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EL DICCIONARIO MONOLINGÜE EN LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO EN ELE:
PROBLEMAS Y POSIBLES SOLUCIONES
Marisol Rey Castillo* | marisolreyedu@gmail.com
Universidad Libre | marisol.reyc@unilibrebog.edu.co
El léxico en la enseñanza de ELE
Como en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, uno de los
aspectos más importantes es el léxico. Durante el proceso de aprendizaje, el estudiante adquiere
no solo los significados y formas de las palabras, sino todo lo que estas llevan consigo, como
relaciones semánticas, relaciones pragmáticas y connotaciones socioculturales, y con ello la
riqueza y precisión lingüísticas que le brindarán las posibilidades de comunicarse con propiedad
ya sea a la hora de comprender a su interlocutor o al elaborar un mensaje para transmitir a los
demás, de acuerdo con las distintas intenciones en los múltiples contextos comunicativos. De allí
que el léxico sea un foco de atención ineludible.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2002) define claramente
la competencia léxica que debe alcanzar todo estudiante a través de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Este se compone de elementos léxicos y gramaticales y se apoya en la competencia
semántica que da cuenta del significado de las unidades léxicas. Al grupo de elementos
gramaticales añade aquellas palabras que cumplen funciones para relacionar otras palabras pero
que no contienen un significado en sí mismas (artículos, preposiciones, conjunciones,
pronombres, cuantificadores, demostrativos, posesivos, adverbios interrogativos y verbos
auxiliares). Los elementos léxicos los clasifica en dos bloques. El primero, llamado expresiones
hechas, conformado por fórmulas fijas, modismos, estructuras fijas, frases hechas y colocaciones,
así como por otras formas estructuradas como las fórmulas de cortesía y de interacción social. El
* Licenciada en Español−Inglés, Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), Magíster en Lingüística Española,
Instituto Caro y Cuervo, candidata a Doctora en Educación, Línea de Investigación Lingüística Aplicada a la
Enseñanza de ELE, Universidad Internacional Iberoamericana (México). Docente Universidad Libre.
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segundo, denominado polisemia, compuesto por las clases abiertas de palabras (sustantivos,
adjetivos, adverbios y adverbios) y por otras listas de campos semánticos como días de la
semana, meses del año, pesos, medidas, etc.
El término ‘palabra’ ha generado múltiples definiciones dada la diversidad de perspectivas que
implica su concepción. Este término puede ser definido desde lo fonético-fonológico, hasta lo
pragmático, pasando por lo sociolingüístico y lo cultural. Por eso, para su tratamiento desde el
campo léxico, se prefiere el concepto de ‘unidad léxica’. Esta es entendida como una forma
conceptual que abarca un conjunto de vocablos que solo se diferencian por su función y sentido
gramatical. Así, las palabras ‘caminar’, ‘caminante’ y ‘camino’ son distintas manifestaciones de
una unidad léxica que encierra el sentido de desplazamiento de un lugar a otro. Las palabras son
elementos susceptibles de ser materializados y que parten de las unidades léxicas. Una palabra
contiene el concepto que genera la unidad léxica, pero también lleva consigo una forma
gramatical que le asigna una función dentro de la cadena hablada. Las unidades léxicas también
se hacen tangibles en aquellos grupos de palabras que elaboran un significado en conjunto, como
las expresiones hechas, las locuciones y las colocaciones.
Es precisamente desde la unidad léxica que se propone la enseñanza del léxico de una lengua
extranjera, no solo porque se acerca mucho más al campo conceptual para entender una nueva
lengua, sino también porque además implica relaciones semánticas que permiten asociar o
excluir, entre otras cosas.
La enseñanza del léxico es un asunto que ha sido objeto de interés particular por varios
estudiosos. Para Lewis (1993), el léxico es el verdadero centro de estudio de una lengua, ya que las
palabras contienen en sí la información de significado y al mismo tiempo la información gramatical
que les permite ubicarse y establecer relaciones con otras palabras en una cadena de habla,
emitiendo así sentidos complejos. Asegura además (1997) que el conocimiento de la lengua no está
en la gramática sino en el léxico. La gramática existe como parte implícita en el léxico, hace parte
de él. De tal manera que para Lewis no hay una división entre estos dos aspectos sino que ambos
están combinados en el léxico. Desde este punto de vista, lo que plantea es la existencia de bloques
prefabricados, denominados chunks y que pueden ser de cuatro tipos: palabras (tanto ítems léxicos
como palabras deslexicalizadas), colocaciones, expresiones fijas y expresiones semifijas. Partiendo
de estos bloques prefabricados, el aprendiz debe internalizarlos comprendiendo los aspectos no
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solamente referidos al significado, sino también a la estructura, a la forma, y a las posibles
combinaciones con otras unidades léxicas para emitir sentidos completos.
De otro lado, Batstone (1996) afirma que el reconocimiento del léxico de una lengua es un
proceso complejo que trae consigo la atención tanto la forma como el significado, y que puede
pasar cierto tiempo desde el primer contacto con el bloque léxico hasta que se pueda internalizar
y entender la combinación. Este reconocimiento debe ser guiado por el docente a través de
diversas actividades que eviten que el estudiante se centre o solamente en el contenido o
solamente en el uso y que pueda comprender ambos como elementos constitutivos de la unidad.
Dado que el aprendizaje del léxico debe darse a través de bloques prefabricados de palabras, el
estudiante no requiere ser plenamente consciente de estructuras gramaticales sino de las formas
específicas que adquieren estas palabras y su relación con otras, de tal manera que su
conocimiento y uso de la lengua serán más fluidos (tal y como sucede con un hablante nativo).
Asegura Nation que:
The memorisation of unanalysed chunks is an important learning stategy, especially for a learner who
wants to quickly gain a degree of fluency in limited areas. It has other learning benefits as well,
particularly in that it quickly provides a fund of familiar items that can be later analysed to help
support the development of rules (2001: 336).
También Higueras (2009) asegura que la enseñanza del léxico debe abordarse desde la unidad
léxica. Desde su perspectiva existen dos tipos de unidades léxicas. Las primeras son aquellas que
coinciden con la palabra. Las segundas, las que están compuestas por dos o más palabras. Dentro
de estas últimas se encuentran las frases hechas (locuciones), las combinaciones sintagmáticas
(colocaciones) y las expresiones institucionalizadas (de carácter pragmático y contextual). Al
partir de esta caracterización, se desprenden unas implicaciones didácticas. Por un lado, se debe
hacer un énfasis importante a las frases hechas dada la oscuridad de su significado, pues son
expresiones cuyo sentido no se da por la suma de las partes. Por otro lado, lleva a que se trabaje
con actividades en las que los estudiantes generen redes de combinaciones de palabras para la
aprehensión de las combinaciones sintagmáticas. Desde su perspectiva, y basándose en Lewis,
esto no ha de ser exclusivo de los niveles avanzados, sino que debe darse desde el comienzo. Otro
aspecto que debe tenerse en cuenta son las expresiones institucionalizadas, que permiten
aumentar la capacidad comunicativa del estudiante en contextos específicos y sirven como
modelos para percibir estructuras.
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El léxico, el conocimiento de la lengua y el diccionario
Desde el enfoque léxico, se afirma que conocer una palabra lleva al conocimiento completo de la
lengua. De allí que se plantee que la unidad léxica es el verdadero centro de aprendizaje de una lengua y
que a partir de ella se reconocen los demás aspectos como la fonética, la gramática, entre otros.
Higueras (1997) señala que el buen conocimiento y uso de una unidad léxica implica el
conocimiento de la denotación y referencia, el sonido o la grafía, la información gramatical, las
particularidades morfológicas, las relaciones paradigmáticas, las combinaciones sintagmáticas, el
registro, el contenido cultural, los usos, la frecuencia de uso y la pertenencia a expresiones
institucionalizadas.
Esta idea también es contemplada por Nation (2001) quien asegura que conocer una unidad
léxica envuelve un conjunto de saberes en los que se implican los demás componentes de la
lengua. El autor menciona tres aspectos: forma, significado y uso. En cuanto a la forma, cada
palabra tiene una estructura hablada (como suena y como se pronuncia), una escrita (como es, se
escribe y se deletrea) y unas partes que la conforman (raíz, sufijo, etc.). Con respecto al
significado, destaca la forma, el concepto y referentes, y las asociaciones. Por último, el uso
comprende las funciones gramaticales, las colocaciones y las restricciones.
La siguiente tabla resume los tres aspectos mencionados por Nation (2001) (primeras tres
columnas) y adiciona un ejemplo (cuarta columna).
Tabla 1. Aspectos trabajados por Natios (2001).
Forma
Oral
Como suena
Como se pronuncia
Escrita
Como se escribe
caminar
Componentes de la palabra
Partes que la componen
camin - ar
Significado
Formas y significado
Significado
Andar determinada distancia …
(DRAE).
Formas que adopta
caminaremos, caminaste, caminó
Concepto y referente
Comprende nociones
moverse, ir, desplazarse
Asociaciones
Se relaciona con
andar, transitar, ir, avanzar
Uso
Funciones gramaticales
Estructuras en las que se usa
verbo infinitivo, se puede
conjugar
Colocaciones
Tipos de palabras que la
acompañan
a, hacia, desde, sobre
Restricciones
Usos pragmáticos
Registro neutro, no dialectal, no
peyorativa
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Si se detalla lo anteriormente dicho, los tres ejes que plantea Nation comprenden los niveles de
la lengua. Por esta razón el enfoque léxico propone la unidad léxica como el eje del aprendizaje
del sistema. Si se parte de un término se puede estudiar no solamente ese término, sino además
todos los aspectos lingüísticos referidos a él y por lo tanto la lengua: desde lo fonético
fonológico, pasando por lo morfológico, lo sintáctico, lo semántico y por último lo pragmático.
A partir de lo anterior, diversos estudiosos han elaborado estrategias didácticas para abordar la
unidad léxica en el aula de ELE, no solo desde el significado del término, sino desde los niveles
ya señalados. Sin embargo, pocos han detallado el diccionario monolingüe como herramienta.
En términos generales, el diccionario monolingüe ha sido visto como un libro en el que se
consignan los significados de las palabras de la lengua. No obstante, el diccionario es algo más
que un catálogo de significados. Desde aquí nos atrevemos a afirmar que el diccionario es una
herramienta que permite conocer la unidad léxica y los demás niveles de la lengua, pues en el
artículo lexicográfico se presentan distintas informaciones referidas al término, que estudiadas
con detalle, pueden constituirse como una herramienta para la comprensión y el conocimiento de
la lengua.
A continuación se presenta un ejemplo para el cual se muestra el artículo de la entrada
caminar tanto en la versión impresa como en la electrónica del Gran Diccionario de Uso del
Español Actual (GDUEA) del año 2001 realizado bajo la dirección de Aquilino Sánchez.
Versión impresa del Gran Diccionario de Uso del
Español Actual (GDUEA), 2001.
Versión electrónica del Gran Diccionario de Uso del
Español Actual (GDUEA), 2001.
Figura 1. Versión impresa y electrónica del GDUEA para el vocablo caminar.
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Al detallar este artículo, se pueden encontrar diversos elementos que concuerdan con los
aspectos señalados por Nation, referidos a la unidad léxica, y que sirven para vehiculizar el
conocimiento de los distintos niveles de la lengua. En primer lugar se halla la forma escrita de la
palabra y la transcripción fonética que le permitirán al estudiante conocer la escritura y
pronunciación del término. Tal y como se muestra la entrada, se presenta la partición silábica de la
palabra que permite ver parte de su morfología. Todo esto correspondería al primer aspecto que
menciona Nation, ‘forma’. Enseguida están los distintos significados o acepciones del término,
cada uno de ellos precedidos por un número que señala un nuevo sentido. Esta parte correspondería
al segundo aspecto al cual Nation llama ‘significado’. Adicionalmente, se encuentran una serie de
ejemplos que permite ilustrar el uso de cada una de las acepciones. También al interior del artículo
se precisan distintas marcas, unas de ellas son gramaticales y otras son de uso. Hacia el final del
artículo se muestran otros aspectos como el régimen preposicional y los sinónimos. Estos últimos
aspectos señalados corresponden a lo que Nation denomina ‘uso’.
A continuación se presenta otro ejemplo, esta vez con el artículo de la entrada historia, tanto
en la versión impresa como en la electrónica, del Diccionario de Uso del Español Actual
(CLAVE), segunda edición del año 2012, dirigido por Concepción Maldonado.
Versión impresa del Gran Diccionario de Uso del
Español Actual (GDUEA), 2001.
Versión impresa del Gran Diccionario de Uso del
Español Actual (GDUEA), 2001.
Figura 2. Versión impresa y electrónica del GDUEA para el vocablo historia.
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Si se examina detenidamente la estructura del artículo, se encuentran notables coincidencias
con el ejemplo anterior. Existen también elementos que puntualizan la forma el significado y el
uso, aspectos señalados por Nation. Incluso, este artículo presenta expresiones que contienen el
término de la entrada, lo cual señala que el diccionario no se centra exclusivamente en la idea de
palabra, sino en la de unidad léxica.
El artículo lexicográfico contiene, como se pudo advertir, toda la información necesaria para
conocer la unidad léxica y los aspectos referidos a ella, y por supuesto a la lengua. Concluimos
que el artículo puede constituirse en una ayuda a la hora de enseñar el léxico en el aula ELE.
La subutilización del diccionario monolingüe en el aula ELE
A pesar de lo anteriormente expuesto, la realidad es que el diccionario monolingüe no se
encuentra dentro de las principales herramientas didácticas para la enseñanza-aprendizaje del
léxico en las aulas. Los motivos por los cuales esto sucede son varios.
En primer lugar, se ha generalizado la creencia de que el diccionario solo se consulta cuando
se desconoce el significado de una palabra y únicamente cuando no es posible que el contexto
brinde el sentido del término. Además siempre se centra en su función decodificadora, pero muy
pocas veces en la codificadora. Es decir, el diccionario se toma como una medida de emergencia
para realizar consultas, pero no como una herramienta con la cual se puede trabajar el léxico y los
aspectos relacionados con este en el aula.
Esto se corrobora con estudios en los que los usuarios afirman utilizar el diccionario
mayormente para informarse sobre el significado. Uno de estos es el realizado por Hernández
(2004) en el cual se aplicó una encuesta a docentes de ELE y que, entre otras cosas, indagaba
sobre el propósito de consulta del diccionario. Ante dicha pregunta, el 90% de los profesores
encuestados aseguró utilizar el diccionario para conocer el significado, el 51% para resolver
dudas de uso, el 44% para comprobar la ortografía, el 20% para examinar aspectos
morfosintácticos, el 5% para inquirir sobre pronunciación y el 2% para otros aspectos. Se puede
notar una diferencia de casi el 40% entre el principal propósito de consulta y el segundo, lo cual
implica que el diccionario tiene como centro el aspecto semántico, dejando en segundo plano
otros aspectos como el uso o la forma.
Azorín y Martínez Egido (2011) afirman que a pesar de que el diccionario didáctico tiene
muchos usos potenciales, los usuarios se decantan solamente por algunas funciones, lo cual
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propicia una desestimación del diccionario. Los autores demuestran esto a través de una
investigación en la cual se aplicaron encuestas a estudiantes de ELE de nivel intermedio y
avanzado, y encuentran que el principal motivo de consulta del diccionario monolingüe es el
significado (96,4% de los estudiantes de nivel avanzado y 92% de los de nivel intermedio). El
segundo motivo es resolver dudas sobre fraseología (nivel avanzado, 78%) y ortografía (nivel
intermedio, 66%). La tercera razón es la consulta ortográfica (nivel avanzado, 69%) y del ejemplo
(nivel intermedio, 47%). El siguiente motivo es el ejemplo (nivel avanzado 65%) y el género de la
palabra (nivel intermedio, 42%). Otros aspectos como la fraseología (en el nivel intermedio),
información gramatical, pronunciación, construcción sintáctica y registro ocupan entre el 12% y el
38%. Nuevamente es evidente que el significado es el aspecto más consultado y que todavía existe
una brecha entre el 20% y el 30% de diferencia con respecto a otras consultas como ortografía, uso,
información gramatical, etc.
En segundo lugar, no se utiliza el diccionario en las aulas ELE debido a la poca cantidad de
Diccionarios Monolingües de Aprendizaje (DMA) existentes. Uno de los aspectos quizás más
sorpresivos de estos DMA es que resultan siendo copias con ligeras modificaciones de los
diccionarios generales o simplemente ediciones posteriores de diccionarios ya existentes, a los
cuales se les ha modificado el título y se les ha añadido un suplemento de gramática o fonética
como parte de los preliminares.
Quizás el DMA más conocido y difundido es el Diccionario de Español para Extranjeros
(DEPE) que actualmente cuenta con una segunda edición (2006) y que fue publicado por la
editorial SM bajo la dirección de Concepción Maldonado. Este diccionario surgió a partir de la
necesidad de tener un diccionario de aprendizaje especializado para ELE que hasta el momento
anterior a la aparición de la primera edición no existía. Sin embargo, cuando se comparan los
artículos de este diccionario con los del Diccionario CLAVE, de la misma editorial, las
similitudes son notorias. A continuación se presenta el artículo para canto de ambos diccionarios.
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Maldonado, C. (Dir.) (2006). Diccionario de Español
para Extranjeros (2ª ed.). Madrid: SM. (DEPE).
Maldonado, C. (Dir.) (2012). Diccionario de uso del
español actual. (2ª ed.). Madrid: SM. (CLAVE).
Figura 3. Versión del DEPE y del CLAVE para presentar el vocablo canto.
Si se detallan ambos artículos, es evidente que solo existen cinco diferencias: la partición
silábica del término en el DEPE, la modificación del ejemplo de la primera acepción del DEPE,
la adición del ejemplo de la cuarta acepción del DEPE, la virgulilla que reemplaza la palabra
canto en la decimaprimera acepción del DEPE y el sinónimo de más en la décima acepción del
CLAVE. Estas diferencias en términos reales son exiguas con respecto a otros criterios que se
deben tener en cuenta cuando se redactan artículos para hablantes no nativos, aspectos en los que
detallaremos más adelante. Sorprende que las definiciones y la mayoría de ejemplos sean exactos,
a pesar de que un diccionario está hecho para un hablante nativo y el otro no.
Otro caso que vale la pena mencionar es el del Diccionario Salamanca de la Lengua Española
(SALAMANCA) cuya edición más reciente es del año 2006, publicado por la Universidad de
Salamanca y la editorial Santillana, y dirigido por Juan Gutiérrez Cuadrado. Cuando este
diccionario aparece por primera vez en 1996, se plantea como un diccionario apto para el estudio
del español, sin especificar demasiado si como lengua materna o extranjera. Esto cambia en su
segunda edición pues el subtítulo actual reza “uso dirigido propiamente a los estudiantes nativos
y extranjeros”. Uno de los criterios importantes en la elaboración de diccionarios es el usuario
quien va dirigido, pues se debe redactar con base en sus necesidades a fin de que el diccionario
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realmente sea útil. Las necesidades académicas de un hablante nativo son diferentes a las
necesidades de un extranjero que está en proceso de aprendizaje, por lo tanto desconcierta un
poco que el diccionario se establezca como una herramienta didáctica para cualquiera de los dos.
Otro asunto que también llama la atención de este diccionario es la presentación: la portada de la
edición que se vende en España es distinta a la que se vende en Estados Unidos y otros países de
habla no hispana; mientras la primera tiene como título Diccionario Salamanca de la Lengua
Española la segunda se presenta como Diccionario Salamanca Español para Extranjeros a pesar
de que el contenido es exactamente el mismo (incluidos los suplementos).
Un caso similar es el del Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española (DIPELE),
dirigido por Manuel Alvar y publicado por la Universidad de Alcalá de Henares y Vox, cuya
última edición es del año 2011. Al igual que el SALAMANCA, este diccionario nace para ser
una ayuda didáctica para estudiantes de español. A través de sus distintas ediciones ha
modificado su portada y su carácter, pues actualmente su subtítulo dice “para E/LE y para
escolares, incluye gramática y fonética”. Nuevamente se equiparan las necesidades del hablante
nativo con las del extranjero.
Actualmente existe el proyecto de elaboración de otros diccionarios para ELE como el
Diccionario de Aprendizaje del Español como Lengua Extranjera (DAELE), proyecto que en
este momento se encuentra en marcha dirigido por Paz Battaner y Sergi Torner y coordinado por
Irene Renau.
Sumada a esta escasez de DMA, se encuentra el poco conocimiento que tienen los docentes y
estudiantes sobre ellos. Dada la mayor antigüedad y difusión que han tenido otros diccionarios,
los usuarios se inclinan por el uso de estos diccionarios generales. El estudio de Hernández
(2004) anteriormente citado, también revela que la encuesta arrojó que solo el 25% de los
docentes conoce la existencia de DMA de ELE y que por esta razón utilizan diccionarios
generales, entre ellos los más usados son: el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE)
con un 33%, el Pequeño Larousse Ilustrado (PLI) 14%, el Diccionario del Uso del Español
(DUE) con el 10%, el CLAVE con 10%, el DIPELE con 10%, el SALAMANCA con el 10%, el
Diccionario del Español Actual (DEA) con el 1% y el Gran Diccionario de la Lengua Española
(GDLE) con el 1%.
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También Azorín y Martínez Egido (2011) en la investigación previamente referida, señalan
que los encuestados aseguraron que los diccionarios monolingües de su preferencia son el DRAE,
el DUE y el CLAVE, y que se dirigen a estos diccionarios pues han sido referidos a ellos por
amigos (47%), recomendación en la librería (16%) y los docentes (19%).
De otro lado, además de que los DMA actuales tienen características similares con respecto a
los diccionarios generales o los diccionarios didácticos para hablantes nativos, hay que señalar
que dichos rasgos suelen dificultar la comprensión del término gracias a la redacción del artículo
lexicográfico. Incluso se dan casos en que los DMA presentan artículos más difíciles de entender
que los diccionarios generales o los didácticos para hablantes nativos. A continuación se compara
la entrada canto del DEPE con la misma entrada del Diccionario de la Lengua Española para
Estudiantes de Español (DLEPEE), de la editorial Espasa dirigido por Celia Villar y publicado en
el 2002, el cual es un diccionario didáctico para hablantes nativos.
Maldonado, C. (Dir.) (2006). Diccionario de Español
para Extranjeros (2ª ed.). Madrid: SM. (DEPE).
Villar, C. (Dir.) (2002). Diccionario de la Lengua
Española para Estudiantes de Español. Madrid:
Espasa. (DLEPEE).
Figura 4. Versiones del DEPE y del DLEPEE para presentar el vocablo canto.
A simple vista se puede notar que la redacción del DLEPEE es mucho más sencilla y
comprensible que la del DEPE, aun cuando este no es un diccionario para ELE. Por ejemplo, en
la primera acepción de los dos artículos se evidencia que el DLEPEE utiliza menos definidores,
términos más comunes en la definición y un ejemplo más ilustrativo. De igual manera, si se
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observa la acepción octava del DEPE y se compara con la acepción sexta del DLEPEE, también
se evidencia la sencillez en la redacción de la definición. En este caso el DLEPEE presenta el
artículo de manera más simple y comprensible para el usuario, a pesar de que no es un
diccionario para extranjeros.
Lo mismo sucede si se compara el DIPELE con el DLEPEE en el mismo artículo, canto:
Alvar, M. (Dir.) (2011). Diccionario para la
Enseñanza de la Lengua Española (2ª ed.). Madrid:
Universidad de Alcalá de Henares - Vox. (DIPELE)
Villar, C. (Dir.) (2002). Diccionario de la Lengua
Española para Estudiantes de Español. Madrid:
Espasa. (DLEPEE).
Figura 5. Presentación del DIPELE y del DLEPEE para el vocablo caminar.
Nuevamente, al confrontar la primera acepción de cada uno de los artículos, se evidencia que
el DLEPEE goza de mayor sencillez y menor cantidad de definidores que el DIPELE. Además,
en la segunda acepción el DIPELE incluye una expresión, cosa poco recomendable, pues las
unidades pluriverbales siempre deben ubicarse al final del artículo, asunto que sí tiene cuenta el
DLEPEE, que incluye la misma expresión después de la séptima acepción y con la cual inicia las
expresiones.
Cuando se elabora un diccionario, existen ciertos criterios que direccionan su confección a fin
de que éste cumpla el propósito para el cual es creado. Un DMA de ELE debe constituirse como
una herramienta para que un hablante no nativo pueda acceder a las unidades léxicas de la lengua
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y por supuesto a la lengua misma, pero esto solo se logrará si se siguen los criterios necesarios de
acuerdo con la finalidad del diccionario y sobre todo con el destinatario para quien va dirigido.
Posibles soluciones
A partir de lo anterior puede surgir una serie de preguntas: ¿entonces los DMA de ELE no
sirven? Si así es, ¿deben utilizarse de todas maneras en el aula? ¿Deben utilizarse preferiblemente
los diccionarios generales, incluso cuando éstos no están diseñados específicamente para
hablantes no nativos? ¿Se debe simplemente eludir el diccionario monolingüe en el aula ELE?
La solución al problema de la subutilización de los diccionarios en el aula debe venir de
distintas vías. No se puede simplemente culpar a los diccionarios por las falencias que puedan
tener y hacerlos a un lado como si no tuviera ninguna utilidad. En efecto, aunque los diccionarios
actuales presentan algunas deficiencias, también tienen diversas utilidades que hacen que la obra
lexicográfica pueda constituirse como una buena herramienta en los ejercicios de clase. Los
docentes deben generar estrategias didácticas que permitan aprovechar el diccionario y sus
ventajas de la mejor manera posible para que se convierta en una herramienta dentro del proceso
de la enseñanza del léxico.
Un ejemplo de esto es la propuesta de García (2009). En este trabajo, la autora coincide con
que la desmotivación que surge tanto en estudiantes como en docentes con respecto al uso de los
diccionarios se debe a las deficiencias que presentan estos. Sin embargo, afirma que dichas
insuficiencias no pueden constituirse como una barrera infranqueable a la hora de utilizarlos, y
que no por eso van a quedar aislados del aula. Así que analiza tanto la macroestructura como la
microestructura de diccionarios como el DRAE, DUE, DEA, CLAVE, SALAMANCA, entre
otros, para finalmente generar una propuesta didáctica para el uso del diccionario. Previo a la
elaboración de la lección, se ha de tener en cuenta la finalidad de la actividad para elegir el
diccionario más adecuado. A partir de ello se generan unidades didácticas que aborden aspectos
susceptibles de ser estudiados con la ayuda del diccionario. Se diseñan entonces las unidades
didácticas, las cuales constan de diversas actividades que permitan tener el diccionario como
herramienta, por supuesto no solamente la definición o el significado, sino también otros aspectos
relacionados con las unidades léxicas y que son perceptibles en el artículo lexicográfico. Estas
unidades muestran cómo el diccionario se convierte en una herramienta útil en el aula de ELE a
la hora de trabajar el léxico y todo lo que lo rodea, desde la morfología y aspectos semántico-
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sintácticos, pasando por locuciones, fraseología, información gramatical, aspectos combinatorios,
aspectos pragmáticos e incluso ideología.
Sin embargo, esta no debe ser la única vía de solución al problema. Desde la lexicografía
didáctica también se debe actuar. Es entonces trabajo de los lexicógrafos diseñar un DMA de
ELE que satisfaga las necesidades reales de los usuarios. Al respecto, varios expertos en
lexicografía han establecido diversas características con las que debe contar un DMA de ELE
para que sea una herramienta efectiva y útil en el proceso de enseñanza del léxico.
Martínez Marín (1988) es quizá uno de los primeros que apunta la necesidad de un DMA
(pues en aquella época no existía ninguno) y destaca características esenciales como: 1) debe
servir no solo para la decodificación sino también para la producción o codificación; 2) debe
tener en cuenta el nivel de lengua que tiene el usuario (hablante no nativo); 3) el criterio de
selección de entradas debe ser el uso, incluyendo explicaciones fonéticas cuando sea necesario,
así como los términos coloquiales y por supuesto, la fraseología; 4) las definiciones deben ser
claras y con vocabulario sencillo dado el nivel de competencia del usuario, ha de ser útil en la
codificación y debe tener en cuenta el destinatario; 5) debe contener ejemplos para ilustrar el
significado.
Hernández (1988, 2000, 2004 y 2008) ha sido uno de los estudiosos más interesados en este
tema. En sus primeros trabajos señalaba la importancia de un diccionario monolingüe “cuyas
definiciones sean auténticas explicaciones que proporcionen información precisa sobre el
significado y el uso de la palabra, que los obligue a pensar con los elementos propios de ese
código y consigan afianzar su dominio” (Hernández, 1988: 160). Concluía que un DMA debe
tener: un corpus entre 50.000 y 60.000 entradas siguiendo el orden alfabético internacional,
entradas distintas para casos de homonimia, incluir asuntos gramaticales, excluir etimología,
arcaísmos y dialectalismos, brindar abundancia de ejemplos y una introducción amplia con
información gramatical, semántica y cultural, evitar la definición sinonímica y poner el orden de
acepciones según frecuencia de uso y al final la fraseología. En trabajos posteriores (2002, 2004)
señalaba que es primordial tener en cuenta al usuario y las necesidades de este a la hora de
diseñar un DMA, y afirma que debe estar acorde con la madurez lingüística del usuario y su
capacidad para usar la información que el diccionario ofrezca. Para Hernández es importante
indagar con los usuarios sobre las necesidades reales a través de encuestas que permitan
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reconocer las deficiencias de los diccionarios para evitar cometer errores en la elaboración de
nuevas propuestas. En su trabajo de 2008, Hernández apunta a la necesidad de elaborar
definiciones claras con pocos definidores, así como la inclusión de abundante información
gramatical y pragmática pues el diccionario no solo tiene una función decodificadora sino
también una codificadora. Además asegura que el reto no debe ser asumido solamente por los
lexicógrafos sino que también los docentes y los estudiantes deben participar de manera activa en
la construcción de una propuesta.
Otro trabajo es el de Córdoba (1998: 119) quien asegura que los DMA deberán recoger y
describir el léxico general más empleado en la lengua de hoy; … el léxico usual, tanto de la
lengua escrita como de la hablada, prescindiendo de tecnicismos, dialectalismos o cultismos,
aunque como su finalidad no es normativa, sino descriptiva, incluirán neologismos, préstamos,
coloquialismos, vulgarismos y cualquier palabra que un criterio purista o academicista pudiera
excluir de otras obras.
También asegura que la microestructura debe ser diferente a la de los diccionarios generales,
pues las definiciones deben ser claras y usando un número reducido de definidores. La
información gramatical y de uso es importante así como “los regímenes de verbos y adjetivos,
morfologías irregulares, modelos de conjugación, nivel de uso (coloquial, vulgar, etc.),”
(Córdoba, 1998: 121).
Fernández García (1998: 318) recalca que el papel del diccionario es la enseñanza, la guía que
permite que los usuarios puedan adquirir mayor léxico. Desde ese punto de vista, el DMA debe
tener en cuenta a los destinatarios hacia quienes va dirigido y ser elaborado teniendo en cuenta
sus características además de la finalidad del diccionario. Afirma que un “diccionario para
extranjeros debe acercarse, en lo posible, a la lengua oral, y para ello puede -y debe- incorporar
en su diseño los presupuestos que le ofrece la disciplina lingüística que se ocupa más
directamente de la oralidad, la pragmática”.
Battaner (2000) se cuestiona sobre si el diccionario puede ayudar en la labor de mejoramiento
en la adquisición del léxico y el uso del mismo para evitar errores. Afirma que un diccionario
debería responder a estas necesidades. Añade que los diccionarios deben incluir abundancia de
marcas de uso, lo cual brindaría una buena guía para los aprendices de ELE.
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De otro lado, Higueras (2004) llama la atención sobre un aspecto puntual que ha sido
desatendido: las colocaciones. Estas deben ser un foco de principal atención en ELE, debido a
que son de difícil comprensión y aprendizaje por parte de los estudiantes. Por eso se hace
necesario que los diccionarios traten este asunto con especial cuidado.
Varón (2004: 16) detalla los aspectos que debe tener un DMA para ELE. Primero, “un
diccionario monolingüe para extranjeros debe ofrecer los términos que son de uso general para un
hablante medio culto en cualquier área del dominio del idioma en cuestión”. Segundo, las
entradas deben ser claras. Tercero, el orden de las acepciones debe obedecer a la frecuencia de
uso. Cuarto, las definiciones “habrán de seguir la ley de la sinonimia e incluir instrucciones de
uso en el contorno, que estará bien delimitado mediante corchetes u otros recursos tipográficos”
(2004: 16). Quinto, debe tener ilustraciones colectivas para agrupar el vocabulario. Sexto, todos
los implicados en la elaboración deben conocer los criterios del corpus. Séptimo, habrá que tener
en cuenta aspectos como el tamaño, e incluso el precio del diccionario.
Castillo (2010) menciona el carácter codificador como uno de los aspectos importantes pero
descuidado en la lexicografía. En el artículo lexicográfico se deben hacer evidentes los elementos
que permitan la codificación, como por ejemplo las colocaciones. La codificación requiere un
tratamiento microestructural no solo para el asunto de las colocaciones, sino también para otros,
como el caso de los verbos irregulares, entre otros.
Azorín y Martínez Egido (2010) aseguran que un DMA de ELE no solo debe ser cuidado en la
microestructura, sino también en la macroestructura, a partir de información preliminar que
permita el correcto uso del diccionario tanto para los docentes como para los estudiantes.
Desde aquí nos atrevemos a afirmar que es necesario no solamente indagar con los usuarios de
los diccionarios a través de encuestas tal y como lo realizaron Hernández (2004) y Azorín y
Martínez Egido (2011), sino también poner a prueba en el terreno real los diccionarios existentes,
a través de actividades evaluativas que permitan analizar la verdadera utilidad de estos en el
contexto del aula y con base en las necesidades reales de los usuarios, para posteriormente
elaborar una propuesta de criterios macroestructurales y microestructurales para la elaboración de
un DMA de ELE. En estos momentos, se halla en curso una investigación de tesis doctoral al
respecto, de la cual nace el presente artículo.
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También coincidimos con la idea de Hernández (2008), cuando asegura que no es una labor
exclusiva de los lexicógrafos, sino que es una tarea en la que deben contribuir también los
expertos en enseñanza del léxico y por supuesto los docentes y estudiantes.
Todavía es mucho lo que hay que hacer para que el diccionario se incluya en el aula ELE de
manera efectiva, a fin de que se pueda constituir en una verdadera herramienta para el
aprendizaje del léxico.
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