparação para apresentação aos outros constituem um processo complexo que exige dos
alunos reflexão sobre a organização das ideias, a escrita das frases, a ortografia e a
pontuação, ou seja, “quem (…) escreve passa por um processo que o leva a auto-
interrogar-se sobre o que (…) escreve, a estabelecer relações com o que se sabe, a rever
novos termos, a efectuar sínteses frequentes, a sublinhar, a tomar notas”. (Niza et al.,
1998).
Já a escrita compositiva, com enfoque nas questões da textualidade (Halliday & Hasan,
1984), visa essencialmente a comunicação com o outro.O trabalho de produção textual
“impõe-se como essencial para que os alunos tenham possibilidade de manipular as
múltiplas componentes da textualidade e de, resolvendo funcionalmente os problemas
que a complexidade do texto lhes coloca, avançar no conhecimento da própria língua”
(Santana, 2007, p. 69).

As produções escritas, e em especial os processos que o escritor utiliza para compor o
texto, permitem ou facilitam a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento sobre
nós mesmos e sobre a realidade” (Miras, 2000, p. 67).
No ensino da escrita, o modelo mais difundido é o de Flower & Hayes (1980) que
descreve como processos cognitivos da escrita a planificação, textualização (tradução das
ideias) e revisão. A transposição didática do modelo coloca o enfoque no ensino de
estratégias cognitivas e metacognitivas para facilitar o processo de escrita (Sousa, 2015,
p. 118). Efetivamente não se trata de 3 momentos, mas de processos mobilizados
recursivamente para facilitar a produção de textos. Sabe-se que o ambiente da tarefa e o
conhecimento de quem escreve sobre as estruturas textuais e o tópico sobre o qual se
escreve são condicionantes da escrita. Assim, facilita-se a tarefa, quando se explicitam as
estruturas textuais e os objetivos da escrita, mas também, quando se trabalham, os
conhecimentos sobre o tópico, mostrando de que modo construímos o conhecimento e
como o vocabulário se vai alargando e especializando e como as ideias ou frases se podem
ligar, pois são etapas importantes no ensino da planificação da escrita.
Nesta fase, os alunos deverão construir “uma representação mental, mais ou menos
completa e esquemática” (Cassany et al., 2014, p. 265) do que vão escrever, que inclua a
finalidade do texto, o tema, as informações que já são conhecidas sobre o assunto, o que
se gostaria de saber mais e a forma como se poderão organizar as ideias.
No momento de redação ou textualização, os alunos deverão “transformar este projeto
em texto (…) num discurso verbal linear e intelegível, que respeite as regras da língua, as
propriedades do texto e as convenções sócio-culturais estabeleciadas” (Cassany et al.,
2014, p. 266).
A revisão está presente ao longo de todo o processo, mas é também importante na etapa
final do processo de produção textual. Na revisão do texto “o autor compara o que
escreveu com os objetivos planificados previamente e revê-o para o adaptar a estes e para
o melhorar” (Cassany et al., 2014, p. 267).
As atividades de escrita em sala de aula poderão ser integradas nos trabalhos de projeto,
pois o desenvolvimento de projetos de estudo constitui um contexto privilegiado para a
mobilização das competências de literacia (Barbeiro, 2006, p. 2), lê-se para se escrever e
escreve-se para se tornar ao texto articulando estas duas atividades.
A realização de projetos de estudo sobre temas do Estudo do Meio, em que a escrita de
um texto seja um dos produtos a apresentar, ajudará os alunos a dar sentido à sua escrita,
ou seja, escrever com a finalidade explícita (…) de compreender e transmitir novos

conhecimentos a partir de um estudo aprofundado de um determinado tema. (…) (Niza et
al., 1998).
Em suma, o trabalho de leitura e de escrita deve fazer parte do quotidiano da sala de aula
em todas as disciplinas e ao longo de toda a escolaridade pois a realização de atividades
que ajudem os alunos a ler, a compreender e a retirar informação de textos expositivos
sobre os mais diversos temas e o desenvolvimento de projetos de estudo que os apoiem
na escrita de textos e na construção de conhecimento são importantes para o
desenvolvimento de competências de literacia.
O projeto
Ler e escrever para construir conhecimento é um projeto destinado a alunos do primeiro
ciclo (4.º ano da primária) que tem como principal objetivo o desenvolvimento de
competências de leitura e de escrita de textos expositivos.
A realização de um estudo sobre manuais escolares de Estudo do Meio em Portugal
(Costa, Sousa & Cardoso, 2015), em que, entre outros aspetos, se avaliou a importância
dos textos e das atividades para o desenvolvimento da compreensão na leitura esteve na
base da investigação que se apresenta neste trabalho.
O resultados da análise do manual de Estudo do Meio do 4.º ano, mais adotado em
Portugal no momento da investigação, nomeadamente as atividades apresentadas por este
recurso educativo, mostraram que o trabalho proposto fica um pouco aquém do
preconizado pela investigação sobre este tema.
Assim, com o presente estudo pretende-se contribuir para um corpo de conhecimentos
sobre práticas de sala de aula no que concerne à aprendizagem a partir de textos
expositivos. O desenho do projeto inspira-se no que Tomaselo postula para a
aprendizagem da língua e da importância da interação e das cenas de atenção conjunta na
aprendizagem. Segundo Tomaselo, Kruger & Ratner (1993), aprende-se por imitação, por
instrução e por colaboração. Assim, ao longo da intervenção, os alunos terão
oportunidade de observar a modelização de estratégias utilizadas pelo professor (trabalho
coletivo), de trabalhar segundo as orientações do adulto (trabalho coletivo e a pares) e de
construir conhecimento a partir de momentos de trabalho colaborativo (trabalho a pares
ou de grupo).
Pretende-se, desta forma, que os alunos se apropriem das estratégias a utilizar em
diferentes contextos e as mobilizem sempre que estudarem autonomamente.

Em termos de ensino e aprendizagem, parte-se dos seguintes princípios: a) quando
chegam à escola, os alunos já trazem conhecimentos que devem servir de base a novas
aprendizagens; b) os conteúdos a trabalhar devem estar devidamente estruturados e
contextualizados; c) os alunos devem aprender a pensar sobre o seu próprio pensamento
e aprendizagem (metacognição); d) os alunos devem aprender em interação com os outros
e) deve existir um ambiente que promova a aprendizagem auto-regulada; f) os contextos
de aprendizagem devem colocar questões desafiadoras e providenciar orientação e
suporte ao trabalho dos alunos (Goldman & Pellegrino, 2015).
Metodologia
Trata-se de um estudo semi-experimental, com recurso a metodologia quantitativa e,
igualmente, análise qualitativa que se desenvolve em três fases: avaliação, intervenção e
avaliação, com grupo experimental e grupo de controlo, em desenvolvimento durante um
ano escolar..
Na primeira fase do trabalho, fez-se a seleção dos participantes, quatro turmas do 4.º ano
do 1.º ciclo – 2 experimentais e 2 de controlo – e foram realizados os pré-testes. A cada
uma das turmas foi aplicado um pré-teste de leitura e um pré-teste de escrita. As turmas
pertencem a 2 escolas de um agrupamento TEIP (território de intervenção prioritária) da
grande Lisboa. Atualmente, encontra-se a decorrer a intervenção nas turmas
experimentais. No final da intervenção, além dos pós-testes, far-se-ão inquéritos aos
alunos e entrevistas aos professores a fim de recolher opiniões e dados que permitam fazer
uma avaliação do programa.
Os temas trabalhados em ambas as turmas fazem parte do programa de Estudo do Meio
e foi respeitada a planificação anual das turmas.
Ler e escrever para aprender
O trabalho em curso visa, essencialmente, averiguar como diferem os resultados ao nível
da aprendizagem da leitura e da quando os alunos trabalham a construção de
conhecimento a partir da leitura e a partir da escrita e, também, qual será o impacto do
ensino da leitura e da escrita de textos na qualidade de escrita de textos expositivos. No
fundo, gostaríamos de responder às questões: (i) qual o impacto do ensino da leitura de
textos expositivos na leitura e na escrita de textos do mesmo tipo? (ii) qual o impacto do
ensino da escrita de textos expositivos na leitura e na escrita de textos do mesmo tipo?

Neste sentido, o trabalho com as duas turmas experimentais é realizado em dois eixos
distintos: na primeira turma há ensino de compreensão de textos expositivos e na segunda
turma faz-se um trabalho direcionado para o ensino de escrita de textos da mesma
tipologia..
As turmas de controlo continuam a realizar o trabalho planificado pelo professor, sem
que haja intervenção do investigador, nem a utilização de materiais produzidos para esta
investigação.
Ao nível da leitura, o trabalho foca-se, essencialmente, no desenvolvimento de
competências como:
- Localizar informação explícita presente num texto (compreensão literal);
- Formular deduções sobre o conteúdo do texto a partir dos indícios que proporciona a
leitura (compreensão inferencial);
- Sistematizar, esquematizar ou resumir a informação, consolidando ou reordenando as
ideias a partir da informação que se vai obtendo de forma a obter uma síntese
compreensiva da mesma (reorganização);
- Formar juízos próprios, com respostas de caráter subjetivo (compreensão crítica) (Viana
et al., 2012).
Estas competências são desenvolvidas em atividades de diversa tipologia:
- Realização de atividades antes da leitura do texto: antecipação da informação e
mobilização de conhecimentos prévios dos alunos, a partir do título do texto, de imagens
ou de frases; colocação de hipóteses sobre o conteúdo e o tipo de texto; descoberta de
vocabulário relacionado com o texto;.
- Realização de atividades durante a leitura do texto: divisão do texto de acordo com os
diferentes tópicos abordados; atribuição de subtítulos às diversas partes do texto;
descoberta do significado de vocabulário desconhecido e manipulação de palavras e
contextos, análise da estrutura textual;
- Realização de atividades depois da leitura do texto: resposta a questões sobre o texto
(literais, inferenciais, enciclopédicas…); construção de esquemas e resumos com base na
informação fornecida pelo texto;
No âmbito da escrita, são ensinadas explicitamente estratégias de produção e organização
de conhecimento a ser plasmado em texto. Parte-se das representações dos alunos,
ensinam-se estratégias de enriquecimento do conhecimento, trabalham-se os conceitos e
o léxico associado, organizam-se frases e a partir destas estabelecem-se redes de sentido
que posteriormente serão organizadas em unidades de informação que darão origem ao

texto. Por uma abordagem de conversa e discussão, inquirimos e mobilizamos
conhecimentos que enumeramos em palavras-chave ou frases, desenvolvemos estratégias
de busca de informação complementar, integramos a informação nova no levantamento
realizado, organizando “ilhas” de informação. Por discussão e indagação esboçam-se
nexos entre as ilhas de informação. Os nexos estabelecem-se quer a nível horizontal quer
vertical. A partir desta discussão inicia-se uma nova fase de planificação de texto.
Mais do que escrever para mostrar o que pensam sobre um determinado assunto, os alunos
irão utilizar a escrita para construir o seu próprio pensamento (Miras, 2000) e organizarem
a informação em textos.
O trabalho na escrita serve-se de uma abordagem de trabalho de projeto.
Assim, ao longo da intervenção, os alunos trabalham em projetos, que servem de base ao
desenvolvimento de diversas competências de escrita, nomeadamente:
- gerar informação sobre um tema, partindo dos conhecimentos prévios do aluno e
conjugando-as com as informações provenientes da pesquisa realizada; hierarquizar e
organizar essa informação,
- Escrever um texto, refletindo continuamente sobre o processo de escrita, sobre as várias
atividades que o integram e sobre os pressupostos e suposições subjacentes às convenções
retóricas (Galbraith & Rijlaarsdamb, 1999);
- Divulgar os textos escritos;
Concorrem para o desenvolvimento destas competências atividades como:
- Seleção do tema sobre o qual se vai escrever;
- Preenchimento de um plano com a informação já conhecida e com o que se gostava de
saber;
- Pesquisa de informação sobre o tema, perguntando aos pais e professores, pesquisando
na internet de forma autónoma, etc;
- Confronto entre o que se sabia e a informação obtida;
- reflexão sobre vocabulário;
- Organização da informação de acordo com os diversos tópicos;
- Planificação do texto;
- Escrita do texto, tendo em conta a planificação realizada, os objetivos da escrita e o
público-alvo;
- Revisão do texto (encadeamento das ideias, repetição de palavras, pontuação,
vocabulário, sintaxe…)
- Construção de materiais de partilha do texto escrito.

O trabalho de projeto contempla momentos de escrita para aprender e de escrita
compositiva. Se se pensar o preenchimento do plano do projeto (KWL) e dos guiões de
pesquisa, o questionamento sobre o que se sabe, a busca de informação, o acrescento de
“camadas” de informação originárias de fontes diversas, a leitura crítica da informação
disponível e a sua hierarquização, verifica-se que são momentos de aprendizagem sobre
o assunto em estudo, mas também sobre linguagem. Observe-se um percurso de escrita
sobre a lua, vivenciado na turma experimental com projeto de escrita (4º ano 1º CEB). Na
primeira coluna à esquerda, a criança escreveu o que sabia no início do projeto, ao centro
a azul claro, escreveu o que descobriu durante a fase de pesquisa (neste caso, em casa
com os pais) e à direita, a preto, o resultado da discussão acerca da informação contida
na primeira e segunda colunas.
Fig. 1 – Percurso de escrita sobre a Lua

A partir das frases na terceira coluna, em discussão orientada pelo professor, começa a
pensar-se a organização da informação de modo a planificar-se o texto. Esta primeira fase
de trabalho (realizada em três momentos distintos) centrou-se na aprendizagem de
conteúdos, no vocabulário e na geração de informação para o texto.
Resultados esperados
Apesar da melhoria de resultados em termos de competências de literacia (Marôco et al,
2016; Mullis et al., 2012), precisamos de investir mais em programas de literacia e
formação de professores (DataAngel, 2009). Na verdade, a melhoria de competências de
literacia tem impacto no sucesso escolar dos alunos (Wamba, 2010), na integração no
mundo do trabalho na economia.
Com este estudo esperamos poder contribuir para uma reflexão alargada sobre a
importância de atividades como as que estamos a desenvolver, associada a uma melhoria
de competências dos sujeitos e a uma reflexão sobre as práticas de sala de aula.
Esperamos conseguir mostrar que o ensino explícito de estratégias de leitura e de escrita
de textos expositivos tem impacto positivo na aprendizagem dos alunos, ajudando-os a
lidar melhor com textos, quer na vertente da compreensão, quer na da composição, assim
como contribuir para a melhoria das estratégias de construção de conhecimento.
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