El aprendizaje autorregulado en estudiantes de Educación Universitaria

Abstract

El presente trabajo tuvo como objetivo analizar el proceso del aprendizaje autorregulado en estudiantes de educación universitaria del Programa de Educación de la UNEFM. Se asumió el modelo de autorregulación de Zimmerman y Schiunk. El enfoque epistemológico de la investigación es el empirista inductivo, dentro del paradigma positivista lógico. El diseño de investigación fue de campo, bajo la tipología descriptiva (fase descriptiva de la estructura diacrónica de la investigación). La población estuvo constituida por la totalidad de los estudiantes cursantes de la unidad curricular Psicología de la Educación del Programa de Educación de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM). Se emplearon dos instrumentos de recolección de datos, el Protocolo de observación APAU) y el Inventario LAUTOR 5-R, en la modalidad autoinforme, para la medición del aprendizaje autorregulado. La confiabilidad arrojada bajo el coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0,69. Los resultados indicaron que aunque la calidad del aprendizaje autorregulado en este grupo es alta, se da cuando los aprendices deciden autonómicamente ante cuáles actividades se autorregulan y ante cuáles no. Esto ofrece otro panorama en investigación en el que emerge la necesidad de abordar y revisar los modelos instruccionales y las estrategias de evaluación de aprendizajes como una forma de contribuir a procesos de autorregulación más efectivos, estables y duraderos en los estudiantes.

Full text

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EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
THE SELF-REGULATED LEARNING IN UNIVERSITY STUDENTS
Leal, Linoel, UNEFM, linoel31@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo analizar el proceso del aprendizaje autorregulado en estudiantes de educación universitaria
del Programa de Educación de la UNEFM. Se asumió el modelo de autorregulación de Zimmerman y Schiunk. El enfoque
epistemológico de la investigación es el empirista inductivo, dentro del paradigma positivista lógico. El diseño de investigación fue
de campo, bajo la tipología descriptiva (fase descriptiva de la estructura diacrónica de la investigación). La población estuvo
constituida por la totalidad de los estudiantes cursantes de la unidad curricular Psicología de la Educación del Programa de
Educación de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM). Se emplearon dos instrumentos de
recolección de datos, el Protocolo de observación APAU) y el Inventario LAUTOR 5-R, en la modalidad autoinforme, para la
medición del aprendizaje autorregulado. La confiabilidad arrojada bajo el coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0,69. Los resultados
indicaron que aunque la calidad del aprendizaje autorregulado en este grupo es alta, se da cuando los aprendices deciden
autonómicamente ante cuáles actividades se autorregulan y ante cuáles no. Esto ofrece otro panorama en investigación en el que
emerge la necesidad de abordar y revisar los modelos instruccionales y las estrategias de evaluación de aprendizajes como una
forma de contribuir a procesos de autorregulación más efectivos, estables y duraderos en los estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje autorregulado, educación universitaria, psicología de la educación.
RECIBIDO: 07/05/2016
ACEPTADO: 23/05/2016
ABSTRACT
This work was aimed to analyze the process of self-regulated learning in university students from the Education Program at UNEFM.
The theoretical self-regulation model assumed was Zimmerman y Schiunk’s. The epistemologic approach of the research is the
empirical-inductive, framed by the logic positivism. The design was based on a field study, under the descriptive typology
(descriptive phase of the diachronic structure of the research processes). The population was constituted by the whole course of
Educative Psychology of the Program of Education of Francisco de Miranda University (UNEFM). Two instruments for data-collecting
were applied, the APAU observation protocol and the LAUTOR 5-R Inventory, presented in self-report mode, for the measurement
of the self-regulated learning (deep approach). The Cronbach’s Alpha coefficient for the collected data was 0,69. Results showed
that, despite of the high quality of the self-regulated learning in this group, learners seem to decide autonomously to which activities
they respond self- regulately, and to which they don’t. These results offer a different perspective for research to assume and check
the teaching models and the learning evaluation strategies as a way to contribute to more effective, stable and long-lasting
processes of self-regulated learning in students.
Keywords: Self-regulated learning, university education, Educative psychology.

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ISSN: 1690-7647
INTRODUCCIÓN, PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
No son pocos, ni tampoco simples los problemas en la
educación, sino que, muy al contrario, estos son complejos,
abundantes, diversos y con características y dimensiones muy
particulares. Entre ellos, uno que ha generado abundante
investigación, tras momentos de mucha frustración y
preocupación, ha sido el aprendizaje, proceso que se erige
como uno de los principales, en lo que a materia de
educación y psicología respecta. Conceptualizarlo, en
primera instancia, ha representado uno de los más retadores
problemas para la ciencia, y tras la conquista, quizá parcial,
de tal cosa, explicar cómo se aprende ha generado otro
campo vasto en el que científicos investigadores, maestros,
profesores, e inclusive estudiantes, han volcado su mirada
para comprender cómo se aprende y los múltiples aspectos
que pueden estar relacionados con este proceso.
En este sentido, para el autor de esta investigación, el
cómo aprenden los estudiantes se asumió como una
inquietud y una necesidad en la que no pudiera acentuarse
un carácter de finitud, sino que por el contrario se toma
como un hecho inacabado, de infinita posibilidad de estudio.
Por ejemplo, adentrarse en el mundo de las preferencias y
estilos de aprendizaje de los estudiantes constituye quizá una
de las tareas centrales de la psicología aplicada a la
educación, y que no se constriñe a un único nivel educativo,
sino que se constituye en una realidad presente en todo
entorno en que se den situaciones de aprendizaje formales:
educación inicial, educación básica, universidad, entre otras,
y no formales: hogar o simplemente la vida cotidiana.
A razón de lo anterior, las preferencias y estilos de
aprendizaje pueden ser elemento de torque en el análisis de
problemas en la escuela; en el caso de las primeras, estas son
las formas en las que los estudiantes se sienten más cómodos
para realizar alguna tarea, mientras que, en el caso de las
segundas, se refieren a cómo el estudiante despliega un
conjunto de métodos y prácticas para la resolución de un
problema, es decir para aprender (Woolfolk, 2006).
En torno a esto, puede acentuarse la noción de que no
existe forma única de aprender, y que ello está directamente
relacionado al marco cognitivo-procedimental que despliega
un estudiante o aprendiz, por lo que un concepto base para
poder ir comprendiendo cómo aprenden los estudiantes es
la autonomía. Un aprendizaje centrado en la autonomía del
aprendiz se erige en la capacidad propia que poseen estos
para llevar a cabo tareas, en donde son ellos mismos los
planificadores y ejecutores de los procedimientos aplicados
en la resolución de un problema o cumplimiento de la tarea
académica. Sin embargo, es necesario aclarar, a razón del
autor de este trabajo, que, aunque la autonomía es clave
necesaria, ella por sí sola no podría lograr el éxito en los
aprendizajes. Esta relación pudiera expresarse con una
analogía, la del volantín. El volantín se eleva porque en su
constitución está la propiedad para usar el viento y tomar
altura, esta sería su autonomía. Pero lo que le daría
estabilidad con tal propiedad de elevarse sería su cola,
aspecto que cobraría el nombre de autorregulación.
En este sentido, a propósito de la autonomía en el
aprendizaje, se asume que
el estudio y trabajo autónomo es una
modalidad de aprendizaje en la que el
estudiante se responsabiliza de la organización
de su trabajo y de la adquisición de las
diferentes competencias según su propio ritmo.
Implica por parte de quien aprende asumir la
responsabilidad y el control del proceso
personal de aprendizaje, y las decisiones sobre
la planificación, realización y evaluación de la
experiencia de aprendizaje (Lobato, 2006: p.1).
A esta extensión, la autonomía recibiría, a juicio propio y
de forma general, la denominación de clave en el aprendizaje
autorregulado, un tipo particular de aptitud con la que es el
aprendiz el gran ejecutor de su propio aprendizaje. Así, un
estudiante que quisiera lograr aprendizajes bajo la
autorregulación, en primer lugar, requeriría de un
componente autonómico que le proveyera de aptitudes y
habilidades de realizar por sí mismo actividades, pero por
otro lado tendría que desplegar los procedimientos
regulatorios para en los que tal autonomía le funcione como
impulso.
De allí que el aprendizaje autorregulado, propuesta que
se desprende de la teoría cognitiva del aprendizaje, y
propuesto por Zimmerman y Schunk en 1989, hoy día aún se
mantenga como una de las propuestas más actuales
respecto al aprendizaje. Para Zimmerman (2002) en Woolfolk
(2006) la autorregulación se define “como el proceso que
usamos para activar y mantener nuestros pensamientos,
conductas y emociones, para alcanzar nuestras metas.
Cuando las metas implican aprendizaje, hablamos de un
aprendizaje autorregulado” (p.478).
Sin embargo, ante esta realidad, en los entornos de
aprendizaje, puede un maestro interrogarse sobre qué tipo
de aprendices posee y cómo estos despliegan acciones en
pro de un aprendizaje que les permitan cumplir con las
exigencias, tareas y roles sociales, académicos y personales
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dentro de una situación de aprendizaje, sea en la asignatura
y nivel de educación que sean. A razón de ello, esta
investigación se presenta en base a una experiencia docente
con la unidad curricular Psicología de la Educación, unidad
curricular del pensum de estudios de la Licenciatura en
Educación de Área Ciencias de la Educación de la UNEFM, en
la que un proceso de observaciones repetidas llevado a cabo
por este investigador, puso de relieve una aspecto
interesante en la labor educativa: el aprendizaje con
autonomía o, siendo leal a la denominación actual, el
aprendizaje autorregulado.
Los estudiantes de este curso presentaron características
muy diversas en cuanto a ejecución de actividades formativas
y evaluativas. Entre las actividades formativas se tomaron en
cuenta la intervención libre en clases, asistencia regular a
clases y asesorías, mientras que como evaluativas se tomaron
en cuenta la preparación in situ de coloquios, disertaciones
orales sobre trabajos de campo, entre otras.
Asimismo, esta experiencia reportó resultados variados,
entre los que cuentan la tendencia equilibrada entre dos
segmentos de estudiantes, los que presentaban
características autonómicas, asociadas a una posible
autorregulación de aprendizaje (iniciativa en la organización
de los grupos de trabajo, organización por pasos en las
actividades que se les pedía durante la clase, revisión de las
tareas antes de entregar, entre otras), y los que presentaban
características aparentemente opuestas a un aprendizaje
autorregulado (conductas de excesiva dependencia hacia el
docente u otros compañeros, imposibilidad para culminar las
tareas en el tiempo asignado, frustración y poca tolerancia al
error, entre otras). Para recoger estas impresiones se empleó
el protocolo de observación inicial APAU. Experiencias de
este tipo estimulan procesos de reflexión sobre el papel del
estudiante de educación universitaria en su propio
aprendizaje y las expectativas que, tanto él como los otros en
su entorno mantienen.
Además, la interacción de estudiantes en un ambiente de
aprendizaje, y con ello la presencia de conductas orientadas
hacia metas, en este caso conductas autorreguladas, y por
otro lado conductas opuestas a la autorregulación (aunque
pudieran estar impregnadas de autonomía) dejan a la vista
un panorama: las metas académicas pudieran no lograrse si
los estudiantes no logran procesos de aprendizaje
auutorregulados. La particularidad de este tipo de
fenómenos en ambientes de educación universitaria pudiera
asumir la condición determinada de que estos estudiantes ya
son autorregulados por el nivel en el que se encuentran,
siendo la realizad observada muy distinta. Existen en el
Programa de Educación de la UNEFM indicios que sugieren
fracasos por conductas de aprendizaje no autorreguladas,
independientemente del nivel universitario actual; para este
autor el aprendizaje autorregulado no estaría únicamente
determinado por edades o niveles sino marcadamente por
capacidades de manejo de la autonomía y de los procesos
que posibilitarían la autorregulación, en los que en un nivel
el docente se presentaría como un estimulador de procesos.
En este sentido, se acepta una postura de Leal (2010: p.14),
quien asevera que
uno de los niveles educativos en los cuales este
fenómeno se presenta es el de la Educación
Superior, que quizá pudiera no tomarse en
cuenta como contexto de estudio debido al
nivel de independencia esperado en sus
estudiantes, pudiendo este hecho constituirse
en un mito […]. Los estudiantes universitarios no
escapan a problemáticas en las cuales sus
objetivos, expectativas y metas resultan
afectados, y siendo presionante lo que
socialmente se espera de ellos; no obstante, por
sus edades, conductas y niveles cognitivos, se
estima que sepan manejarse exitosamente en
las diversas situaciones académicas que se les
demanden.
Un caso como el anterior debe llevar, en base a lo
evidenciado, a una discusión tanto científica como
pedagógica sobre cómo aprenden nuestros estudiantes;
científicamente porque este tipo de aspectos que nacen
como experiencias cotidianas deben sistematizarse y
analizarlas desde métodos científicos, y pedagógicas porque
ha de reconocerse el papel del docente no solo como emisor
de contenidos sino como estimulador y proveedor de
oportunidades de desarrollo. En tal sentido,
apriorísticamente se consideró que la propia iniciativa del
estudiante sería clave en el logro de metas de aprendizaje.
Diversa literatura, entre la que resalta la de Bandura (2001) en
Feist y Feist (2007: p.473) reseña que la autoeficacia, por
ejemplo, es un concepto relacionado y base de un
aprendizaje autorregulado, expresándolo como “la confianza
de las personas en su capacidad para ejercer un cierto
control sobre su propio funcionamiento y sobre lo que
sucede en el entorno”.
En otras palabras, la autorregulación viene a ser un
conjunto de acciones con las que se reconoce que cada
conducta con la que se opere generará una consecuencia
que deberá ser asumida por quien la ejecute, sea esta
placentera o desagradable, y en la que es sumamente
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necesaria una percepción positiva de la propia capacidad de
hacer. Además, al hablar de autorregulación, se deben tomar
en cuenta elementos como el esclarecimiento de metas, o
sea el “¿qué haré para____?”, el monitoreo y evaluación del
progreso, o sea el “estoy aquí y he logrado____”, o “¿por qué
estoy aquí si yo he___?”, y finalmente el autorreforzamiento,
es decir el ¡“Qué bien que hice_____, porque logré____! (Leal,
2010).
Todo esto llevó a resumir el núcleo problema de esta
investigación en un sistema de operaciones para analizar el
proceso del aprendizaje autorregulado en estudiantes de
educación universitaria del Programa de Educación de la
UNEFM, esto para dar respuesta entonces a dos grandes
interrogantes: 1) ¿Cómo es el aprendizaje autorregulado en
los estudiantes universitarios del Programa de Educación de
la UNEFM?, y 2) ¿Qué características presenta el proceso de
aprendizaje autorregulado en los estudiantes universitarios
del Programa de Educación de la UNEFM?
De todo lo anterior, hay que destacar que aportes e
investigaciones, por ejemplo, de Torrano y González (2004),
De La Fuente y otros (2008), Salmerón-Pérez y otros (2010) y
de Leal (2010), entre otras, han posicionado al aprendizaje
autorregulado como uno de los temas que más investigación
genera dentro de la esfera de la psicología de la educación
contemporánea. En primer lugar, el panorama que dibujan
Torrano y González ha desvelado un amplio camino por
recorrer y que puede llevar a explicaciones más científicas
sobre cómo desde este tipo de aprendizaje nuestros
estudiantes aprenden, llevando así a la generación de nuevas
líneas de investigación.
De La Fuente y otros volcaron la mirada hacia los
enfoques de aprendizaje como un elemento que puede
condicionar el empleo del aprendizaje autorregulado,
situándose en ambientes de educación universitaria, con en
tres universidades de Europa. Por su parte, Leal apostó por
correlacionar el locus de control con la autorregulación,
desde el componente conductual, dejando abierta la noción
de que hay variables que pueden interactuar en el proceso
de autorregulación del aprendizaje en educación
universitaria, como se vio en De La Fuente.
Finalmente, Salmerón-Pérez y otros han destacado cómo
este tipo de aprendizaje está asociado a la autoeficacia y
creencias sobre el desempeño, particularmente en la
segunda infancia, dejando al descubierto dos situaciones: 1)
el aprendizaje autorregulado no se constriñe exclusivamente
a niveles de educación universitaria ni bachillerato sino que
va acompañando a todo el desarrollo evolutivo del ser
humano, en su proceso educativo, y 2) la autoeficacia, o
sentimiento de propia capacidad para lograr tareas, es
medular en aprendices que emplean este tipo de aprendizaje
o que quisieran introducirlo en su diario actuar.
En este sentido, dentro de la práctica docente existen
situaciones que los estudiantes buscan propiciar, entre estas
el lograr tan alto desempeño académico como sea posible, y
otras que evitar, entre esas el fracaso; en sentido genérico los
docentes también. En caso de los segundos, una idea central
de la tarea instruccional sería la de lograr que los objetivos y
metas propuestas se desarrollen de manera exitosa, que haya
un aprendizaje significativo1. Por tal razón, debe hacerse
énfasis en el papel de los estudiantes en cuanto a su
responsabilidad en su propio aprendizaje. (Leal, 2010).
En el Programa de Educación del Área Ciencias de la
Educación de la UNEFM se observó una situación llamativa y
que representa uno de los aspectos más importantes de la
tarea pedagógica: cómo nuestros estudiantes aprenden.
Muchas investigaciones se han orientado hacia el
funcionamiento del cerebro, otras hacia procesos como
creatividad, lenguaje e inteligencia, y la presente hacia cómo
los estudiantes logran gestionar por medio de sus propias
estrategias modelos y formas de aprendizaje que le permitan
orientación y éxito en sus metas académicas. Se reconoce
por experiencia propia que en múltiples oportunidades los
profesores, o docentes, no son los más estimuladores y
facilitadores del aprendizaje, pudiendo atribuir esto a
diversos aspectos como el tipo de contenidos desarrollados
(el docente centrado en contenidos), el tiempo para las
actividades y de duración del periodo académico, o
simplemente la imposibilidad de los mismos para transformar
su praxis en una más humana y humanizante, que fortalezca
no solo áreas conceptuales sino actitudinales y espirituales en
el aprendiz. Este último aspecto puede asociarse a procesos
de transformación curricular.
Los procesos de transformación curricular llevados a
cabo en instituciones de educación universitaria en
Venezuela, y particularmente en la UNEFM, persiguen varios
fines, uno de ellos se asocia al establecimiento de una
práctica pedagógica liberadora, que coloque al aprendiz en
un lugar privilegiado, permitiéndole así posibilidades de
desarrollo académico, social y personal, dentro de este
último, el desarrollo de su persona como ser que busca
sentido a sus acciones. Los procesos de transformación
persiguen la reconstrucción de toda una praxis en función de
las necesidades del aprendiz y de lo que espera la sociedad;
que un proceso de transformación curricular sugiera la
adopción de perfiles docentes facilitadores no ha de extrañar.
El aprendizaje autorregulado requiere no solo de estudiantes

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con autonomía sino de un conjunto docente que posibilite
en el estudiante las oportunidades para que se desarrolle.
El proceso de aprendizaje autorregulado a pesar de ser
un modelo de aprendizaje basado en las formas de
aprendizaje y autonomía del estudiante, tiene un
componente de modelado y de intervención de parte de
otros. En este sentido, el docente se convertiría en una figura
facilitadora de aprendizaje, sin embargo, la realidad
observada dista mucho de tal pretensión.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Los fundamentos teóricos de esta investigación, el
segmento que viene a continuación, se basan en tres
aspectos: antecedentes revisados, teorías de referencia y la
operacionalización de la variable. En el Cuadro 1, el Resumen
de los antecedentes de la investigación.
El aprendizaje autorregulado
El aprendizaje autorregulado aparece reseñado en
diversas obras como uno de los modelos actuales en cuanto
a explicación y modelaje de aprendizaje se refiere. Por
ejemplo, en Fernández (1998: p.396), se encuentra como la
teoría de Zimmerman y Schunk (1989), quienes
entienden por aprendizaje autorregulado aquel en el que los
alumnos participan activamente en su proceso de
enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista
metacognitivo, motivacional y conductual. Se refiere a la
autorregulación en términos de auto-generación del
pensamiento, sentimientos y acciones para obtener objetivos
educativos específicos como analizar un texto, preparar un
test o redactar un tema.
Así mismo, en Woolfolk (2006) aparece reseñado Barry
Zimmerman (2002), quien definiría al proceso básico en este
aprendizaje, la autorregulación, como “el proceso que
usamos para activar y mantener nuestros pensamientos,
conductas y emociones, para alcanzar nuestras metas”
(p.478). En ambas reseñas, tanto la de Fernández como la de
Woolfolk, se destaca que este tipo de aprendizaje no solo se
da con una dimensión conductual, sino que también se
integra con una dimensión emocional y otra metacognitiva.
Respecto a esta última, como una forma de ser conscientes
de la propia conciencia, de lo que se hace en función de algo
y de cómo se llega a tal hazaña.
Cuadro 1
Resumen de los antecedentes de la investigación
ANTECEDENTES
GONZÁLEZ Y OTROS (2002) Inducción parental a la autorregulación, autoconcepto y rendimiento académico
TORRANO Y GONZÁLEZ (2004) El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigación
DE LA FUENTE Y OTROS (2008) Enfoques de aprendizaje, autorregulación y rendimiento en tres universidades europeas
SALMERÓN-PÉREZ Y OTROS (2010) Aprendizaje autorregulado, creencias de autoeficacia y desempeño en la segunda infancia
LEAL (2010) Locus de control y autorregulación en estudiantes de educación universitaria
Zimmerman y Schunk llegan a proponer una nueva
estructura del aprendizaje, la cual integra elementos similares
a la estructura del triádica del aprendizaje de Bandura:
persona, entorno y conducta. Esto significa que en el
aprendizaje autorregulado el aprendiz logra aprendizajes
por medio de sus propios sentimientos y cogniciones, que le
caracterizan como persona; de las personas y elementos que
posee a su alrededor y con quienes interactúa diariamente,
es decir su entorno, y finalmente con los procesos
conductuales que desarrolla para poder interpretar y
comprender las tareas, lo que se constituye en su conducta.
De allí que a razón de Fernández (1998), se presente el
siguiente cuadro que recoge las teorías más desarrolladas en
cuando a auto-aprendizaje, abordadas por Zimmerman y
Schunk para su modelo, y que Beltrán (1993) en Fernández
(1998) sintetizara en dos premisas fundamentales, base del
aprendizaje autorregulado (ver Cuadro 2).
Orientación hacia metas
Las metas son objetivos específicos. Por tanto, según
Woolfolk (2006), “las orientaciones hacia metas son patrones
de creencias acerca de metas relacionadas con el
desempeño en la escuela. Las orientaciones hacia metas
incluyen las razones por las que intentamos alcanzarlas y los
estándares que empleamos para evaluar el progreso hacia
ellas” (p.359). De allí que una conducta orientada a metas es
aquella acción, motora o cognitiva que ejecute un individuo
en pro de la consecución de un refuerzo. En este caso,

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pueden mencionarse las conductas que emplee un aprendiz
de psicología de la educación para superar un registro de
calificaciones de 10 puntos: prestar más atención a las clases,
tomar apuntes, estudiar en grupos, etc.; las conductas que
ejecute un estudiante de inglés como lengua extranjera para
mejorar su pronunciación: escuchar música en inglés,
practicar más -tanto en clases como fuera del aula- con sus
compañeros, leer en voz alta y algo exagerados los sonidos,
etc.
Así como esas otras acciones, que llevan a un individuo a
establecer un ritmo de actividades que regulen su
aprendizaje y conductas, es necesario describir cómo puede
lograrse en un individuo un aprendizaje autorregulado. En la
presente investigación se expone sólo una dimensión para la
variable autorregulación, pues se cree en tal sentido que para
que un individuo se diga, llame o crea autorregulado, debe
haber siempre (antes de la “autorregulación”) una conducta
o conjunto de conductas que se ejecutan con el fin de lograr
una meta específica. El modelo de Woolfolk abarca cuatro
pasos o elementos que a continuación se describen.
Cuadro 2
Resumen de las teorías abordadas por Zimmerman y Schunk para el aprendizaje autorregulado
TEORÍAS
DESCRIPCIÓN
PREMISAS FUNDAMENTALES
DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Operante
Apoyo en los principios de la teoría skinneriana. La
conducta y cómo esta se ve reforzada por el medio
1) Los alumnos pueden mejorar su
capacidad para aprender mediante el uso
selectivo de estrategias cognitivas y
motivacionales;
2)Los alumnos son capaces de seleccionar,
estructurar y crear ambientes favorables
de aprendizaje
Fenomenológica
La autopercepción y el significado que el aprendiz
asigna a
su vivencia del aprendizaje, desde su
funcionamiento físico y social (intra e inter)
Socio-cognitiva
Basada en la teoría de aprendizaje social de Bandura,
tomando como referencia al determinismo recíproco
triádico: persona, conducta y entorno
Volicionista
Aspectos ligados a la voluntad “will”, más que a la
habilidad, “skill”, y que potencian los procesos en la
autorregulación dentro de la ejecución de la tarea
Constructivista
Se basa en los postulados piagetianos,
particularmente en la estructura llamada esquemas.
Aquí se consideran importantes una estructura
coherente en el desarrollo de la tarea y en el papel
activo del sujeto.
El esclarecimiento de metas
En primer lugar, un individuo o estudiante debe esclarecer
metas. Este paso es sumamente relevante ya que establece
el plan de lo que en realidad se desea lograr. Un estudiante
pudiera querer incrementar su rendimiento académico en el
área de Psicología de la Educación, y establecer por lo tanto
un nuevo horario de estudio y otro ambiente al habitual,
asumiendo que éste está consciente de su realidad. A medida
que el estudiante esté consciente de su realidad y que sus
metas sean alcanzables, estaría asegurando más
posibilidades de éxito. Esta etapa es crucial, además, debido
a que en ocasiones los conflictos aparecen porque se han
establecido metas irracionales, muy difíciles de alcanzar.
El monitoreo
Una vez esclarecidas las metas, los estudiantes sabrán
hacia dónde van y cómo podrán llegar al logro. Luego de

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esto, iniciaría una fase continua de monitoreo. Esta fase
corresponde al seguimiento del progreso de las metas,
observando si estas se están llevando a cabo de la forma
trazada y si se están adecuando a las expectativas,
requerimientos y aptitudes de, en este caso, los estudiantes.
Esta fase se encuentra estrechamente relacionada con otra,
sugiriendo en ocasiones que son simultáneas: la evaluación
del progreso.
La evaluación de progreso
Esta fase establece -o debería establecer- las medidas en
caso de que alguna de las metas represente dificultad de
logro para el aprendiz, o más precisamente en el caso de que
alguna de las estrategias seleccionadas para el logro no esté
dando resultado. El proceso de monitoreo debe dar cuenta
de esto, y al juzgar sobre ello, se evalúa. Asimismo, se espera
que los mismos estudiantes, por sus propias convicciones, se
juzguen y evalúen el desempeño realizado, y si existe la
necesidad de tener asistencia momentánea de otra persona,
idóneamente del docente o pares avanzados, solicitarla.
El autorreforzamiento
Finalmente, se presenta en los individuos o estudiantes en
proceso de autorregulación una fase llamada
autoreforzamiento. Pero antes de describir esta fase, es
necesario reseñar el aprendizaje vicario o por observación de
Bandura. Este tipo de aprendizaje comprende cuatro fases:
atención, retención o almacenamiento, reproducción y
motivación. Bandura postula, a través de esta cuarta fase, que
el individuo que aprende por observación se motivará a
seguir operando con determinada conducta si ésta le genera
resultados positivos, es decir si esta lo motiva a seguir
manifestándola. Claro está, en ocasiones una conducta
pudiera generar satisfacción al individuo quien la emite, pero
ésta a su vez pudiera ser no operativa, como el caso de un
niño bravucón quien le quita un juguete a otro niño; el
bravucón sentirá satisfacción por obtener un juguete, sin
embargo, es una conducta no operativa porque éste toma
algo que no le pertenece.
Cuadro 3
Operacionalización de la variable AUTORREGULACIÓN
DEFINICIÓN CONCEPTUAL
DEFINICIÓN REAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIÓN
INDICADORES
INVENTARIO/REACTIV
Aprendizaje en el que los
alumnos participan
activamente en su proceso
de enseñanza-aprendizaje
desde el punto de vista
metacognitivo,
motivacional y conductual.
Se refiere a la
autorregulación en
términos de auto-
generación del
pensamiento, sentimientos
y acciones para obtener
objetivos educativos
específicos como analizar
un texto, preparar un test o
redactar un tema
(Fernández, 1998).
Tipo de aprendizaje
caracterizado por
un conjunto de
conductas en los
estudiantes de
educación
universitaria, con las
que regulan sus
propias actividades
en función del logro
de metas
académicas.
Conjunto de
conductas en los
estudiantes de
educación
universitaria, con las
cuales se analizará
cómo se da el proceso
de aprendizaje
autorregulado
mediante la aplicación
del inventario LAUTOR
5-R (Leal
Autorregulación 5
Revisado) de 28
reactivos
-Conducta
orientada a
metas
Esclarecimiento de
metas
Monitoreo
Evaluación del
Progreso
Autorreforzamiento
Inventario LAUTOR 5-R
Reactivos 1 al 7
Inventario LAUTOR 5-R
Reactivos 8 al 14
Inventario LAUTOR 5-R
Reactivos 15 al 21
Inventario LAUTOR 5-R
Reactivos 22 al 28

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METODOLOGÍA
En el Cuadro 4 se presenta el resumen de los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación:
Cuadro 4
Resumen de los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación
Supuesto
Epistemológico
Metodológico
Enfoque epistemológico
Empirista-inductivo
-
Paradigma de investigación
Positivista lógico
-
Tipo de investigación
-
Descriptiva
Diseño de investigación
-
De campo-Transeccional-no
experimental
Población
-
Estudiantes de la unidad Curricular
Psicología de la Educación. Población
finita, no hubo selección de muestra
Técnica de recolección de datos
-
Observación (Fase 1 de inmersión inicial)
Encuesta (fase 2 de inmersión profunda)
Instrumento de recolección de datos
-
Ambos AdHoc:
Protocolo de observación APAU (Fase 1)
Inventario LAUTOR 5-R (Fase 2)
Validez
-
Validez de contenido por juicio de 5
expertos
Confiabilidad
-
Coeficiente Alfa de Cronbach: 0,69 (alta)
Solo para LAUTOR 5-R
Técnica de análisis de datos
-
La técnica de análisis se orientó por las
Medidas de Tendencia central y de
Dispersión. Estadística descriptiva
DISCUSIÓN Y RESULTADOS
Una vez desarrollada la fase de abordaje de la población,
y con ello la aplicación del inventario para la recolección de
los datos, se procedió a codificar, tabular y tratar
estadísticamente, con base en las Medidas de Tendencia
Central y Medidas de dispersión (específicamente con la
desviación estándar). Estos resultados serán presentados en
función de los objetivos de la investigación, como aspecto
estructural, y según la dimensión de la variable y los
indicadores, como aspecto teórico. A continuación, la
presentación de la data tratada.
Las características del aprendizaje autorregulado
Con la aplicación del inventario LAUTOR 5-R se pueden
obtener tanto medidas globales como específicas, es decir
por dimensiones e indicadores. En este sentido, conviene
presentar resultados en función de una medida global de
aprendizaje autorregulado, lo que corresponde con el primer
objetivo específico en esta investigación: la identificación de
la calidad del aprendizaje autorregulado en el grupo de
estudiantes del Programa de Educación, cursantes de la
asignatura Psicología de la Educación.
El Gráfico 1 presenta la medida global de aprendizaje
autorregulado. Las tendencias en esta medida se sitúan entre
las categorías Alto e Intermedio, induciendo una situación
positiva en grupos de estudiantes de educación universitaria.
En primer lugar, un 70% de la población de la investigación
presenta un aprendizaje autorregulado de alta calidad. Esto
se deduce tras la aplicación del inventario LAUTOR 5-R, una
propuesta de instrumento basada en autoinforme. La
segunda tendencia se ubica con un 30%, atribuyéndole a esta
población un aprendizaje autorregulado de calidad
intermedia. No obstante, ¿cómo pueden darse estas
tendencias cuando al iniciar esta investigación las tendencias
parecían dicotómicas, entre posiblemente autorregulados y
posiblemente no autorregulados?, ¿puede atribuírsele a ello

137
una autorregulación “selectiva”, entre autorregularse ante
actividades que se consideran atractivas y no hacerlo ante
otras por no ser del todo “agradables” o “motivantes”?
Ante este hecho, puede inducirse una serie de hechos
asociados a aspectos, y partiendo de que para aprender se
requiere de un organismo motivado, se requeriría de un
proceso de revisión en las estrategias instruccionales y las
actividades evaluativas. Por ello, Torrano y González (2004:
p.8) sostienen que
los estudios realizados en este campo coinciden
en que la intervención en estrategias de
aprendizaje favorece al aprendizaje cognitivo y
la motivación para aprender, y, por otra parte,
que la mejora de las creencias motivacionales
de los estudiantes no solo influye en la
motivación para aprender, sino también en el
modo y en la calidad con que los alumnos
procesan la información, seleccionando y
usando determinadas estrategias de
aprendizaje.
VARIABLE: Aprendizaje autorregulado
DIMENSIÓN: Conducta orientada a metas
Tabla 1
Fuente: Leal (2015)
Gráfico 1
Aprendizaje autorregulado
Los resultados presentados en este segmento revelan una
situación no contemplada, ni en las experiencias que como
profesor de psicología de la educación he tenido, ni en la
exposición del componente empírico de esta investigación, y
es la necesidad de enlazar estrategias de aprendizaje más
situadas y vivenciales, desde el lado del aprendiz con
procesos de autorregulación. Lo encontrado acá sugiere una
autorregulación selectiva, un proceso en el que el estudiante,
en pleno uso de su autonomía, despliega conductas en pro
o no de aprender, amén de que haya docentes y estudiantes
avanzados con la disposición y objetivo de “instruirle” en la
ejecución de ciertas actividades pro-meta.
Por tanto, aunque la propuesta contemporánea de
aprendizaje autorregulado lo ubica como una aptitud o
habilidad (skill), también ha de entenderse que interactúan
en ello procesos mediados por la voluntad (will) del aprendiz
en activar conductas, pensamientos y emociones para el
propio aprendizaje. Sin embargo, esta medida expresa una
tendencia del proceso de aprendizaje autorregulado como
un fenómeno global, convino de allí ir a una descripción
intra-proceso, por medio de sus cuatro componentes
70
30 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ALTO INTERMEDIO BAJO
CATEGORÍA
Rango
Fa
%
Estadístico
ALTO
≥102,7 - ≤140
28
70
Media aritmética
105,7
INTERMEDIO
≥65,3 - ≤102,6
12
30
Mediana
107
BAJO
≥28 - ≤65,2
0
0
Moda
111
TOTAL:
40
100%
Desvia. estándar
8,97

138
ISSN: 1690-7647
constitutivos: el esclarecimiento de metas, el monitoreo, la
evaluación de progreso y el autorreforzamiento.
LA DESCRIPCIÓN DE LOS CUATRO COMPONENTES DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Tras la obtención de una medida global, identificando la
calidad del proceso de aprendizaje autorregulado, convino ir
a otra fase en la investigación, representando esta variable
en sus cuatro fases o componentes constitutivos. Esto
permitió revisar intra-proceso cuáles eran las tendencias en
cada uno de estos componentes, evidenciando cuáles
pueden estar más en uso, y cómo.
En el Gráfico 2 inicia la presentación, análisis e
interpretación de los datos de la variable aprendizaje
autorregulado en componentes. En este sentido, se inicia con
el indicador Esclarecimiento de metas. Este indicador
reflejaría si los estudiantes, al visualizar una meta, esclarecen
ésta de forma adecuada. Puede observarse una tendencia
clara, distribuida favorablemente, en primer lugar, entre las
categorías Alto e Intermedio. Este hecho pone de manifiesto
un aspecto positivo, ya que esta muestra posee un nivel
favorable en cuanto al esclarecimiento de metas, como
primer eslabón en el proceso del aprendizaje autorregulado.
En un extremo, se observa un 17,5% de estudiantes que
poseen un nivel de aprendizaje autorregulado alto, dado por
el hecho de esclarecer la meta por la que han de trabajar.
Seguidamente, el 75% de estudiantes que poseen un nivel
intermedio, pudiendo decir que este aspecto puede ser
influido por elementos que se mencionaron anteriormente,
bases de la investigación de Weiner y Col (1971); Frieze (1980)
y Frieze, Francis y Hanusa (1983) en Schunk (1996: p.305).
VARIABLE: Aprendizaje autorregulado
DIMENSIÓN: Conducta orientada a metas
Tabla 2
Indicador: Esclarecimiento de metas
Fuente: Leal (2015)
Gráfico 2
Esclarecimiento de metas
Por último, un 7,5% de la muestra de estudiantes posee
un nivel Bajo, pues según ello no se presentan capaces de
esclarecer una meta por la que deben trabajar. Este hecho,
sumado a las dos otras tendencias, es realmente llamativo,
pues el modelo de autorregulación de Woolfolk expone que
el primer paso a ejecutar para el logro de metas, es
precisamente esclarecer qué se quiere, a dónde debe
llegarse y cómo. En este punto vale introducir el papel
17.5
75
7.5
0
20
40
60
80
ALTO INTERMEDIO BAJO
CATEGORÍA
Rango
Fa
%
Estadístico
ALTO
≥25,8 - ≤35
7
17,5
Media aritmética
21,43
INTERMEDIO
≥16,4 - ≤25,7
30
75,0
Mediana
21
BAJO
≥7 - ≤16,3
3
7,5
Moda
19
TOTAL:
40
100%
Desvia. estándar
4,07

139
importantísimo que tienen tanto docentes, padres y
estudiantes en este aspecto. En el caso de esclarecer una
meta, el estudiante pudiera requerir de alguien que le
orientara, pues la realidad que percibe este puede ser muy
distinta a la que perciben otros. Por esa razón, la necesidad
de que particularmente docentes actúen como satélites y
ayuden a sus estudiantes no autorregulados a centrarse y
esclarecer una meta.
En este particular, Martínez-Pons (2002) en Woolfolk
(2006) expresa que “los niños inician el aprendizaje de la
autorregulación en su hogar. Los padres apoyan y enseñan
el aprendizaje autorregulado usando el modelamiento, la
facilitación, la recompensa del establecimiento de metas, la
motivación, el buen uso de estrategias y otros procesos…”
(p.479). Aunque Martínez-Pons hace alusión a niños, y en la
presente investigación se investigó en estudiantes
universitarios jóvenes, se pone en la palestra el hecho que,
debe haber en ocasiones alguien que induzca al proceso de
autorregulación, siempre tomando en cuenta que también
existen circunstancias en las que no se obtendrán resultados
positivos, debido a que no todos los alumnos se convertirán
en aprendices autorregulados; debe considerarse, según
algunos especialistas, que tal capacidad es una característica
individual distintiva (Snow, Corno y Jackson, 1996 en
Woolfolk, 2006).
Estadísticamente, los hallazgos encontrados en el grupo
estudiado reflejan en promedio, con 21,43, que esta
población posee un nivel de aprendizaje autorregulado
intermedio, en función de indicador esclarecimiento de metas,
con una desviación estándar de 4,07 puntos. El valor de
desviación estándar aleja o acerca una tendencia, pudiendo
ubicarla en otra; en este indicador la tendencia intermedia se
mantiene estable pues sumando o restando este valor al
promedio, aún se tendría intermedio el nivel de
autorregulación, desde el indicador esclarecimiento de metas.
VARIABLE: Aprendizaje autorregulado
DIMENSIÓN: Conducta orientada a metas
Tabla 3
Indicador: Monitoreo
Fuente: Leal (2015)
Gráfico 3
Monitoreo
El Gráfico 3 presenta la información del segundo
indicador, el monitoreo. En este caso, se puede observar un
panorama distinto al visto en el primer indicador, pero que a
la vez puede generar ciertas reflexiones. En primer lugar, en
67.5
32.5 0
0
20
40
60
80
ALTO INTERMEDIO BAJO
CATEGORÍA
Rango
Fa
%
Estadístico
ALTO
≥25,8 - ≤35
27
67,5
Media aritmética
26,93
INTERMEDIO
≥16,4 - ≤25,7
13
32,5
Mediana
27
BAJO
≥7 - ≤16,3
0
0
Moda
29
TOTAL:
40
100%
Desvia. estándar
3,35

140
ISSN: 1690-7647
función de los porcentajes, se tiene un 67,5% de estudiantes
con nivel de aprendizaje autorregulado Alto, en cuanto
monitoreo y un 32,5% con nivel Intermedio. Estadísticamente,
se observa un puntaje promedio de 26,93%, lo cual se ubica
en el intervalo ≥25,8 - ≤35, correspondiente a la categoría
Alto. La desviación de esta data fue de 3,66 puntos, pudiendo
indicar que, por las fluctuaciones de los datos, hay tendencias
considerablemente importantes en Intermedio, como el que
se presenta en la gráfica.
En segundo lugar, en función de las tendencias
encontradas, puede ser llamativo el hecho de que los niveles
de aprendizaje autorregulado, por indicadores, sean más
positivos que los encontrados en el esclarecimiento de metas.
Surge una interrogante, ¿Cómo puede haber un nivel de
monitoreo Alto, cuando los datos en esclarecimiento de
metas no son tan significativos como estos? Una explicación
a ello puede ser que las metas que los estudiantes creen
“esclarecer” como precisas, no sean las más viables.
Un estudiante pudiera ser característico de calificaciones
entre 09 y 11 puntos, y emprende un proceso de aprendizaje
autorregulado por cuenta propia, sin asistencia de sus
maestros o compañeros avanzados, y asume como meta,
“llegar a 20 puntos en una semana”. Este estudiante puede
estar aplicando monitoreos adecuados de sus conductas,
pero sin una garantía de que vaya a conseguir logros por una
conducta o meta inadecuadamente establecida (no
esclarecida). En este sentido, esta fase corresponde al
seguimiento del progreso de las metas, evaluando si estas se
están llevando a cabo de la forma trazada y si se están
adecuando a las expectativas, requerimientos y aptitudes de,
en este caso, los estudiantes (Woolfolk, 2006). Sin embargo,
tan importante es monitorear como evaluar el progreso.
VARIABLE: Aprendizaje autorregulado
DIMENSIÓN: Conducta orientada a metas
Tabla 4
Indicador: Evaluación del progreso
Fuente: Leal (2015)
Gráfico 4
Evaluación del progreso
El tercer indicador de la variable aprendizaje
autorregulado se ve representado en la evaluación de
progreso. Una vez esclarecida la meta y realizados
constantes monitoreos del progreso, conviene emitir
valoraciones, o evaluaciones sobre el progreso obtenido. En
este caso se indagó en qué hacen los estudiantes para saber
si la meta que esclarecieron y sus estrategias de logro están
surtiendo efecto, de allí que evaluar se haga necesario. En
42.5
57.5
0
0
20
40
60
80
ALTO INTERMEDIO BAJO
CATEGORÍA
Rango
Fa
%
Estadístico
ALTO
≥25,8 - ≤35
17
42,5
Media aritmética
25,30
INTERMEDIO
≥16,4 - ≤25,7
23
57,5
Mediana
25
BAJO
≥7 - ≤16,3
0
0
Moda
24
TOTAL:
40
100%
Desvia. estándar
2,72

141
este aspecto se observan sólo dos tendencias, distribuidas en
primer lugar entre un 42,5% en la categoría Alto y un 57,5%
en la categoría Intermedio. Este hecho resulta positivo ya que
se evidencia que los estudiantes sí emplean sus propias
estrategias, no sólo para el logro de la meta, sino para
evaluar si están conduciéndose de forma adecuada.
Estadísticamente se aprecia un 25,30 como puntaje
promedio, lo cual ubica a esta muestra en el intervalo
≥16,4 - ≤25,7, con un nivel intermedio de aprendizaje
autorregulado, en cuanto al indicador presente. No obstante,
una desviación estándar de 2,72 puntos puede hacer fluctuar
esta tendencia hacia la categoría Alto, lo que indica que
dentro de este grupo hay casos con niveles altos en
evaluación del progreso.
VARIABLE: Aprendizaje autorregulado
DIMENSIÓN: Conducta orientada a metas
Tabla 5
Indicador: Autorreforzamiento
Fuente: Leal (2015)
Gráfico 5
Autorreforzamiento
Última fase del proceso de aprendizaje autorregulado, el
autorreforzamiento. Los incentivos representan valiosas
recompensas para que las conductas se fortalezcan y se
mantengan en el tiempo. En este sentido, vale introducir el
gráfico contentivo de la información del indicador
autorreforzamiento, de la variable aprendizaje
autorregulado. Claramente puede observarse como la
tendencia se inclina sobre un nivel Alto de autorregulación,
en relación al autorreforzamiento. Con un 95%, los
estudiantes demuestran autorreforzarse cada vez que
consiguen recompensas por el éxito del proceso de
autorregulación del aprendizaje que aplican. Seguido a ello,
un 5% de estudiantes con autorreforzamiento Intermedio.
Estadísticamente, se tiene un 32,03 puntos como promedio
de autorreforzamiento, lo que los ubica en el intervalo ≥25,8
- ≤35, con una desviación estándar de 2,76, puntaje que
mantiene estable la tendencia en Alto.
El autorreforzamiento en el proceso de aprendizaje
autorregulado ha despertado controversia, puesto que
mientras unos consideran que es un elemento necesario para
el mantenimiento y fomento de conductas orientadas a
metas, otros consideran que no es necesario. Inclusive, se
95
5 0
0
20
40
60
80
100
ALTO INTERMEDIO BAJO
CATEGORÍA
Rango
Fa
%
Estadístico
ALTO
≥25,8 - ≤35
38
95,0
Media aritmética
32,03
INTERMEDIO
≥16,4 - ≤25,7
2
5,0
Mediana
33
BAJO
≥7 - ≤16,3
0
0
Moda
34
TOTAL:
40
100%
Desvia. estándar
2,76

142
ISSN: 1690-7647
considera por algunos que desde que se esclarece la meta,
ya hay presencia de un refuerzo, el cual va consolidándose a
medida que pasa al monitoreo y a la evaluación del progreso
(Woolfolk, 2006: p.222-223).
Sea cual sea el enfoque, lo positivo de esta fase se ve
representado en el valor que este aspecto para los
estudiantes, y que además de ello es empleado, a través de
verbalizaciones, discurso privado y visualización. Así que se
considere o no útil, mientras el estudiante le dé la
importancia necesaria, no debe haber impedimento para que
se le reconozca su papel dentro del proceso de
autorregulación del aprendizaje.
CONCLUSIONES
El aprendizaje autorregulado en los estudiantes de
educación universitaria del Programa de Educación de la
UNEFM presenta características positivas, indicando que es
alto con tendencias intermedias. Se evidenciaron
características que suponen, por ejemplo, un dominio
intermedio en el esclarecimiento de las metas, siendo esta
una de las etapas principales en las que el estudiante ha
seleccionado y reconocido sus necesidades y por tanto
identificado una meta por la cual autorregularse. Así mismo,
este aprendizaje se muestra alto también porque existen
aspectos como un óptimo monitoreo de las actividades de
autorregulación y un alto autorreforzamiento. Este hecho
además representa una situación de interés medular: hacía
qué y cómo en realidad los estudiantes de educación
universitaria se autorregulan. El aprendizaje autorregulado
parece mostrarse en investigación como un fenómeno
selectivo; los aprendices no solo poseen una autonomía que
les hace autorregularse, sino que además parecieran
seleccionar las tareas ante las cuales desean autorregularse.
En cuanto a los componentes del aprendizaje
autorregulado, se midieron cuatro (visión intra-proceso): el
esclarecimiento de metas, el monitoreo, la evaluación del
progreso y e autorreforzamiento. De los cuatro componentes
son el primero, esclarecimiento de metas y, el tercero, la
evaluación del progreso, los que, expresando
mayoritariamente tendencias intermedias, requieren
atención especial. En primer lugar, el eslabón inicial y más
importante del aprendizaje autorregulado es tener clara la
meta. En los estudiantes de educación universitaria parece
darse este hecho, sin embargo, ¿qué dice a los aprendices y
maestros que esa meta está adecuadamente esclarecida?
En la experiencia científica reseñada se encontró que los
estudiantes esclarecen la meta, pero en la fase de
observación inicial de la investigación se evidenciaba que
esta fase no se cumplía adecuadamente, al menos esa fue la
apariencia. Ante esta tendencia, ¿puede haber una meta
poco clara y aun así obtenerse resultados positivos? Pareciera
que sí. De allí que el aprendizaje autorregulado no depende
exclusivamente de un aprendiz con habilidades (skilled) sino
que para que ello le resulte útil este debe estar volitivamente
dispuesto y motivado (willed). La voluntad es el elemento que
da disposición al aprender para que despliegue todo su
potencial en el desarrollo de un plan de metas de
aprendizaje.
Además, aun estando ante una meta poco clara, hay
forma de enderezar el proceso al pasar a la segunda y tercera
fase del proceso de autorregulación. Es en la tercera fase
donde al igual que en el esclarecimiento de metas se
encontraron tendencias intermedias. La evaluación del
progreso es una fase clave debido a que representa la forma
de ver cómo se han dado los avances, si es que ha habido, y
de allí modificar conductas en pro de la consecución de la
meta. Esta fase es neurálgica debido a que en ella el aprendiz
puede modificar estrategias sin necesidad exclusiva de
esclarecer y establecer una nueva meta. Aunque lo ideal es
poseer una meta clara para que se dé un proceso adecuado,
el aprendiz puede ejercer modificaciones en fases posteriores
a la primera y obtener logro como si hubiera modificado la
meta en un principio.
Notas:
1 Este autor no se refiere aquí al Aprendizaje Significativo de Ausubel, sino al significado del adjetivo “significativo” en sí.
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AUTOR
Linoel Leal Ordóñez
Licenciado en Educación (UNEFM). MSc. en Orientación de la Conducta (CIPPSV). Doctor en Ciencias Humanas (LUZ). Profesor
Agregado de Área Ciencias de la Educación de la Universidad Francisco de Miranda - Venezuela