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Phänomenologische Erziehungswissenschaft. Ein systematischer Überblick von ihren Anfängen bis heute.

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Abstract

Der Beitrag gibt einen knappen historischen Überblick über die wichtigsten deutschsprachigen Vertreter der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft bis heute. In den Ansätzen von Fischer, Buck, Loch, Rombach, Fink, Schütz, Lippitz und Meyer-Drawe artikuliert sich ein eigenständiger phänomenologischer Stil und Zugriff. Es werden drei zentrale Frage- und Forschungsbereiche: a. Bildungs- und Erziehungstheorie; b. Epistemologie; c. Methodologie von Anfang an nicht gesondert, sondern vielmehr eng miteinander verwoben und in drei zentrale Frage- und Forschungsbereiche der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft vorstellen: a. Bildungs- und Erziehungstheorie; b. Epistemologie; c. Methodologie. In der phänomenologischen Erziehungswissenschaft werden diese drei Motive von Anfang an nicht gesondert, sondern vielmehr eng miteinander verwoben und in unterschiedlicher und zunehmend ausdifferenzierter Weise bearbeitet. Das führt schließlich zur Herausbildung eines eigenständigen epistemologisch-genealogischen und methodologischen Programms, das sich von anderen humanwissenschaftlichen Zugängen, auch von dem der Hermeneutik unterscheidet.
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Phänomenologische
Erziehungswissenschaft
Ein systematischer Überblick von ihren Anfängen
bis heute
Malte Brinkmann
Die Phänomenologie hat in der Pädagogik eine schon über hundertjährige Tra-
dition. Von Anfang an werden die Kernthemen von Husserls Phänomenologie –
Zeit, Leib, Welt, Anderer – systematisch mit der Theorie und Praxis von Bildung
und Erziehung in Bezug gesetzt. Sie versucht (pädagogische) Erfahrungen im
Vollzug in ihren temporalen, sensualen und mundanen Dimensionen zu bestim-
men, qualitativ zu beschreiben und zu erfassen. Die Phänomenologie hat dazu
eine eigene Methodologie entwickelt, die sich auf die Operationen der Deskrip-
tion, Reduktion und Variation stützt (vgl. Fink 2004). Die Losung „Zur Sache
selbst“ meint keinen positivistischen, sondern einen re exiv-skeptischen Zugang
zum Phänomen als dem, was sich zeigt und wie es sich zeigt (vgl. Heidegger 2001;
Brinkmann 2015a).
Ich möchte im Folgenden drei zentrale Frage- und Forschungsbereiche der
deutschsprachigen Erziehungswissenschaft vorstellen: a. Bildungs- und Erzie-
hungstheorie; b. Epistemologie; c. Methodologie. In der phänomenologischen Er-
ziehungswissenschaft werden diese drei Motive von Anfang an nicht gesondert,
sondern vielmehr eng miteinander verwoben und in unterschiedlicher, zunehmend
ausdifferenzierter Weise bearbeitet. Ich werde das in einem knappen historischen
Überblick über die wichtigsten deutschsprachigen Vertreter bis heute zeigen. Die
Ansätze von Fischer, Buck, Loch, Rombach, Fink, Schütz, Lippitz und Meyer-Dra-
we werden vorgestellt und es wird gezeigt, wie im Horizont der drei Bereiche
jeweils ein spezi scher phänomenologischer Stil und Zugriff artikuliert wird. Dies
führt schließlich zur Herausbildung eines eigenständigen epistemologisch-genea-
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017
M. Brinkmann et al. (Hrsg.), Pädagogik - Phänomenologie,
Phänomenologische Erziehungswissenschaft 3,
DOI 10.1007/978-3-658-15743-2_2
18 Malte Brinkmann
logischen und methodologischen Programms, das sich von anderen humanwissen-
schaftlichen Zugängen, auch von dem der Hermeneutik unterscheidet.
Zunächst folgen einige kurze Erläuterungen zu den drei zu untersuchenden Be-
reichen: a. Bildungs- und Erziehungstheorie; b. Epistemologie; c. Methodologie.
a. Phänomenologische Pädagogik beschäftigt sich theoretisch und empirisch
mit Bildungs-, Lern- und Erziehungserfahrungen. Ich werde im Folgenden zeigen,
dass die phänomenologische Pädagogik zunehmend einen eigenständigen Zugriff
auf eine Theorie der Bildung, des Lernens und der Erziehung als Erfahrung entwi-
ckelt. Die traditionellen Theorien der Bildung und Erziehung, wie sie in Deutsch-
land von Humboldt, Schleiermacher, Herbart, Hegel und Nietzsche formuliert
wurden, werden unter phänomenologischer Perspektive systematisch und empi-
risch neu dimensioniert. Mit den auch in der phänomenologischen Erziehungs-
wissenschaft unterschiedlich ausfallenden bildungs- und erziehungstheoretischen
Modellen werden jeweils Fragen nach der pädagogischen Ethik, der erzieherischen
Wirksamkeit und Macht sowie Fragen nach der spezi schen Normativität pädago-
gischer Theorie und Praxis verbunden.
b. Epistemologische Überlegungen sind grundlagentheoretisch angelegt. Sie
beziehen sich auf die Frage nach den Prinzipien, Kategorien und Modellen so-
wie auf die Frage nach dem Gegenstand unserer Disziplin und Profession im Ver-
gleich und im Unterschied zu anderen Disziplinen und Professionen. Ich werde
im Folgenden zeigen, dass es der phänomenologischen Erziehungswissenschaft
gelingt, Erziehung, Lernen und Bildung als Gegenstände unserer Disziplin neu zu
bestimmen und zu begründen. Dazu werden die leitenden „operativen Begriffe“
(Fink 2004) der Phänomenologie (Intention und Attribution, Reduktion und Va-
riation) und der Erziehungswissenschaft (Erziehung, Generation, Bildung, Lernen,
Sozialität, Andersheit) kritisch re ektiert und fruchtbar gemacht. Pädagogische
Erfahrungen können von anderen Erfahrungsformen unterschieden und inhaltlich
und systematisch bestimmt werden.
c. Methodologische Überlegungen versuchen, die Frage nach dem Gegenstand
als Phänomen mit der Frage nach dem Zugang dazu zu verbinden. Die phänome-
nologische Erziehungswissenschaft versucht insbesondere Probleme, die bei einer
qualitativ gehaltvollen Beschreibung von pädagogischen Erfahrungen und Situa-
tionen auftreten, neu zu re ektieren.
Ich möchte im Folgenden zeigen, dass die Frage nach dem Gegenstand der päd-
agogischen Disziplin und Profession zum Grundbestand phänomenologischer Er-
ziehungswissenschaft gehört, dass zudem diese Frage mit unterschiedlichen theo-
retischen und anthropologischen Konzeptionierungen von Erziehung und Bildung
einhergeht und schließlich, dass es der phänomenologischen Erziehungswissen-
schaft zunehmend gelingt, ein eigenständiges theoretisches und methodologisches
19Phänomenologische Erziehungswissenschaft
Pro l zu entwickeln, das sich von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, der
Hermeneutik und anderen sozialwissenschaftlichen Zugängen unterscheidet.
1 Phänomenologische Deskription und das Problem
einer Realontologie in der Pädagogik (Aloys Fischer)
Aloys Fischer (1880–1937) formulierte in seinem Aufsatz Deskriptive Pädagogik
schon 1914 programmatische Gedanken zum Verhältnis von Pädagogik und Phä-
nomenologie. Fischer ist ein Vertreter der Münchner Schule um Theodor Lipps. Er
gilt als „Allgemeiner Pädagoge und Pionier der Bildungsforschung“ (vgl. Tippelt
2004). Die Münchner Pnomenologen um Theodor Lipps kamen ab 1902 in Kon-
takt mit dem damals in Göttingen lehrenden Husserl. Husserls Logische Unter-
suchungen wurden kritisch für psychologische und pädagogische Fragestellungen
rezipiert (vgl. Herzog 1992, S. 246 ff.). Die Münchner wandten sich kritisch gegen
die egologische Bewusstseinskonzeption Husserls. Sie gingen davon aus, dass es
eine „ursprüngliche Wirklichkeitserfahrung vor der Gegenstandskonstitution im
Sinne Husserls“ (ebd., S. 287) gibt. Die Eigen- und Wider ständigkeit der Wirklich-
keit wird nicht durch ein thetisches Bewusstsein gestiftet, sondern liegt seinsmäßig
(ontologisch) und temporal vor dem subjektiven Zugriff. Damit setzen sich die
Münchner Phänomenologen kritisch von Husserls subjektzentrierter Perspektive
ab und nahmen Gedanken vorweg, die sich später etwa bei Merleau-Ponty nden
(vgl. Lippitz 2010). Das methodische Mittel, die Wirklichkeitserfahrung zu erfas-
sen, ist die Deskription. Fischer schreibt demgemäß:
„Die Grundfrage aller Deskription lautet, was ein [in der Erfahrung; MB] Gegebe-
nes sei. Alle Pädagogik und alle Richtungen der Pädagogik reden von Erziehung
[…]; jede Richtung glaubt, die so bezeichneten Tatsachen genau zu kennen, und
schickt sich dann sehr schnell an, zu sagen: Was und wie die Erziehung sein soll. […]
Nicht der Sinn der Worte, das heißt die Verdeutlichung der sprachlichen Meinung,
sondern die Beschreibung des gemeinten Etwas ist die aller Forschung zugrunde-
liegende, sogar die Fragestellung erst ermöglichende Aufgabe der Wissenschaft“
(F ischer 1914 /1961, S. 144; Hervorhebung im Orig inal).
Fischer bindet dami die Frage nach der Methodologie an die Frage nach dem
Gegenstand der Pädagogik als Wissenschaft. Das epistemologische Problem sieht
er, wie schon Herbart und viele andere Pädagogen bis heute, darin, dass die Er-
ziehungswissenschaft, im Unterschied zu anderen Wissenschaften mit einem klar
abgegrenzten Objektbereich, wie etwa die Geologie, notorisch unsicher über ihren
Gegenstand ist. Die Erziehungswissenschaft ist gerade wegen der Unsicherheit
20 Malte Brinkmann
ihres Gegenstandes und ihrer Zersplitterung in unterschiedliche Schulen noch
mehr als andere Wissenschaften darauf angewiesen, einen festen Standpunkt zu
nden. Dies könne mit der phänomenologischen Deskription gelingen:
„Genau beschreiben, was der Schüler tut – wenn er zum Beispiel ein Gedicht inter-
pretiert, einen Satz gruppiert, eine eingekleidete Rechenaufgabe durchdenkt, um den
Ansatz zu nden, erfordert eine hochentwickelte psychologische und pädagogische
Achtsamkeit […], die [] erst als Resultat einer guten Schulung zu erlangen ist
(ebd., S. 140).
Diese Gedanken waren 1914 innovativ. Die Methode der Deskription wird als ein
Verfahren der intersubjektiven Prüfung von Erfahrungen und Erlebnissen einge-
setzt, die auch heute noch ihren systematischen Stellenwert in der qualitativen For-
schungstradition hat. Fischer kann in seinen psychologischen, sozial- und schul-
pädagogischen Arbeiten die Fruchtbarkeit dieser Methode unter Beweis stellen.1
Mit der methodischen und gegenstandskonstitutiven Funktion der Deskription
wird es möglich, so Fischer, „Gegebenes und Letztes“ (ebd., S. 143) aufzuzeigen.
Nach dem Durchgang durch die phänomenologische Reduktion (ebd., S. 147) kann
Deskription eine „theoriefreie“ (ebd., S. 142), voraussetzungslose und damit vor-
urteilsfreie Beschreibung garantieren. Auf diese Weise kann ein festes und soli-
des Fundament sicherer „Tatsachen“ gefunden werden. Der „Gewissheitsgrund“
(ebd., S. 144) und letzte Tatsache der Pädagogik ist Erziehung. Sie ist, so Fischer,
der Gegenstand und Grundbegriff der Erziehungswissenschaft. Die ontologische
Rehabilitierung des Gegenstandes Erziehung seitens der Münchner Schule wird
so mit der epistemologischen Funktion verbunden, fundamentale und konstitutive
Aufgaben für die Erziehungswissenschaft zu übernehmen.
In der deutschen Erziehungswissenschaft wurden Fischers Realontologie und
der Formalismus seiner Methodologie sowie die damit verbundene Reduzierung
der phänomenologischen Methode auf Deskription vielfach kritisiert (vgl. Lippitz
2010, S. 33 f.). Es wurde eingewandt, dass Fischer Pädagogik auf eine Tatsachen-
wissenschaft nach dem Modell einer strengen, empiristischen Wissenschaft redu-
ziere (vgl. Meyer-Drawe 2004, S. 377), die auf einer naiven Realontologie aufruhe.
Damit würden viele Grundmotive der Phänomenologie außer Kraft gesetzt, etwa
1 Genannt seien hier Fischers sinnesästhesiologische Studien Die Untersuchung des
Gehörs und der musikalischen Fähigkeiten des Kindes und Jugendlichen (1916) und
Ziele und Grundsätze einer Erziehung des Auges (1912) oder die eher entwicklungs-
psychologischen Arbeiten Über das Bauen und die Bauspiele von Kindern (1918) und
Zur Theorie der emotionalen Bildung – Am Beispiel: Dichtung in der Schulerziehung
(1923) (vgl. Lippitz 2010).
21Phänomenologische Erziehungswissenschaft
die Ambivalenz von Noesis und Noema, von Intention und Attention, von Aktivi-
tät und Passivität, Zeigen und Sich-Zeigen des Phänomens (vgl. Brinkmann 2010).
Für die Pädagogik zeigen sich die Probleme einer theorielosen Beschreibung
im Modus realontologischer Fundamentierung am deutlichsten an einem Beispiel,
das Fischer in der Abhandlung selbst gibt:
„Ein Vater (ein Lehrer) überraschte sein Söhnlein (seinen Schüler) dabei, wie es
(er) ihn gerade nachmacht; natürlich in einem Zug, der dem Vater selbst nicht sym-
pathisch erscheint. Verblüfft von dieser Entdeckung und ohne weitere Besinnung,
ahndet der nachgeahmte Träger der Erziehungsautorität dieses Verhalten mit einem
Klaps (je nach der Gegend Ohrfeige, Maulschelle, Kopfnuß oder sonstwie genannt)“
(F ischer 1914 /1961, S. 150).
In der folgenden Analyse versucht Fischer mit den Mitteln der phänomenologi-
schen Reduktion alle Wertungen auszuschließen. Er kommt zu dem Schluss, dass
die simple Tatsache der Züchtigung nicht pädagogisch zu nennen sei. Pädagogisch
werde sie nicht durch die Erziehungsabsicht (etwa Besserung oder Vergeltung),
sondern durch die Wirkung (ebd., S. 150). Insofern sei die auf Förderung gerichtete
Wirkungsabsicht der Bestrafung pädagogisch zu nennen.
Man kann hier deutlich erkennen, dass die vermeintlich theoriefreie und vo-
raussetzungslose Deskription höchst voraussetzungsvoll ist. Sie kippt ins Mora-
lisch-Normative, ohne die Voraussetzungen dieser Wertung erklären zu können.
Die eingeführten traditionellen Normen werden vielmehr umstandslos vorausge-
setzt. Methodologisch sitzt Fischer damit einem Zirkel auf: Er setzt voraus, was er
eigentlich beschreibend zeigen möchte – ein klassisches Methodologie-Problem
qualitativ-empirischer und theoretischer Forschung (vgl. Brinkmann 2015a). In-
haltlich betrachtet restituiert Fischer damit das Modell traditioneller, normativer
Vorbild- und Kulturpädagogik im Generationenverhältnis.
Nichtsdestoweniger: Rückblickend hat Fischer mit seinem Entwurf zur Auto-
nomisierung und Verwissenschaftlichung unserer Disziplin beigetragen, ohne dass
das Konstitutionsproblem unserer relativ jungen Wissenschaft damit gelöst wird.
Das epistemologische (d. i. die Frage nach dem Kern, Fundament oder Grund) und
das methodologische Problem (d. i. das Problem der Deskription und des metho-
dologischen Zirkels) gehören seither zu den Grundbeständen phänomenologisch-
pädagogischen Nachdenkens.
22 Malte Brinkmann
2 Anthropologische Wende und die Probleme
der Hermeneutik
In der Zeit nach dem 2. Weltkrieg2 fand im Zuge einer anthropologischen Wende
die phänomenologische Orientierung weitere Verbreitung in der Pädagogik. Als
einer der Hauptvertreter gilt Otto Friedrich Bollnow (1903–1991), der Heideg-
ger’sche Phänomenologie mit sprachphilosophischen, anthropologischen und da-
seins-ontologischen Fragestellungen verknüpfte. Im Zuge einer kritischen Rezep-
tion der Existenzphilosophie und der Lebensphilosophie werden für Bildung und
Erziehung die „unsteten Formen der Erziehung“ (Krise, Erweckung, Ermahnung,
Beratung, Wagnis, Scheitern und Begegnung) phänomenal erschlossen (Bollnow
1959). Phänomenologisch-deskriptiv im weiteren Sinne sind Bollnows Studien zu
konkreten Phänomenen zu nennen, wie jene des Raumes, der Übung, des Atmo-
sphärischen in der Pädagogik (vgl. Bollnow 1963, 1978, 2001). Allerdings führt
Bollnows lebensphilosophische und hermeneutische Anthropologie – ähnlich wie
bei Fischer – zu einer Ontologisierung eines „vorgelagerten Wirklichkeitssinns“
(Lippitz 1980, S. 229 ff.). Diese ontologische Dimension wird nicht als eine em-
pirisch zu beschreibende Tatsache der Erziehung (Fischer), sondern lebensphilo-
sophisch als Ausdruck „drängenden“ Lebens aufgefasst. Sie manifestiert sich in
kulturellen Objektivationen (Dilthey) und lässt sich daher hermeneutisch als Text
auslegen. Das Verstehen kultureller Objektivationen wird bei Bollnow auf einen
singulären Sinn reduziert. Damit wird die Vielheit und Ambiguität von Sinn egali-
2 In der Zeit nach 1933 und v.a. während des Nazi-Terrors hat die Phänomenologie in
Deutschland einen herben Aderlass erleben müssen. Viele Phänomenologen, wie Al-
fred Schütz, wanderten aus und gründeten in den USA einflussreiche Schulen oder
sie mussten, wie Eugen Fink, unter Repression leiden. Im Bereich der phänomeno-
logischen Erziehungswissenschaft sind aus den 1930er Jahren zwei Werke erwähnens-
wert: Zum einen ist Friedrich Copeis Buch Der fruchtbare Moment im Bildungspro-
zess (vgl. Copei 1930/1962) zu nennen. Als Dissertation bei Eduard Spranger verfasst,
zeigt Copei mit Bezug auf Husserls Intentionalitätsmodell, wie „eigentümliche Au-
genblicke, in denen blitzartig eine neue Erkenntnis in uns erwacht, ein geistiger Ge-
halt uns packt“ (ebd., S. 17), im intellektuellen, ästhetischen, ethischen und religiösen
„Erleben“ eine „umformende Wirkung“ (ebd., S. 100) im Selbst- und Weltverhältnis
bewirken können. Mit eindrücklichen Beispielen aus der Unterrichtspraxis schildert
Copei, wie diese Bildungsprozesse und -wirkungen erzieherisch über sokratisches
Fragen anschaulich inszeniert werden können. Zum anderen können Marta Muchows
Arbeiten über die Hamburger Lebenswelt von Kindern als eine ethnographisch orien-
tierte Form der deskriptiven pädagogischen Forschung gelten. Unter Einfluss von Wil-
liam Sterns Psychologie beschreibt Muchow die unterschiedlichen städtischen Milieus
von Kindern. Sie gilt als Pionierin der qualitativen Kinderforschung bis heute (vgl.
Muchow 1998; Faulstich-Wieland 2007; Lippitz 2003d).
23Phänomenologische Erziehungswissenschaft
siert und Fremdheit ausgeschlossen. Unterschiedliche Erfahrensweisen, etwa wis-
senschaftliche, lebensweltliche oder spirituelle, können so nicht mehr differenziert
werden (vgl. Lippitz 1980, S. 229 ff.; Brinkmann 2012b, S. 144).
Wir nden bei Bollnow die geisteswissenschaftliche Reduzierung des Päda-
gogischen auf den pädagogischen Bezug. Das dahinter stehende personalistische
Menschenbild und der traditionalistische und kulturalistische Grundzug der geis-
teswissenschaftlichen Pädagogik nden sich auch bei Martinus Jan Langeveld (vgl.
Langeveld 1968). Hier wird der normative Grundzug eines lebensweltlich orien-
tierten Forschungsprogramms offenkundig: Die Forscher selbst verstehen sich als
Teilnehmer im Forschungsfeld und verfolgen nicht nur wissenschaftsinterne In-
teressen, sondern auch handlungsorientierende Ziele, die auf die Humanisierung
menschlicher Verhältnisse ausgelegt sind (vgl. Lippitz 2003d). Epistemologisch
werden bei Langeveld ähnlich wie bei Bollnow weder die ontologisch vorausge-
setzten „Wesensstrukturen“ (vgl. Langeveld 1973), noch die eigenen normativen
Hinsichten der Kultur- und Vorbildpädagogik oder die eigenen operativen Begriffe
ausreichend re ektiert. Kultur wird als kulturelle Objektivation und bürgerliche
Norm vorausgesetzt, was schließlich ein traditionalistisches, an Kontinuität und
Linearität orientiertes Menschenbild verrät (vgl. ebd.).3 Methodologisch gerät die
phänomenologische Erziehungswissenschaft in den Sog der Hermeneutik.
3 Neuansätze in der Phänomenologischen Erziehungs-
wissenschaft
In kritischer Angrenzung zur anthropologischen und hermeneutischen Pädagogik
Bollnows und Langevelds werden etwa zur gleichen Zeit, d.h. in den 1960er und
1970er Jahren, in Deutschland Konzepte vorgestellt, die den phänomenologischen
Ansatz weiterentwickeln. Günther Buck, Heinrich Rombach, Werner Loch, Eugen
Fink und Egon Schütz greifen auf Husserl, Heidegger und Gadamer zurück und
können genuin phänomenologische Ansätze für eine Theorie des Lernens, der Bil-
dung und Erziehung bieten.
3 Eine dezidierte Kritik an Langeveld aus phänomenologischer Perspektive findet sich
bei Lippitz 1997.
24 Malte Brinkmann
3.1 Lernen als Erfahrung–
Günther Bucks pädagogische Lerntheorie
Günther Bucks 1967 erstmals erschienene Studie Lernen und Erfahrung (Buck
1989) ist in der deutschsprachigen Pädagogik zu einem Klassiker avanciert (vgl.
Schenk und Pauls 2014). Buck untersucht diesseits kulturalistischer Bildungs- und
Erziehungsziele den Erfahrungsprozess im Lernen. Der Gang der Erfahrung (ep-
agoge) im Lernen wird im Rahmen einer Handlungshermeneutik historisch (von
Aristoteles über Bacon, Hegel bis Husserl) und systematisch (mittels temporal-
phänomenologischer Analysen) entfaltet. Buck geht erstens von der These aus,
dass Lehren und Erziehen sich immer auf eine bestimmte Vorstellung vom Lernen
beziehen und zweitens, dass Lernen zu den „unaufgeklärteste[n] Phänomenen“
(Buck 1989, S. 8) überhaupt gehört. Die theoretische Pädagogik hat daher mit einer
Analyse des Lernens zu beginnen.
Buck (1925–1983) ist Schüler von Jaspers und Gadamer. Die Praxis des Ler-
nens konzeptioniert er homolog zu der hermeneutischen Praxis des Verstehens
(vgl. Buck 1981). Bucks Theorie des Verstehens und Lernens sowie seine Theo-
rie der bildenden Erfahrung sind zum einen von Gadamer beein usst. So gelten
Verstehen und Lernen als wirkungsgeschichtlich von der Tradition bestimmt. Von
Husserl nimmt Buck zum anderen das phänomenologische Grundaxiom der Inten-
tionalität. Husserls Analyse der Intentionalität in der nachgelassenen Schrift Er-
fahrung und Urteil (1939) zeigt, so Buck, dass die Horizontstruktur der Erfahrung
mit dem temporalen Funktionskreis von Antizipation und „Erfüllung“ bzw. „Ent-
täuschung“ der Antizipation zusammenhängt (ebd., S. 50). Um diesen genauer zu
fassen, greift Buck auf einen weiteren Grundbegriff der Phänomenologie zurück,
nämlich auf den des Horizontes. Die Horizonthaftigkeit der Erfahrung wird ins-
besondere als Erwartungshorizont gefasst.
„Horizontalität der Erfahrung meint: alles, was wir als Neues zur Kenntnis nehmen,
ist Neues einer vorgängigen Vertrautheit, auf Grund derer uns das bisher Unbekann-
te auch immer schon bekannt gewesen ist. Das Neue ist Neues im Umkreis einer
gewissen Bekanntheit. Es ist relativ Neues […] jeder Horizont ist ein Erwartungs-
horizont für noch ausstehende Erfahrungen!“ (Ebd., S. 50).
Die Horizontalität der Erfahrung verbürgt damit zum einen ihre Traditionsverbun-
denheit. Zum anderen ermöglicht sie die Änderung und Öffnung für Neues als Hori-
zontwandel. Insofern ist Verstehen nicht nur ein Akt, der sich auf Vergangenes richtet
und sich so seiner Geworfenheit (Heidegger) versichert, sondern es ist immer auch
ein Entwurf hin auf eine unsichere Zukunft (vgl. Gadamer 1990, S. 258 ff., 270 ff.).
25Phänomenologische Erziehungswissenschaft
Gadamer und mit ihm Buck versuchen damit, dem ausschließlich auf Rekons-
truktion und psychologische Einfühlung gerichteten Verstehensmodell der alten
Hermeneutik Dilthey’scher Prägung zu entkommen (vgl. Dilthey 1997). Verste-
hen als Selbstverständigung wird in einen dialektischen Erfahrungsprozess ein-
gespannt und als Lern- und Bildungsprozess beschrieben.
In Lernen und Erfahrung kann Buck mit Husserl eine inhaltlich genaue Be-
stimmung der Struktur der lernenden Erfahrung vorlegen. Darin spielt die Enttäu-
schung der Antizipation als negatives Moment eine wichtige Rolle. Mit Gadamer
und Hegel bestimmt Buck Negation als die „bestimmte Negation“ einer bestimm-
ten Erwartung, die eine Intention durchkreuzt und damit ein diskontinuierliches
Moment bzw. einen Bruch in die Kontinuität der Erfahrung einbringt. Jede Enttäu-
schung einer Erwartung ist eine bestimmte Enttäuschung bzw. – mit Hegel – eine
bestimmte Negation (vgl. Buck 1989, S. 55; vgl. den Beitrag von Rödel in diesem
Band). Mit der negativen Erfahrung als Enttäuschung einer Erwartung in einer
Situation wird nicht nur eine Erfahrung über das Erwartete bzw. nicht Erwartete
gemacht. Es wird damit vielmehr und vor allem eine Erfahrung über sich selbst
gemacht, indem sich der eigene Horizont wandelt. Denn mit einer enttäuschten
Erwartung wandeln sich nicht nur weitere künftige Erwartungen, sondern auch
bereits „gemachte“ Erfahrungen (ebd., S. 60 ff.). Das Lernen aus Erfahrung ist da-
mit zuerst ein Lernen als Erfahrung (vgl. Meyer-Drawe 2003). Gerade die negative
Erfahrung ermöglicht die Änderung alter Erfahrungsbestände und die Öffnung
für neue Erfahrungen (vgl. Brinkmann 2012b, S. 150 ff.). Lernen ist damit sowohl
auf die Vergangenheit als auch auf die Zukunft bezogen. Durch die negativen Er-
fahrungen wird eine „Bewusstwerdung“ latenter Horizonte und Erfahrungen mög-
lich (ebd., S. 57). Lernen ist damit im Erfahrensprozess selbst re exiv, d.h. auf sich
selbst zurückgebeugt. Mittels hermeneutischer Verfahren des Verstehens lassen
sich die latenten Sinngehalte der lernenden Erfahrung explizieren und damit be-
wusst machen.
Aufgrund der großen Nähe zu Gadamer ist Bucks Theorie, trotz der Bezüge
zu Husserl, wohl eher hermeneutisch zu nennen. Grundlage ist die ontologische
Einheit von Erfahren und Lernen, Verstehen und Auslegen sowie von Bildung und
Praxis (vgl. Buck 1981; Brinkmann 2014). Diskontinuitäten in der bildenden Er-
fahrung und Fremdheiten werden, ähnlich wie bei Bollnow, nur insoweit erfassbar,
als sie in der Synthese der Erfahrung wieder einzufangen sind. Ausgangs- und
Referenzpunkt der lernenden Erfahrung bleibt die Kontinuität der Tradition als
Wirkungsgeschichte sowie das sich seiner selbst gewisse, vernünftige und auto-
nome Subjekt. Während im Verstehen mit dem harmonistischen Modell der Ver-
schmelzung die Andersheit und Fremdheit des Zu-Verstehenden assimiliert und
schließlich egalisiert wird, wird im induktiven Gang der Erfahrung des Selbst-Ver-
26 Malte Brinkmann
stehens Negativität dialektisch linearisiert und damit sowohl radikal negative als
auch radikal alienierende Erfahrungen ausgeschlossen.
Gleichwohl: Buck hat eine hermeneutisch-phänomenologische Bestimmung
der bildenden Erfahrung vorgelegt. Er hat maßgeblich dazu beigetragen, dass Ler-
nen heute als ein pädagogischer (und nicht nur psychologischer) Begriff bestimm-
bar wird. Seine Theorie des Erfahrungslernens hat nicht nur in die hermeneutische
und phänomenologische Pädagogik, in die Bildungstheorie und die Allgemeine
Erziehungswissenschaft, sondern auch in die Biographieforschung und in die
qualitative Unterrichtsforschung Eingang gefunden (vgl. Brinkmann 2014). Käte
Meyer-Drawes Phänomenologie des Umlernens (vgl. Meyer-Drawe 2008) und die
daran anschließende Innsbrucker Vignettenforschung (Schratz et al. 2012; vgl. den
Beitrag der Innsbrucker Forschungsgruppe in diesem Band), Malte Brinkmanns
pädagogisch-phänomenologische Theorie der Übung (vgl. Brinkmann 2012b) und
die videographischen Forschungen zu Wiederholung, Zeigen, Aufmerksamkeit
und Negativität (vgl. Brinkmann 2015b) wären ohne Bucks bahnbrechende Über-
legungen nicht möglich.
3.2 Lernen im Lebenslauf– Werner Loch
Als Schüler Otto F. Bollnows steht Loch einerseits fest in der Tradition der Tü-
binger Schule und der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Andererseits gelingt
es ihm, sowohl den Gegenstand als auch die Methodologie der Erziehungswis-
senschaft betreffend neue Akzente zu setzen. Loch entwickelt eine biographische
Erziehungstheorie (vgl. Loch 1979) auf der Grundlage einer nicht essentialisti-
schen Anthropologie, die den Menschen mit Helmuth Plessner als offene Frage
bestimmt. In seiner autobiographischen Lebenslaufforschung werden unterschied-
liche Stadien des Lebens-Curriculums unterschieden und in Bezug auf Lernen
und Erziehen differenziert (vgl. Buck 2012). Auch Loch gelingt es, einen eigen-
ständigen pädagogischen Lernbegriff zu etablieren. Lernen wird nicht nur als kog-
nitiv-re exive Erfahrung (wie bei Buck) bestimmt, sondern auch an sedimentierte
Gewohnheiten und an Habitus zurück gebunden. Der Mensch fungiert „im Modus
des Könnens“ und bildet im Lernen ein „Bewusstsein des Könnens und Nicht-
Könnens“ aus (Loch 1980, S. 213). Loch formuliert fünf Kriterien pädagogischen
Denkens und Handelns, mit denen er den epistemologischen Problemen der Er-
ziehungswissenschaft zu begegnen versucht:
Erstens wird in traditionell anthropologischer Tradition von einer Lernfähig-
keit des Menschen ausgegangen. Darauf aufbauend müssen in der Erziehung dem
Alter und Lernstand entsprechende Lernaufgaben gestellt werden. Um ein Können
27Phänomenologische Erziehungswissenschaft
zu erwirken, sind drittens im erzieherischen Handeln neben unterstützenden und
helfenden auch hemmende und einschränkende Praxen wichtig. Loch differenziert
dabei zwischen positiven und negativen Lernhemmungen. Lernhilfen haben vier-
tens den erzieherischen Lernhemmungen und Lernaufgaben zu entsprechen. Sie
sollen negative Lernhemmungen lösen oder positive Lernhemmungen bestärken.
Schließlich folgt fünftens die Sicherstellung und Evaluation des Lernerfolges.
Während negative Lernhemmungen dem zu Erlernenden entgegenwirken und
somit pädagogisch aufzuheben sind, sind positive Lernhemmungen zu bestärken,
da sie den Lernenden „davon abhalten, Schlechtes zu lernen“ (Loch 1988, S. 39).
So kommt Loch, ohne diese Differenz systematisch auszuarbeiten und in ihrer
Normativität zu problematisieren, einer Bestimmung der negativen Aspekte im Er-
ziehungsprozess nahe, die Buck als Negativität bezeichnet und die heute verstärkt
Aufmerksamkeit erfährt (vgl. Benner 2005; Rödel 2015). Bereits 1979 konstatiert
Loch: „Man hat in der Erziehungstheorie bisher nicht klar genug gesehen, dass
der Begriff der Lernfähigkeit […] um den Begriff der Lernhemmung ergänzt wer-
den muss, damit der Begriff der Erziehung konzipiert werden kann“ (Loch 1979,
S. 259).
Loch gelingt es damit, die Phänomene Lernen und Erziehen systematisch und
biographisch miteinander zu verbinden. Das Phänomen der Erziehung wird in-
tergenerational und biographisch in seinen Strukturen gefasst. Lernen wird als
Können und Kompetenz nicht-empiristisch und nicht-kognitivistisch bestimmbar,
wobei auch Leiblichkeit als Kategorie und Phänomen wichtig wird. Loch verlässt
dabei zunehmend den hermeneutischen Umkreis, öffnet seine Forschungen für
psychologische, insbesondere psychoanalytische, soziologische und didaktische
Forschungen, ohne die phänomenologische Orientierung aufzugeben. In metho-
dologischer Hinsicht leistet Loch für die phänomenologische Erziehungswissen-
schaft eine wichtige Differenzierung zwischen den unterschiedlichen human-
wissenschaftlichen Ansätzen. Es gelingt ihm so, die „poetische“ und „kreative“
Funktion (Loch 1998, S. 316) der phänomenologischen Methode in Differenz
insbesondere zur Hermeneutik und zur Psychoanalyse herauszuarbeiten (siehe
unten).
3.3 Strukturphänomenologie und Strukturpädagogik–
Heinrich Rombach
Um die bei Fischer, Bollnow und Langeveld aufgeworfenen epistemologischen
Probleme der Pädagogik und die damit verbundenen ontologischen, anthropolo-
gischen und methodologischen Fragen in den Griff zu bekommen, werden – etwa
28 Malte Brinkmann
zeitgleich mit Buck, also Ende der 1960er Jahre und Anfang der 1970er Jahre –
von Heinrich Rombach und Eugen Fink Strukturen bzw. Grundphänomene in
einer kategorialen Re exion in den Mittelpunkt gerückt. Rombach und Fink ent-
wickeln beide eine Sozialanthropologie und Sozialphänomenologie, die den Men-
schen zuerst als soziales und transformatives Wesen gegen die traditionelle Sub-
jektmetaphysik bestimmt. Der Mensch, so lautet der von Heidegger übernommene
Gedanke, werde bisher vor allem als Seiendes am Modell des Gegenstands und
Dings missdeutet. Damit kommt die konstitutive Offenheit und Transformativität
menschlicher Sozial- und Selbstverhältnisse nicht in den Blick.
Heinrich Rombach (1923–2004), ein Freiburger Schüler Heideggers, Finks
und Szilasis, vertritt in seiner Struktur-Phänomenologie und -ontologie ein Pro-
gramm, das eine Verschiebung von der Anthropologie zur Struktur-Anthropo-
logie und von der phänomenologischen Pädagogik zur Struktur-Pädagogik pro-
pagiert. Den Menschen als Struktur und in Strukturen zu sehen, bedeutet, dass
er „sowohl die individual-ontologische [das heißt personalistische und geistes-
wissenschaftliche; M.B.] als auch die sozial-ontologische [das heißt die sozio-
logische; M.B.] Einseitigkeit aufgeben muss“ (Rombach 1979, S. 145). In strenger
Abgrenzung zur traditionell-metaphysischen Vorstellung vom Subjekt entwickelt
Rombach eine Sozialphilosophie, die die Sozialgenese in den Mittelpunkt stellt
(vgl. den Beitrag von Ursula Stenger in diesem Band). Epistemologisch muss sich
die Pädagogik als Wissenschaft im Strukturzusammenhang der Humanwissen-
schaften verorten,
„wenn sie nicht subjektiv und beliebig bleiben soll. Im gesamten Feld des Mensch-
lichen gibt es den Teilbereich der pädagogischen Phänomene. […] dagogische
Erfahrungen im strengen wissenschaftlichen Sinne kann nur machen, wer diese
Grundgesetzlichkeit kennt und die Einzeldaten in den Gesamtgesetzeskontext ein-
zubringen vermag“ (Rombach 1979, S. 139; Hervorhebungen im Original).
Rombach nennt als Grundphänomene recht unterschiedliche Bereiche wie Ent-
wicklung, Freiheit, Autorität, Führung, Bildung, Erziehung, Lernen, Normativität,
Identität, Kommunikation, Gewöhnung etc. (vgl. ebd., S. 141). Mit der Re exion
auf Grundstrukturen verbindet sich bei Rombach die Re exion auf Erfahrungen
als pädagogische Erfahrungen. Damit werden unterschiedliche Erfahrungsfor-
men differenziert und von einer spezi schen Dimension der pädagogischen Er-
fahrung (im Unterschied zu wissenschaftlichen, politischen, ästhetischen etc.)
unterschieden. Diese für die erziehungswissenschaftliche Re exion wichtige
Unterscheidung ist von Rombachs Freiburger Lehrer Eugen Fink (1905–1975)
ausgeführt worden.
29Phänomenologische Erziehungswissenschaft
3.4 Koexistenz und Fragmentarität–
Erziehungs- und Bildungstheorie Eugen Finks
Fink, bei Husserl und Heidegger promoviert und Husserls treuer Privatassistent
auch in den Zeiten der Verfolgung, entwickelte eine Sozialphänomenologie, ko-
existentiale Anthropologie und eine systematische Erziehungsphilosophie.
Ausgangspunkt von Finks Erziehungs- und Bildungsphilosophie ist die de-
zidierte Kritik der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Diese habe sowohl die
sozialen und gesellschaftlichen Fundamente als auch die an thropologischen Vor-
aussetzungen von Bildung und Erziehung nicht erkannt (vgl. Fink 1978). Das episte-
mologische Problem der Pädagogik auf der Suche nach einem Kern und Grund der
Disziplin und Profession wird von Fink als ein Problem der Kultur bzw. der kultu-
rellen Praxis gefasst. Nach dem Zusammenbruch allgemeinverbindlicher Leit- und
Weltbilder in der Moderne und Spätmoderne, oder, wie Fink mit Nietzsche sagt,
mit der Heraufkunft des Nihilismus (vgl. Fink 1960), stellt sich die Frage, welche
produktive Rolle die Wissenschaften und damit auch die Erziehungswissenschaft
überhaupt in einer beschleunigten, technisierten und ökonomisierten Gesellschaft
spielen können (vgl. Fink 1974). Können sie gesellschaftlich relevante Leitbild-
orientierung hervorbringen oder können – umgekehrt – außerwissenschaftliche,
lebensweltliche Sinnmächte nicht mindestens gleichwertige Orientierungen bieten
(vgl. Fink 1992, S. 38)? Fink beschreibt diese krisenhafte Situation des modernen
Menschen als Notlage. Die Notlage ist die „pädagogische Grundsituation unserer
Zeit“ (Fink 1970, S. 180). Fink argumentiert nicht wissenschaftstheoretisch oder
-methodologisch, auch nicht hermeneutisch-wirkungsgeschichtlich, sondern pra-
xeologisch. Wissenschaft wird damit als Kulturtätigkeit verstanden. Auch Fink
beginnt, ähnlich wie Loch und Rombach, mit einer anthropologischen Analyse
von Praxisfeldern. Im Unterschied zu hermeneutischen Ansätzen geht er streng
sozialphänomenologisch vor. Er beschreibt fünf „Grundphänomene des mensch-
lichen Daseins“ als kulturelle Praxen (Fink 1995): Ästhetische (Spiel), politische
(Herrschaft, Macht, Technik), tätig-kulturelle (Arbeit), geschlechtliche (Liebe),
zeitliche (Tod) Praxen (vgl. Fink 1987) werden durch eine sechste, pädagogische
(Erziehung) ergänzt (vgl. Fink 1970). Sie gelten als soziale (koexistentielle) und
leibliche Praxen in Zeit und Raum menschlich-politischer Gesellschaft und als
Ausdruck existentieller Sorge um das Dasein nach dem „Ende der großen Er-
zählungen“ (Lyotard) (vgl. Burchardt 2001). In der Erziehung werden Sorge und
Fürsorge, Lernen, Staunen und Fragen sowie Beraten zu koexistentiellen, lebens-
weltlichen Handlungsfeldern, die produktiv auf die Bruchhaftigkeit, Endlichkeit
und Zufälligkeit menschlicher Existenz reagieren (vgl. Brinkmann 2012a) und die
den Bezug zur Welt, dem Anderen und Fremden offenhalten und eröffnen (vgl.
30 Malte Brinkmann
Burchardt 2001). Weil wir über keine autoritative, letztgültige oder universale
Sinndeutung von Welt und Gesellschaft verfügen, ist es Aufgabe insbesondere der
Pädagogik, Sinndeutungen in leiblich und weltlich gebundener Freiheit entwerfend
und gemeinschaftlich zu produzieren. Das geschieht ohne Aussicht darauf, eine
endgültige Versöhnung der modernen Bruchhaftigkeit und Unübersichtlichkeit zu
erlagen (vgl. Meyer-Wolters 1992).
Erziehung wird von Fink in Abgrenzung zur humanistischen und geisteswis-
senschaftlichen Tradition neu bestimmt. Erziehung ist nicht vornehmlich ein Inter-
aktionsverhältnis, sondern eine „Einfügung in das Wirkliche“ (Fink 1992, S. 178).
Die erzieherische Form der welthaften Einfügung nennt Fink Fragegemeinschaft.
Sie ist machtmäßig, gesellschaftlich und kulturell bedingt und geht von der ge-
meinschaftlichen negativen Notlage des Nichtwissens und Nichtkönnens (vgl.
Fink 1970, S. 198) aus. Das Generationenverhältnis ist nach Fink wesentlich von
Fremdheit geprägt. Das Kind ist ein Anderer und Fremder für den Erwachsenen.
Ein lineares und kulturell-autoritativ verbürgtes Verhältnis der Einwirkung, wie es
Fischer, Bollnow, Langeveld und Buck denken, verfehlt die temporale Differenz
der Generationen. In der intergenerationalen Fragegemeinschaft werden unter-
schiedliche Erfahrungsräume und -praxen gesammelt, die Perspektiven variiert
und eine Notlösung für drängende Fragen und Probleme gemeinsam entworfen.
Entscheidend ist, dass die Fragegemeinschaft unter Bedingungen von Fremdheit
und Unsicherheit auf Künftiges zielt und Möglichkeiten erwägt, die konkrete Not-
lage handelnd und tatkräftig umzuwenden (vgl. Meyer-Wolters 1992, S. 166 f.). Die
Macht des Diskurses und der Machtraum der Gesellschaft sind ebenso Bestandteil
wie die Fremdheit der Generationen. Erziehung nach Fink ist daher wesentlich von
der Generationendifferenz geprägt, sie ist Streit der Auslegungen im gesellschaft-
lich-politischen Raum. Gerade darin erweist sie sich als demokratische Erziehung
(vgl. Reichenbach 2001, S. 103 ff., S. 397).
Die in der humanistischen Tradition erhoffte Totalität von Mensch und Welt
bzw. Mensch und Natur und die geisteswissenschaftliche Vorstellung einer durch
die Autorität der Kultur verbürgten Kontinuität der Generationenfolge sind zer-
brochen. „Der Mensch als Fragment“ – so Finks anthropologische Grundthese –
existiert nicht als fertiges Seiendes oder als Gegenstand (Fink 1989). Er kann sich
selbst im Selbst- und Weltverhältnis nur fragmentarisch erfahren. Bildung kann
nicht (mehr) Allgemeinbildung im Modus von Ganzheit und Versöhnung sein.
Sie ist fragmentarische Bildung. Negativität ist bei Fink, im Unterschied zu Buck,
nicht Teil einer Bewusstseinsoperation, sondern eine ko-existentielle Erfahrungs-
dimension. Im Ausgang und im Durchgang durch die aporetische Situation der
sinnlos-sinnbildenden Notlage kann Bildung beginnen. Bildung ist dann produk-
tiver Umgang mit der existentiellen Notlage (vgl. Meyer-Wolters 1997). Sie wird
31Phänomenologische Erziehungswissenschaft
so zu einem praktisch-existentiellen Sinn-Experiment unter Bedingungen der Vor-
läu gkeit, Unsicherheit und Fremdheit (vgl. Schütz 1995). Zudem ist Bildung da-
mit existentielle und koexistentielle Praxis als Produktion und Entwurf von Sinn.
Sie wird re exiv: Zum einen dadurch, dass in der (phänomenologischen) Variation
unterschiedliche Erfahrungsweisen in Politik, Kunst, Liebe, Zeit und Arbeit als
Differenzen markiert und verglichen werden können. Zum anderen darin, dass in
einer skeptischen Einklammerung (Reduktion) eine Befreiung vom faktisch Gel-
tenden sowie eine Sicht auf das Mögliche erreicht werden können (vgl. Schütz
2017a; Frost 2007).
Mit dem Blick auf Fragmentarität und Differenz im Selbstverhältnis und in der
Bildungspraxis, auf Fremdheit zwischen den Generationen und auf Sozialität bzw.
Demokratie und Macht unterscheiden sich Finks Bildungs- und Erziehungstheorie
grundlegend von seinen geisteswissenschaftlich orientierten Zeitgenossen. Sie ist
richtungsweisend und anschlussfähig an viele Gedanken, die zur gleichen Zeit von
Foucault, Derrida und anderen phänomenologisch aufgeklärten Poststrukturalis-
ten formuliert wurden.
3.5 Existentialkritische Pädagogik– Egon Schütz
Finks Schüler Egon Schütz (1932–2015) hat dessen Ansatz für den Entwurf einer
„existentialkritischen Pädagogik“ weiterentwickelt und in unzähligen Studien zu
Anthropologie, Bildung, Sprache, Ethik und Ästhetik vertieft.4 Schütz stellt den
Koexistentialien Finks (Arbeit, Liebe, Spiel, Tod, Herrschaft/Macht, Erziehung)
weitere Existentialien als menschliche Seinsverhältnisse an die Seite: Freiheit,
Vernunft, Geschichtlichkeit, Sprache und Leiblichkeit. Schütz radikalisiert Finks
Zeitdiagnose der Fragmentarität und der Differenz. Er treibt die Subjekt- und Hu-
manismuskritik Heideggers weiter und macht sie für eine Theorie der Bildung
fruchtbar. Der „anthropologische Zirkel“ (Schütz 1991, 2017b) als Grundmodus
menschlicher Selbstverständigung rückt bei Schütz ins Zentrum. Das theoretische,
praktische, wissenschaftliche und alltägliche Vor-Stellen des Menschen kann nie
zu einer vollständigen Selbsttransparenz führen. Der Mensch bleibt im Sich-Bil-
den und Sich-Einbilden seiner Endlichkeit und Leiblichkeit verhaftet. Er bleibt im
anthropologischen Zirkel. Statt auf externe Fixpunkte zu hoffen, versucht sich das
elementar-anthropologische Denken im Vollzug selbst zu beobachten, versucht,
4 Vgl. Schütz 2017 und die Sammlung bisher unveröffentlichter Schriften im Egon-
Schütz-Archiv, abrufbar unter: http://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/
allgemeine/egon-schuetz-archiv; Zugegriffen: 19. September 2016.
32 Malte Brinkmann
die anthropologische Differenz offen zu halten: Mit Heidegger geht es darum, „in
ihn [den (anthropologischen) Zirkel; M.B.] nach der echten Weise hineinzukom-
men“ (Heidegger 2001, S. 153). In vielzähligen Studien zeigt Schütz, dass ele-
mentare anthropologische Erfahrungen vor allem im Modus existentieller Nega-
tivität aufblitzen, etwa in Grenzsituationen, Krisen, Damaskus-Erlebnissen und
anderen existentiellen Wendepunkten. Diese „ontologischen Erfahrung[en]“ (Fink
1949) können in den Schöpfungen der Kunst und der Literatur angemessener aus-
gedrückt werden als in der begrif ichen Sprache der Wissenschaft. Schütz hat
sich daher insbesondere mit bildenden Künstlern, etwa mit Van Gogh, Velasquez,
Vermeer und mit Dichtungen etwa von Benn und Celan auseinandergesetzt und ihr
Schaffen bildungstheoretisch und existential ausgelegt. Über die Frage nach der
Ästhetik und dem Zusammenhang von Bild und Bildung hinaus wird die elemen-
tar-anthropologische, existentialphänomenologische Perspektive bei Schütz für
sprachkritische und ethische Überlegungen relevant. Diese werden in dezidierter
Auseinandersetzung insbesondere mit dem Poststrukturalismus ausgearbeitet, v.a.
mit Foucault, Derrida, Levinas, Baudrillard und Wittgenstein (vgl. Schütz 2017c,
2017d, 2017e).
Für eine Theorie der Bildung bedeutet das: Bildung kann unter Bedingungen
der anthropologischen Differenz und des anthropologischen Zirkels nicht (mehr)
die „Einbildung“ (Meister Eckart) höherer Ideen oder kultureller Gehalte oder
Wahrheiten sein. Sie kann unter verschärften Bedingungen eines endlich-leib-
lichen, zu und in seiner Freiheit exponierten Wesens nur vorläu ge, begrenzte
Meinungsbildung sein (vgl. Schütz 1975). Bildung wird damit zu einem existen-
tiell riskierten Akt der begrenzten Freiheit unter Bedingungen von Endlichkeit,
Leiblichkeit und Koexistentialität. Erziehung wird von Schütz als ein koexisten-
tielles Experiment gesehen, welches den Umgang des Menschen mit sich selbst
und mit den anderen als unvollkommene Wesen übt. Schütz wendet dazu ins-
besondere die phänomenologischen Methoden der Reduktion und Variation an:
Der eigene Blick sowie unterschiedliche wissenschaftliche Theorien und Modelle
werden kritisch auf ihre anthropologische Voraussetzungshaftigkeit hin befragt.
Diese Vor-meinungen werden im Zuge einer skeptischen Epoché eingeklammert.
Danach können unterschiedliche Perspektiven variiert werden. Das Zurücktreten
von den eigenen und den theoretischen Vor-stellungen ermöglicht eine Variation
unterschiedlicher Blickweisen auf die Sache selbst. Diese, so Schütz mit Heideg-
ger, zeigt sich nie als Ganzes unverstellt, sondern gibt vor allem den Blick auf
die Fragmentarität und Risshaftigkeit der eigenen Existenz frei, die sich trotz
oder wegen der Zirkelhaftigkeit der Selbsterkenntnis praktisch in der Welt zu
bewähren hat.
33Phänomenologische Erziehungswissenschaft
4 Phänomenologische Methodologie–
Einlegen statt Auslegen
Unter dem Gesichtspunkt der Methodologie lässt sich bei Rombach, Fink, Loch
und Schütz beobachten, wie die phänomenologische Methode der Reduktion und
Variation für die Bildungs- und Erziehungstheorie wie auch für die Praxis frucht-
bar gemacht werden kann. Damit gelingt es zum einen, ein nicht technisches und
nicht instrumentelles Methodenverständnis in Abgrenzung zu empiristischen und
psychologistischen Ansätzen zu Grunde zu legen. Zum anderen wird es dadurch
möglich, die phänomenologische Erziehungswissenschaft von anderen humanwis-
senschaftlichen Ansätzen, insbesondere von der Hermeneutik, abzugrenzen und
für poststrukturalistische Ansätze zu öffnen. Sinn, Verstehen und Auslegen sind
zwar als Begriffe der Hermeneutik und der Phänomenologie gemeinsam. Die phä-
nomenologische Beschreibung bezieht sich aber im Unterschied zur empirischen
Beobachtung und zur hermeneutischen Auslegung auf intentionale Akte. Sie will
„dahinterkommen, wie es möglich ist, dass ein mit Leib, Seele, Bewusstsein und
Selbstverständnis als Ich ausgestattetes L ebewesen wie der Mensch überhaupt solche
Sinn gebenden Intentionen zum Ausdruck zu bringen vermag“ (Loch 2001, S. 1198).
Die Hermeneutik und die an ihr orientierten rekonstruktiven Sozialwissenschaf-
ten hingegen praktizieren eine Auslegung von Vorhandenem und Bestehendem
als Text. Die Phänomenologie vollzieht im Unterschied dazu die „Einlegung“
von Sinn als produktive und prospektive Tätigkeit (Fink 1978, S. 13; Loch 2001,
S. 1205; Brinkmann 2014, S. 217): Einlegung ist deshalb die konstitutive Aufga-
be der phänomenologischen Beschreibung, die dadurch den Charakter einer „Zu-
schreibung“ gewinnt (Loch 2001, S. 1198). Mit dem Begriff der Attribution, der
Zuschreibung bzw. der Signi kation (Merleau-Ponty, vgl. Waldenfels 1993, S. 7)
ist die phänomenologische Methodologie nahe an strukturalistische und ethnogra-
phische Forschungen gerückt. Diese Operationen gelten aber im Unterschied dazu
nicht als problematisch für die Wahrheit und Richtigkeit der Forschung (Brink-
mann 2015b). Es wird vielmehr der produktive und kreative Charakter phänome-
nologischen Forschens hervorgehoben. Dieser lässt sich Fink zufolge nur auf dem
Boden einer re exiven Verwendung der „operativen Begriffe“ (Fink 2004) der
Phänomenologie (Deskription, Reduktion, Variation) erreichen. Zugespitzt for-
muliert kann man sagen: die Hermeneutik ist rückwärtsgewandt und konservativ
orientiert, die Phänomenologie produktiv und entwerfend.
Dahinter steht die phänomenologische Haltung, dass ein Phänomen in der Welt
nie rein und unverstellt zur Erscheinung kommt, sondern immer verdeckt und „ver-
34 Malte Brinkmann
schattet“ (Fink 2004, S. 203). Die „Sache selbst“ zeigt sich nicht von selbst, nicht
als „Tatsache“ (Fischer) eines ontologisch Gegebenen, das sich der Feststellung,
Objektivierung und Erklärung preisgibt, auch nicht als Objektivation oder Ver-
halten, das sich rein beobachten und verstehen bzw. auslegen lässt. Das Phänomen
als das, was sich zeigt (Heidegger), ist uns immer schon im Modus der Medialität
übermittelt. Das Sehen eines Phänomens gründet auf unserer Wahrnehmung, das
Verstehen auf unserer Erfahrung und die Beschreibung auf der Grammatik unse-
rer Sprache. Eine rein sprachlich-hermeneutische Interpretation des Gegebenen
(etwa eine etymologische) ist daher phänomenologisch gesehen ebenso verkürzt
wie eine rein rekonstruktive Interpretation menschlichen sozialen Verhaltes, wie
es etwa die Ethnographie unternimmt. Phänomenologische Deskription bezieht
sich daher nicht nur auf die Beschreibung von Vorhandenem, Sichtbarem und Fest-
stellbarem, sondern auch auf die Analyse der „operativen Begriffe“ (Fink 2004).
Intention und Attribution, Reduktion und Variation sind zentrale operative Be-
griffe der Phänomenologie. Erst über sie gelangt man über die Rekonstruktion von
Bestehendem hinaus zu einer Konstitution von Sinn – auch im Erzieherischen.
Das methodologische Problem der phänomenologischen Erziehungswissen-
schaft wird damit re exiv und differentiell bearbeitet, ohne es einer holistischen
Lösung zuführen zu müssen. Neben der Annäherung an poststrukturalistische
Fragestellungen, werden damit auch die wissenschaftstheoretischen Grundlagen
für qualitativ-empirische Forschungen gelegt, wie sie in der phänomenologisch
orientierten Erziehungswissenschaft ab den 1980er Jahren vermehrt und seit den
2000er Jahren im Kontext einer „theoretischen Empirie“ betrieben werden (Brink-
mann 2015a). Das epistemologische Problem der Pädagogik aber bleibt bestehen.
Die unterschiedlichen Zugänge von Buck, Loch, Fink, Rombach und Schütz zei-
gen einmal mehr, dass eine grundlagentheoretische Bestimmung von Bildung bzw.
Lernen und Erziehung für die Disziplin und Profession als unverzichtbar gesehen
wird, dass aber eine systematische und phänomenologische Bestimmung auch
nach der Überwindung des geisteswissenschaftlichen Ontologismus und Anthro-
pomorphismus noch aussteht.
5 Neuere Ansätze–
Lebenswelt, Zwischenleiblichkeit, Responsivität
In Deutschland werden in den 1980er und 1990er Jahren neue, genuin phänome-
nologische Ansätze in der Erziehungswissenschaft entwickelt, die mit den Namen
Wilfried Lippitz und Käte Meyer-Drawe verbunden sind. Wie schon bei Egon
Schütz zu beobachten, kommen nun als Referenzautoren über Husserl und Hei-
35Phänomenologische Erziehungswissenschaft
degger hinaus Merleau-Ponty, Waldenfels, Levinas, Derrida und Foucault in den
Blick. Die Phänomene Sozialität, Leiblichkeit, Responsivität, Alterität, Genea-
logie und Macht werden systematisch für die phänomenologische Re exion auf
Lernen, Bildung und Erziehung fruchtbar gemacht. Insbesondere Waldenfels’ Phi-
losophie der Responsivität, mit der über die gängigen Konzepte von Regularität,
Normativität, Kommunikativität und Pragmatismus der Anspruch des Anderen
und des Fremden als Widerfahrnis in der Erfahrung in den Fokus tritt (vgl. Wal-
denfels 1998a), wird stark rezipiert. Waldenfels erweitert mit Merleau-Ponty und
unter Berücksichtigung des französischen Poststrukturalismus das Husserl’sche
Intentionalitätskonzept um eine Phänomenologie der Leiblichkeit, der Fremdheit
und der Aufmerksamkeit (vgl. Waldenfels 1998b, 2001, 2005).
In der Pädagogik wird die transzendental- und subjektphilosophische Tradition
zunehmend im Zuge der Öffnung für poststrukturalistische Ansätze einer kriti-
schen Revision unterworfen und im Zuge einer sozialwissenschaftlichen und em-
pirischen Wende für qualitative Forschung fruchtbar gemacht. Intersubjektivität
wird als zentrale Kategorie entweder mit Bezug auf Merleau-Ponty als Zwischen-
Leiblichkeit (vgl. Meyer-Drawe 1984/2001) oder in Bezug auf Waldenfels’ Kon-
zepte der Responsivität (vgl. Waldenfels 2007) und der Fremdheit (vgl. Waldenfels
1998a; Lippitz 2003c), oder in Bezug auf sozialwissenschaftliche und ethische An-
sätze (Lippitz 1993c) eingeführt. Die frühen Untersuchungen von Meyer-Drawe
und Lippitz widmen sich dem Eigensinn kindlichen In-der-Welt-seins (vgl. Lippitz
1984b) und kindlichen Lernens (vgl. Lippitz und Meyer-Drawe 1982). Unter den
Leitaspekten der Leiblichkeit bzw. der Zwischenleiblichkeit (vgl. Meyer-Drawe
und Waldenfels 1988) und der Differenz und Fremdheit (vgl. Lippitz 2007) werden
dominante Theorien kognitiven Lernens kritisiert – etwa die Piagets, mit dem das
„wilde Denken“ des Kindes gezähmt werden soll (vgl. Meyer-Drawe 1986).
Lippitz greift unter dem von Husserl entlehnten Titel der Lebenswelt in durch-
aus kritischer Abgrenzung geisteswissenschaftliche, hermeneutische (Utrechter
Schule um Langeveld), phänomenologische (Husserl und Merleau-Ponty) und so-
zialwissenschaftliche Theoriestränge auf und macht sie für die phänomenologische
theoretische und empirische Forschung fruchtbar (vgl. Lippitz 2003a). Lebenswelt
meint zunächst das weltliche, gesellschaftliche und geschichtliche Situiertsein des
Menschen in seinen praktischen Selbst- und Weltbezügen (vgl. Lippitz 1993b). Die
lebensweltliche Praxis des Lernens und der Erziehung ist daher historisch und sys-
tematisch früher als ihre re exiv-begrif iche Erfassung in Theorien. Dies führt
(im Anschluss an Merleau-Ponty) zu einer phänomenologischen Bestimmung kind-
lichen Lernens (vgl. Lippitz 1999). Lippitz hat eine Reihe von lebensweltlich orien-
tierten, qualitativen Studien zu unterschiedlichen pädagogischen Erfahrungsdi-
mensionen vorgelegt. Er kann (im Anschluss an Muchows Forschungen der 1930er
36 Malte Brinkmann
Jahre) zeigen, wie die Sozialität des Kindes räumlich und zeitlich verankert ist (vgl.
Lippitz 1989, 1993a). Dabei wird die Methode der Beschreibung unter dem Titel
der „exemplarischen Deskription“ mit Bezug auf Fischer, Langeveld und Buck in
einem hermeneutisch-phänomenologischen Sinn neu bestimmt (vgl. Lippitz 1984a,
1993d). In den späteren Studien rücken Fragen der pädagogischen Ethik unter dem
Titel „Fremdheit und Andersheit“ in den Vordergrund. Mit der kritischen Rezeption
des „Humanismus des anderen Menschen“ von Emmanuel Levinas (1989) wird das
bildende Verhältnis zu sich selbst (vgl. Lippitz 2008), zum Kind (vgl. Lippitz 2003b)
und im intergenerationalen Bezug (Lippitz und Woo 2008) ethisch dimensioniert.
Mit Lippitz beginnt die Aufarbeitung der Geschichte der phänomenologischen Er-
ziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute (vgl. Lippitz 2010, 2003d). Er
hat darüber hinaus als einer der wenigen Erziehungswissenschaftler die phänome-
nologische Bewegung im deutschsprachigen und internationalen Kontext kritisch
begleitet und Vertreter der Kontinentalphilosophie mit denen der anglo-amerikani-
schen Tradition ins Gespräch gebracht.
Käte Meyer-Drawe kann neben Lippitz als die vielleicht wirkmächtigste Ver-
treterin aktueller phänomenologischer Erziehungswissenschaft im deutschspra-
chigen Raum gelten. Sie hat auf der Grundlage einer an Merleau-Ponty orientier-
ten Phänomenologie der Zwischenleiblichkeit Intersubjektivität im Lernen und
Erziehen neu dimensioniert (vgl. Meyer-Drawe 1996a, 1996b). Im Anschluss an
Husserl, Merleau-Ponty, Buck und Waldenfels, und unter Rückgriff auf Platon und
Aristoteles, gelingt es Meyer-Drawe, eine Theorie des Lernens als Erfahrung bzw.
des Lernens als Umlernen (vgl. Meyer-Drawe 1996a, 2003) zu entwickeln. Negati-
vität im Erfahrungsprozess des Lernens wird im Horizont von Wahrnehmung und
Leiblichkeit neu bestimmt (vgl. Meyer-Drawe 1984). In kritischer Aufnahme post-
strukturalistischer Theorien von Foucault und Lacan wird das neuzeitliche Iden-
titätsdenken (vgl. Meyer-Drawe 2000) sowie das aufklärerische Erziehungsziel
der Autonomie als notwendige Illusion charakterisiert (vgl. Meyer-Drawe 1990).
Erziehung wird nun mit Foucault auch als Machtphänomen und Machtpraxis be-
stimmbar (vgl. Meyer-Drawe 2001). In genealogischen Analysen werden psycholo-
gische und neurowissenschaftliche Konzepte in ihren Allmachtsansprüchen kriti-
siert, ihr Reduktionismus und ihre Diskurs- und De nitionsmacht aufgedeckt und
von einer pädagogisch-phänomenologischen Theorie des Lernens abgegrenzt (vgl.
Meyer-Drawe 2008). Meyer-Drawes Ansatz des Umlernens wird von der Innsbru-
cker Vignettenforschung für eine Empirie der bildenden Erfahrung fruchtbar ge-
macht (vgl. Schratz et al. 2012).
Aktuelle Ansätze in der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft knüp-
fen an Waldenfels, Lippitz und Meyer-Drawe an. Kristin Westphal nimmt auf der
Grundlage einer an Waldenfels orientierten Phänomenologie des Leibes und einer
37Phänomenologische Erziehungswissenschaft
Anthropologie der Sinne ästhetische Erfahrungen im Lernen und Erziehen in den
Blick (vgl. Westphal 2001, 2002, 2010). Ursula Stenger untersucht mit Rückgriff
auf Rombach schöpferische Prozesse in frühkindlichen Erfahrungen und Erzie-
hungsprozesse in Kindergärten und Kindertagesstätten (vgl. Stenger 2002, 2015).
Anselm Böhmer arbeitet im Anschluss an Fink und Patočka an einer phänome-
nologisch orientierten Didaktik und an einer a-subjektiven Bildungstheorie (vgl.
Böhmer 2002, 2010). Klaus Stieve widmet seine Studien der bildenden Dinger-
fahrung im kindlichen Welt- und Selbstverhältnis im Horizont einer ethnogra-
phisch-phänomenologischen Kindheitsforschung (vgl. Stieve 2008, 2010). Malte
Brinkmann schließlich macht die phänomenologische Orientierung in epistemo-
logischer und methodologischer Hinsicht fruchtbar für eine Theorie und Empire
der pädagogischen Erfahrung (vgl. Brinkmann 2015a). Auf der Grundlage einer
phänomenologischen Theorie der Übung (vgl. Brinkmann 2012b) werden tempo-
rale, leibliche und machtförmige Erfahrungen im Lernen und Erziehen im Rah-
men einer phänomenologischen Videographie in der Pädagogik untersucht (vgl.
Brinkmann 2015b).
Die epistemologische und methodologische Frage der Erziehungswissenschaft
wird auch in den neueren Ansätzen diskutiert und re ektiert. Dies geschieht in
kritischer Rezeption traditioneller phänomenologischer Ansätze und in der Auf-
nahme insbesondere ethischer und machttheoretischer Konzepte des Poststruktu-
ralismus. Die epistemologische Frage nach dem Gegenstand wird gegen den On-
tologismus und Anthropologismus früherer Ansätze Fischers oder Bollnows als
Frage nach der Relationalität und Intersubjektivität in pädagogischen Kontexten
und Situationen verhandelt. Pädagogischer Bezug, Erziehen, Lernen und Üben als
Erfahrensprozesse werden im Horizont von Leiblichkeit, Responsivität, Fremd-
heit und Macht bestimmbar und von anderen humanwissenschaftlichen Zugängen
kritisch abgegrenzt. Epistemologie wird durch Genealogie ergänzt. Damit erreicht
die Re exion auf Grundbegriffe und Gehalt der Disziplin und Profession ein neues
Niveau der Re exivität, ohne aber endgültige Antworten liefern zu können. Diese
werden auch dadurch erschwert, dass sich nun auch innerhalb der phänomenolo-
gischen Erziehungswissenschaft Prozesse der Differenzierung und Pluralisierung
nden, die die Disziplin als Ganzes schon lange beschäftigen. Die epistemologi-
sche und genealogische Re exivität der phänomenologischen Erziehungswissen-
schaft wird auf der methodologischen Ebene nicht eingeholt. Hier stehen noch
Differenzierungs- und Bestimmungsbewegungen im Verhältnis zum Poststruktu-
ralismus und zur Sozialforschung, etwa zur Ethnographie (vgl. Stieve 2010; Brink-
mann 2011), aus.
38 Malte Brinkmann
6 Schluss
Schon in der Deskriptiven Pädagogik Aloys Fischers von 1914 zeigt sich die episte-
mologische Frage nach dem Gegenstand und dem Kern der pädagogischen Diszi-
plin und Profession in enger Verbindung mit der methodologischen. Beide Fragen
gehören seither zum Grundbestand phänomenologischer Erziehungswissenschaft.
Sie bekommen bei Bollnow und Langeveld eine anthropologisierende und onto-
logisierende Antwort. Der geisteswissenschaftliche Konservativismus und Tra-
ditionalismus wird zunächst in Bucks Theorie des induktiven Erfahrungslernens
und dann v.a. von Rombachs Strukturpädagogik und Finks Sozialphänomenologie
überwunden. Fink kann deutlich machen, dass die phänomenologische Epistemo-
logie und Methodologie bisher noch wenig ausgeschöpfte produktive Potentiale
für die theoretische und empirische Erziehungswissenschaft bereithält. In Bucks
Theorie des Erfahrungslernens, in Lochs biographischer Erziehungstheorie und in
Schütz’ existentialkritischem Ansatz werden auf jeweils unterschiedliche Weise
Lernen, Erziehung und Existenz neu bestimmt. Zugleich werden hier die methodo-
logischen Aspekte deutlich, in denen sich der phänomenologische Zugang mit her-
meneutischen und sozialwissenschaftlichen verbindet und sich von ihnen unter-
scheidet. Bei Lippitz und Meyer-Drawe sowie bei den aktuellen Vertretern der
phänomenologischen Orientierung gelangt sowohl die epistemologische als auch
die methodologische Re exion auf ein neues Niveau. Im Zuge einer sozialtheore-
tischen Umorientierung werden diese Fragen nicht mehr ontologisierend, sondern
relational im Horizont von Leiblichkeit, Responsivität, Fremdheit und Macht ge-
fasst. Die phänomenologische Teildisziplin der Erziehungswissenschaft kann da-
mit auch heute zur Verwissenschaftlichung und Autonomisierung unserer Diszi-
plin beitragen, indem eine genauere phänomenale Bestimmung ihrer Gehalte und
Begriffe in Abgrenzungen zu anderen Disziplinen und Professionen geleistet wird.
Abschließend möchte ich anmerken, dass diese Narration als Zusammenstel-
lung zu verstehen ist – im ursprünglich griechischen Sinne als systema. Sie erhebt
nicht den Anspruch auf Vollständigkeit und Endgültigkeit. Auch heute gilt noch
das Wort von Rombach aus dem Jahre 1979: Eine umfassendere und „konsequente
pädagogische Zusammenstellung und Auswertung [der phänomenologischen An-
sätze in der Pädagogik; MB] steht leider noch aus“ (Rombach 1979, S. 141).
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... Mit der Perspektive der Verkörperung des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien (Scheler, Heidegger, Derrida, Mersch) in der Unmittelbarkeit des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Beispiele der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung werden so als Modelle für ein pädagogisches Verstehen fruchtbar gemacht (Brinkmann, 2017 (Waldenfels, 1992). Für ihn eröffnete sich so eine "… ‚dritte Dimension' , diesseits von reinem Bewusstsein und reiner Natur …" (a.a.O., S. 59). ...
Article
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Die Evaluation der Wirkungen pflegerischer oder therapeutischer Interventionen basiert in der Regel auf quantifizierbaren Parametern und/oder den subjektiven Deutungen der Empfänger und Empfängerinnen. Die Exploration des sinnlichen Erlebens von Phänomenen, die mit der Wirksamkeit in einem ursächlichen Zusammenhang stehen, fehlt in der Regel. Unser Beitrag beschreibt methodologische Grundlagen und allgemeine Prinzipien leibphänomenografischer Arbeit. Die Konzepte „Leib,“ „Intentionalität“ und „Typus“ werden präsentiert und historisch eingeordnet. Phänomenografische Strategien zur Erfassung von leiblichen Prozessen im Zusammenhang mit ihren Milieu- und Kontextfaktoren werden dargestellt. Zur Erweiterung der subjektiven (1. Person) und der objektiven Perspektive (3.Person) wird die Perspektive des intersubjektiven Miterlebens leiblicher Prozesse als „2.-Personperspektive“ ein-geführt. Wir fokussieren in diesem Beitrag, wie leibliche Empfindungen im Zusammenhang mit pflegerischen und therapeutischen Prozessen als empirische Daten nutzbar gemacht werden können. Diese Strategien ergänzen hermeneutische und naturwissenschaftliche Erkenntnisse und gewinnen angesichts zunehmender Technisierung von Kommunikation und Therapie an Bedeutung.
Article
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Im Rahmen einer phänomenologisch orientierten, empirisch-rekonstruktiven Forschungsarbeit wird in diesem Artikel aufgezeigt, welche Dimensionen gemeinsame ästhetische Praxen in Bezug auf Soziales, Ästhetisches und Materielles aufweisen. Die in das Gruppengeschehen involvierten Kinder sind sowohl in eine soziale, interaktiv-musikalische Praxis eingebunden, als auch in eine von Responsivität geprägte, leiblich-körperliche Beziehung mit dem Instrument. Es lässt sich fragen, wie diese Verschränkung dieser zwei doch unterschiedlichen Bereiche beschrieben werden kann und welche Bedeutung der möglichen Erfahrung des Kindes zukommt.
Chapter
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Dieser Beitrag stellt theoretische sowie methodologische Grundlagen und Einsatzmöglichkeiten einer phänomenologischen wahrnehmungsorientierten Vignettenarbeit in der Lehrkräfteausbildung im Bereich der entwicklungsbezogenen Diagnostik dar. Zunächst werden Grundzüge einer an Inklusion orientierten pädagogischen Diagnostik und phänomenologischen Erfahrungstheorie hervorgehoben. Neue Ansprüche, die sich daraus ergeben, und didaktisch-methodische Erfordernisse fließen konsequent – und in Form von Wahrnehmungsvignetten – in die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte im Bereich der adaptiven diagnostischen Kompetenz ein.
Article
Dieser Artikel ist kein eigenständig neure Beitrag, sondern leicht verändert auch erschienen als: Link, P., Steinert, C., & Jurkowski, S. (2022). Implementierung von Inklusion als Querschnittsthema an der Universität Erfurt durch das Kompetenz- und Entwicklungszentrum für Inklusion: Inklusionsspezifische Professionalisierung der Lehrer*innenbildung durch Team-Teaching, Fortbildung und Online-Lernumgebung. In B. Schimek, G. Kremsner, M. Proyer, R. Grubich, F. Paudel, & R. Grubich-Müller (Hrsg.), Grenzen.Gänge.Zwischen.Welten: Kontroversen – Entwicklungen – Perspektiven der Inklusionsforschung (S. 197–204). Klinkhardt.
Chapter
Humour, a positive psychology (PP1.0) construct (Fischer, Carow, & Eger, 2020) is a central component of resiliency. Having a sense of humour is a sign of human strength, intelligence, and psychological maturity (Abel, 2016; Ghaemi, 2011). Humour allows individuals to emotionally distance themselves from a stressful event in order to cope. Humour is considered as a crucial job resource for individuals across cultures. It has been further credited for several positive outcomes such as resilience and well-being (Billig, 2018). The objective of the chapter is to present a critical review of the moderating role of resilience in adaptive humour styles (self-enhancing and affiliative humour) and well-being at work from a PP1.0 perspective. The findings of the study of Bhattacharyya, Jena, and Pradhan (2019) indicate a significant association between the adaptive humour styles and well-being at work, with resilience as a moderator.
Chapter
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Inklusive Schulentwicklung ist sowohl eine theoretische als auch eine handlungspraktische Herausforderung für die Lehrer*innenbildung (vgl. Stellbrink 2012). Die Sonderpädagogik mit ihren spezialisierten Fachrichtungen stellt einen Baustein dar, um diese Entwicklung disziplinär und professionell auszugestalten (vgl. Müller 2020). Deshalb ist an der Erfurt School of Education, die für die Lehrer* innenbildung an der Universität Erfurt verantwortliche Organisationseinheit, und am Lehrstuhl für Inklusive Bildungsprozesse mit Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung das Kompetenz- und Entwicklungszentrum für Inklusion bereits in der zweiten Förderphase als Teilprojekt der Qualitätsoffensive Lehrer* innenbildung (QUALITEACH II) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung angesiedelt. Aus sonderpädagogischer Perspektive liegt der Fokus des Kompetenz- und Entwicklungszentrums für Inklusion auf den Lernvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in Thüringen. Ziel ist es, sonderpädagogische Inhalte in allen lehramtsbezogenen Studiengängen als Querschnittsthema (vgl. Heinrich, Urban & Werning 2013) zu verankern. Gegenstand sind dabei einzelne sonderpädagogische Fachrichtungen und die Wahrnehmung und Analyse von individuellen Lernvoraussetzungen sowie Unterstützungsmöglichkeiten durch die Lehrpersonen. Beispiele sind die Themen Förderdiagnostik, differenzierende Unterrichtsgestaltung, Classroom- Management, Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung und multiprofessionelle Kooperation. Die Umsetzung dieser Inhalte in der Hochschullehre erfolgt über drei Zugangswege: 1) Team-Planning/Team-Teaching, 2) videobasierte Lerneinheiten und 3) Fort- und Weiterbildungen.
Chapter
Full-text available
Vorliegender Beitrag widmet sich der Bedeutung einer befreiungspädagogischen Perspektive für die Inklusions- und Sonderpädagogik. Skizziert wird dabei eine phänomenologische Pädagogik, die vom Subjekt aus denkt und damit einen anderen Ansatzpunkt wählt als bspw. eine dekategorisierende Pädagogik der Systemlogiken.
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Im Beitrag wird eine vulnerabilitätstheoretische Position auf das Subjekt der Sonderpädagogik herausgearbeitet. Die Stimme des vulnerablen Subjekts wird im Lärm der Welt nicht selten überhört oder bleibt gar ungehört. Dies gilt auch für die Sonder- und Inklusionspädagogik als Disziplin, Profession und Praxis. Sonderpädagogik und Inklusionspädagogik sind als Pädagogiken der Befreiung respektive als Pädagogiken der Befähigung zu denken.
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Traditionally, phenomenological approaches are a founding block of Waldorf teacher training. They are loaded with new importance and direction in the context of an inclusive pedagogy. This contribution outlines theoretical and methodological bases and possible applications of phenomenological vignettes research in teacher training and in the realm of “understanding” diagnostics. It hereby introduces a new diversity-dimensional approach – exemplified by the relevant dimension development.
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Der Beitrag präsentiert einen systematischen und methodologischen Entwurf für die qualitative Rekonstruktion pädagogischer Erfahrung. Phänomenologie wird zunächst als eine Haltung und Praxis des Sich-Zeigen-Lassens bestimmt, ebenso wird die phänomenologische Methodologie der Deskription, Reduktion und Variation sowie die sich daraus ergebende Kritik an den hermeneutischen und rekonstruktiven Verfahren in den Human- und Sozialwissenschaften vorgestellt. In einem zweiten Schritt werden die methodologischen Vorbemerkungen für den Entwurf einer pädagogischen Empirie auf Basis einer Theorie der pädagogischen Erfahrung fruchtbar gemacht. Diese Theorie wird in einem letzten Teil empirisch operationalisiert und an Beispielen aus der videographischen Übungsforschung veranschaulicht.
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Zeitschrift für Pädagogik (ISSN 0044-3247), Ausgabe 04, Jahr 2015, Seite 527 - 545 This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedagogical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate pedagogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in learning and education with the category of embodiment, operationalizes their communicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogical dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting attention. Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theorie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und Forschungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Erfahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkongruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie gelingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgeschehen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.
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Wie lernen wir von den Dingen? Das Verhalten von Kindern zeigt: Dinge sind nicht allein sachliche Objekte, über die wir als freie Subjekte verfügen. 'Eine Treppenstufe reizt das zweijährige Kind zum Heraufklettern und Herunterspringen; Türen reizen es zum Auf- und Zuschlagen, kleine Krümchen zum Auflesen' (Kurt Lewin). Dinge fordern heraus, wecken Gefühle, ziehen an oder schrecken ab – ob als Vermittler pädagogischer Absichten und gesellschaftlicher Zwecke oder im Widerspruch zu ihnen. Anhand phänomenologischer und gestalttheoretischer Ansätze führt Claus Stieve in die Bedeutung der Dinge in der Kindheit ein.
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Die Begründungsproblematik der Humanwissenschaften ist bis heute noch nicht geklärt. Eine tiefe Beirrung ist wiederholt aus ihrem Spannungsbezug zu den Naturwissenschaften hervorgegangen. Darum muss die Begründungsproblematik der Humanwissenschaften aus einer Konfrontation mit den Naturwissenschaften gehoben werden.
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Der Aufsatz befasst sich mit dem Verhältnis von Technik und Bildung in der Philosophie Eugen Finks.