El lenguaje y el juego en la educación infantil

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El lenguaje y el juego en la educación infantil
Celia Renata Rosemberg
1. ¿Cuál es la relación entre el lenguaje y el juego?
El lenguaje y el juego tienen una relación bidireccional, una relación de
influencia mutua, se potencian entre sí. Por una parte, el lenguaje, en su
carácter de principal instrumento de pensamiento para categorizar
experiencias (Nelson, 1996) se presta, por medio de la comunicación selectiva
de significados, a la representación y recreación de estas experiencias en el
marco del juego. El lenguaje se entrelaza con la acciones de los participantes
y contribuye a crear la estructura y la trama del juego. Permite que el juego se
despliegue y se sostenga en el tiempo. Por otra parte, al jugar, se aclaran los
componentes representacionales que subyacen al juego y se promueven
distintos aspectos del desarrollo lingüístico y discursivo de los niños. De este
modo, el juego se torna una situación de enseñanza informal en la que se
aprende el lenguaje.
Ciertos tipos de juegos, tales como las dramatizaciones, las
adivinanzas y otros juegos que atienden a las características de los objetos y
las poesías, las rimas y los juegos con sonidos resultan particularmente
relevantes para el desarrollo infantil. En ellos se focaliza este capítulo.
2. Cognición y lenguaje en el juego dramático
2.1. Las representaciones de conocimientos y el lenguaje en “la base”
del juego
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Los juegos sociodramáticos tienen un carácter sociocultural porque en ellos se
actualizan a través de la simulación de escenas cotidianas y de
conversaciones, los papeles y las convenciones de la conducta social. Por
medio de estas interacciones los niños ingresan a las complejidades del
mundo social. En estas situaciones los niños se involucran activa y
conjuntamente con otros participantes en la suspensión de la representación
del mundo real y en el establecimiento de una realidad alternativa posible, en
la construcción de un “como si” (Sarle,2004. El “hacer como si” temprano está
basado en la actividad con objetos que, usualmente, involucra “guiones”
(Schank y Abelson, 1977, Nelson, 1996, Cole, 1999) o representaciones de
conocimiento muy familiares.
¿Qué son los guiones? Los “guiones” constituyen representaciones
mentales de la secuencia temporal y causal de las acciones típicas de un
evento determinado. Los niños construyen estos guiones y representaciones
mentales desde su nacimiento, cuando participan repetidamente de una
determinada situación junto con otras personas. El guión del baño, por
ejemplo, incluye para muchos niños una secuencia que implica las siguientes
acciones: desnudarse, una mamá u otra persona cercana que abre la canilla,
agua que corre y llena una bañadera, la mamá que enjabona, jugar en el agua
con un pato u otro juguete, salir del agua y secarse con una toalla.
Estas representaciones previas que tienen los niños de los eventos son
la base para el juego y no objetos particulares. Para jugar a bañar a un bebe
no es necesario una bañadera, una toalla o un jabón ni siquiera una muñeca.
Un balde, un perrito, un pedazo de cualquier tela o sólo algunos de estos
objetos pueden bastar. Para hacer “como sí” es más importante la acción que
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el objeto. Es la representación mental que el niño ha construido aquello que
permite la interpretación de los objetos con los que se juega y las acciones
pretendidas Así por ejemplo, mientras barre su casa, Ernestina, una niña
colla, monta su escoba como si fuera un caballo. En otra situación – cuando
va a buscar leña- es una rama la que ocupa el lugar de caballo. En ambos
casos es la secuencia de montar y galopar y el lenguaje que contribuye a la
textura de la situación _arre, arre, caballito- aquello que acompaña y completa
el significado de la secuencia, definiendo el papel que está cumpliendo el
objeto.
En el registro que se presenta a continuación, unos niños juegan
dramáticamente sin recurrir a los instrumentos de los que se valen los adultos
en la consecución de las actividades representadas. En el registro se muestra
de qué modo el “guión”, que subyace al juego, permite establecer un marco
de conocimiento compartido. Este marco facilita la asunción de personajes, la
transformación de los objetos y de las personas al asignarles significados
ficticios, la negociación de reglas y el desarrollo de la trama a través de la
acción conjunta y del diálogo.
(1)
Eduardo (5 años), Rodrigo (4 años) y María (7años) juegan en el
patio de su casa. Eduardo era el papá, María la mamá y Rodrigo el
perro. María imita el sonido de un teléfono y, con la mano pegada a
su oreja, hace que atiende.
María : ¡Hola!, ¿si? acá está Eduardo.(María simula conversar por
teléfono y luego corta). Eduardo, te llamaron para trabajar.
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Eduardo: ¡Dale! Me llamaron para hacer una loza.
María: ¿Para hacer qué? ¿Qué es lo que vas a hacer? ¿Una loma?
Eduardo: No, para hacer una loza de una casa y una pared. Albañil,
era.
(Rodrigo hace de perro, en cuatro patas, ladra).
Eduardo: ¡Eh! ¡Ya vino el perro! Correte perro… Dale que me voy a
Varela. Hasta Varela, tenía que ir, era bien lejos la obra!
…
(En una palangana grande en un costado del patio, Eduardo simula
que es una batea y mezcla con una rama)
Eduardo: Puse arena, puse cemento y las piedras, ahora le tiro agua
para hacer la mezcla…. Esas van a ser los ladrillos (refiriéndose a
unas cajas de zapatos apiladas contra la pared de la casa)
(Se acerca Rodrigo simulando ser el perro en cuatro patas y
ladrando. Levanta una pata y se dispone a meterla en la palangana)
Eduardo: Salí perro ¡Sacá la pata! No vas a meter la pata en el
cemento. ¡Esté perro no me hace caso!
(Rodrigo, continúa intentando meter su pierna en la palangana)
Eduardo: Este perro me hace enojar, ¡le voy a pegar una patada!
(simula pegarle al perro, que se escapa ladrando)
Eduardo: Ahora pongo un ladrillo al lado de otro y después encima el
cemento para que se peguen los que van arriba (pone las cajas de
zapatos en una fila) ¡Uf! Estoy cansado, es mucho trabajo..
….
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En el juego, Eduardo pone, por una parte, de manifiesto cuan completa es la
representación mental, el guión, que ha internalizado de la actividad. Están
presentes los elementos –albañil, obra, loza, cemento, ladrillos- y las acciones
involucradas –hacer una loza, puse cemento, tiro agua para hacer la mezcla-.
Asimismo, en las intervenciones iniciales de Eduardo y María – Eduardo:…
para hacer una loza; María: ¿Para hacer qué? ¿Qué es lo que vas a hacer?
¿Una loma?: Eduardo: Para hacer una loza de una casa y una pared. Albañil,
era.- se muestra el papel del juego, y también del lenguaje para crear una
zona de desarrollo potencial en el marco de la cual, con la colaboración de los
compañeros, se expanden y aclaran diferentes aspectos de las
representaciones mentales que subyacen a la situación de juego.
En efecto, en sus esfuerzos por contribuir al progreso de la trama de
juego, los niños se valen de sus habilidades lingüísticas y comunicativas para
establecer vínculos semánticos que implican extender, explicar y planificar los
aportes de los otros participantes. Al hacerlo, en el juego se reconstruye la
estructura narrativa de los eventos. En la reconstrucción se recupera tanto su
secuencia temporal como las relaciones causales incluidas en el guión - Puse
arena, puse cemento y las piedras, ahora le tiro agua para hacer la mezcla;
Ahora pongo un ladrillo al lado de otro y después encima el cemento para que
se peguen los que van arriba- . También atienden a lo que Bruner (1986)
denomina el plano de la conciencia propio de las narraciones: los estados
internos y las motivaciones de los personajes -Este perro me hace enojar, Uf!
Estoy cansado.
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En el juego dramático, el uso de lenguaje imaginativo se realiza en gran
medida a través de un estilo de discurso explícito. En efecto, el juego
dramático, al requerir el cambio de roles de la realidad a la fantasía, se
sostiene a través de transformaciones verbales explícitas que evitan la
ambigüedad en el juego, tal como se muestra en el ejemplo que se presenta a
continuación
(2) Durante una situación de juego en rincones unas niñas juegan a
maquillarse frente a un espejo.
Niña1: Yo soy una modelo
Niña2: Yo soy una mamá que se pinta. ¡Cuántas cosas hay acá para
pintarse ¿No?
Niña3: ¿Puedo usar éste? (toma la tapa redonda de un frasco) La tapa
es el rubor. Es para la cara ¿No, Lu?
Niña2: Si, para los ojos no
Como se observa en el intercambio, para introducir sin ambigüedades el
episodio de juego, los participantes deben explícitamente definir las
transformaciones de los personajes y de los objetos –nena/mamá, nena/
modelo, tapa/rubor-. Para ello las niñas deben recurrir a formas explícitas de
lenguaje; formas en las que priman las referencias endofóricas: los elementos
que se nombran, se definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de
referencias exofóricas al contexto de situación. En el intercambio aquello a lo
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que las niñas se refieren puede establecerse atendiendo a las relaciones entre
los diferentes elementos del texto - La tapa es el rubor. Es para la cara -.
También para evitar ambigüedades, las formas explícitas de lenguaje
requieren la definición de los objetos y de los personajes por medio de frases
nominales complejas que incluyen modificadores directos e indirectos -Yo soy
una mamá que se pinta -. Todas las emisiones que producen los participantes
durante el desarrollo del juego pueden entenderse a partir de establecer
relaciones con esas primeras emisiones introductorias. De ese modo, las
emisiones producidas en toda la situación se van integrando en un texto
cohesivo.
La elaboración conjunta de un texto cohesivo no tiene lugar en todas
las formas de juego. Así por ejemplo, en el juego de construcciones, que se
caracteriza por la manipulación de objetos físicamente presentes, el lenguaje
se apoya en el contexto para transmitir significado. Por medio de relaciones
exofóricas – poné eso ahí- sacá eso- los participantes regulan su interacción y
el desarrollo del juego. Estos juegos no requieren necesariamente la
elaboración de una trama, aunque pueden dar lugar a ella. En los casos en los
que los niños, por ejemplo, arman una casa grande y luego se van a “vivir” a
ella como una familia el juego de construcciones se convierte en un juego
dramático y adopta sus características discursivas.
Los rincones de “la casita” y “el negocio” en el jardín de infantes crean
contextos miméticos que activan simultáneamente los esquemas de
conocimiento de los niños en el hacer como si fueran la mamá, el vendedor o
la maestra, y de ese modo permitan que emerjan los géneros discursivos
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propios de la situación y los registros apropiados al rol que el niño
desempeña.
(3) Un grupo de niñas disfrazadas con ropas y carteras de señoras y con
muñecas en los brazos juega en el rincón de la casita).
Niña1: te equivocaste de camino.
Niña2: yo tengo coche, vamos, suban chicas (se sientan todas
alrededor de una mesa) dejen que yo manejo...dale, dale que yo
manejo (hace como que gira un volante). Pero primero mejor, le voy a
poner nafta porque a ver si me quedo sin nafta. (La niña se levanta, y
le pide a un “empleado imaginario” que cargue nafta) Me llena el
tanque, por favor. (luego toma su cartera y hace que le paga) Tome…
La niña se sienta a la mesa otra vez y hace como que maneja., girando
el volante.
Niño 3: Vamos rápido a casa que seguro que los bebés ya se
despertaron
Ya llegamos chicas
(Se levantan, se van al rincón y agarran a las muñecas hacen como
que lloran y las calman. Después hacen como que preparan la comida)
Como se observa en el intercambio presentado, si bien el juego dramático
implica una representación, en “el aquí y el ahora”, en el presente, en los
episodios de juego elaborados y complejos el desarrollo de la trama da lugar a
que los niños planifiquen y expresen acciones en el futuro -Pero primero
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mejor, le voy a poner nafta-, consideren situaciones posibles -porque a ver si
me quedo sin nafta- y recurran al pasado para justificar las acciones que
plantean para hacer avanzar el juego -Vamos rápido a casa que seguro que
los bebés ya se despertaron-. De este modo, en el juego dramático el
pensamiento del niño se descontextualiza, se aleja del entono situacional
inmediato.
2.2. El juego como potenciador del desarrollo cognitivo y lingüístico de
los niños
En las situaciones de juego, la interacción entre compañeros y con la maestra
crea una matriz de colaboración, “una zona de desarrollo potencial” (Vygotsky,
1964) en la que las representaciones de conocimientos y los recursos
lingüísticos que son la base para el juego se desarrollan y se tornan cada vez
más complejos
En el momento del ingreso al jardín de infantes puede haber muchas
diferencias entre los niños en cuanto a los guiones que han construido, en
cuanto a las representaciones mentales que poseen. En efecto, los guiones
son creaciones socioculturales e idiosincrásicas. Dependen de las
experiencias, de las situaciones de interacción que forman parte de la vida de
la persona, dependen de su grupo social y cultural. Por lo tanto, habrá niños
que tengan guiones de situaciones vinculadas al cuidado de animales y otros
niños que tengan guiones de situaciones tales como “ir al supermercado”.
Habrá niños para los que el guión de comida se resuelva en una secuencia de
acciones que se desarrolla en un comedor comunitario junto con otros niños
que no son parte de su familia y para otros niños el guión de comida
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inexorablemente se desarrollará en la casa o en un restaurant junto con su
familia.
Los guiones de algunos niños pueden estar completamente formados.
En cambio, en los guiones de otros niños pueden faltar componentes o
pueden no estar especificadas algunas de las relaciones entre los mismos.
Por ejemplo, algunos niños pequeños pueden no haber atendido por sí
mismos a que el agua que llena una bañadera sale de la canilla, cuando una
persona la abre. Los niños construyen representaciones mentales completas
y complejas de los eventos cotidianos cuando un adulto o un niño mayor los
conduce, en el marco de la interacción verbal, a atender a todos los
componentes y a todas las relaciones entre los distintos componentes de un
guión.
En este sentido, es importante atender al espacio que en las salas de
jardín de infantes se le da a la interacción verbal no sólo durante el juego sino
también antes y después del mismo. Esto es, mientras que en algunas salas el
juego en rincones tiene tres fases –elegir el tipo de juego, jugar y ordenar los
juguetes-, en otras salas la situación incluye una fase adicional que consiste
en la planificación del juego y otra fase en la que se da lugar a la
reconstrucción verbal por parte de cada uno de los niños del juego que
experimentaron.
(4) En el intercambio posterior al juego en rincones, Patricia, Eliana y
Daiana cuentan a qué jugaron en el rincón de la casita. La participación
de la maestra y de los demás niños tiende a aclarar el guión que
subyace al juego.
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...
Maestra: ¿Y qué nos querés contar Pato?
Patricia: Que estabamos en el campo y después yo encontré un gorro
de policía...encontré el gorro de policía. Después Eliana tuvo una idea.
Era así la idea ¿Cómo era?
Eliana: Nosotras estábamos en esa mesa, ves, de arte, esa mesa de
arte, en esa, estábamos sentadas Julieta, Daiana y yo y después
Patricia vino con el gorro de policía y dijo “¡Alto policía!”
Maestra: Entonces, ¿pensó Patricia, que era policía, que ustedes eran
ladrones?
Eliana: No, vos no entendiste
Patricia: No eran ladrones
Maestra: Entonces ¿por qué les dijo “alto policía”? Los policías les
dicen “alto policía” ¿a quiénes?
Niños: A los ladrones
Patricia: Así no es la cosa. Empecemos de nuevo...Eliana dijo que yo
pasaba por ahí, vi una casa y después yo dije “alto policía” y ellas
gritaron “¡Ahh!”
Maestra: ¿A quién le dijiste “alto policía”?
Patricia: A las chicas
Maestra:, pero si jugabas a ser el policía, era porque creías que ellos
eran ladrones ¿o no?
Patricia: No
Matías: Pero no pelean los policías contra los policías
Maestra: Tal cual, o contra gente que no hace nada
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Patricia: Y después ellas gritaban “ ¡Ahh!” Así y después me robaba
todo y después volvía y después seguía
Maestra: Bueno, ¿se robaba todo el policía?
Matías: O si no, o si no se disfrazaba de policía el ladrón
Maestra:¡ Ahh! puede ser un policía corrupto
...
Podría pensarse que las estrategias de las maestras que promueven, en las
situaciones de juego, la reconstrucción de la experiencia a través de discurso
extendido facilitan el desarrollo en los niños de representaciones de los
eventos en forma de discurso narrativo. Para ello se apoyan en la
representación de estos mismos eventos por medio de las acciones o formas
dramáticas o miméticas que caracterizan al juego y que son más accesibles
para los niños, que el lenguaje. En otras palabras, a los niños les resulta más
sencillo contar una historia, cuando previamente la han representado en el
juego. De este modo, en estas situaciones se crean “zonas” que
potencialmente pueden promover el desarrollo del discurso como forma de
representación cognitiva.
En el intercambio que se presenta a continuación, que tuvo lugar
durante una situación de juego en una sala de 3 años, se observa cómo las
intervenciones de la maestra mientras juega con los niños son “un puente”
fundamental a partir del cual los niños avanzan a representaciones de
conocimientos más desarrolladas.
(5) Brisa juega con unos retazos de tela en el rincón de la casita.
La maestra se acerca
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Brisa: Yo estoy vendiendo
Maestra: ¿Estás vendiendo ropa, Brisa?
Brisa: Shí, Estoy vendiendo ropa (la acomoda en una mesa).
Maestra: Bueno, yo te compro, voy a elegir algo para mi hija.
Brisa: Elegí, elegí…hay patalones
Maestra: ¡Ah!, pantalones. (A otra nena que se acerca le dice).
¿Sabés qué ella vende ropa?
Brisa, Si, yo vendo.
Maestra: También le podés comprar
Brisa: (levanta la tela, simulando que son los pantalones) Salen
5$.
Maestra: ¡Qué caro! Me voy a ir a otro lado, si me vende tan
caro. Si no me vende más barato.
Brisa: No, más barato no puede ser. Hay muchas personas que
quieren comprarme a mí…
….
En estos juegos la maestra puede proporcionar un andamiaje natural.
Sus expansiones -Brisa: Yo estoy vendiendo; Maestra: ¿Estás
vendiendo ropa- facilitan el desarrollo y la elaboración del guión que
subyace al juego. Los niños pequeños pueden incorporar las
colaboraciones del adulto y su juego se torna más complejo diverso y
se sostiene por más tiempo – Maestra: voy a elegir algo para mi hija.
Brisa: Elegí, elegí…hay patalones_. Las reestructuraciones del adulto
-patalones/pantalones-, y sus reconceptualizaciones que le muestran
modos alternativos de contemplar los fenómenos –estoy vendiendo/te
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compró, me vende caro/si no me vende barato - al producirse en
relación con ese contexto, están incrustadas en la textura del juego y
pueden ser más fácilmente procesadas e incorporadas a la
representación mental que el niño tiene del evento. En el siguiente
ejemplo, las intervenciones de la maestra en el intercambio durante el
juego de plastilina guían la participación de los niños generando un
contexto imaginario y transformando la situación en un juego simbólico
-Hoy almorzamos pizza- .
(6) Maestra:: ¿Quién va a hacer con la masa....?
Niño1: Una pizza.
Maestra: ¡Qué bien! Una pizza. Hoy almorzamos pizza (empieza a
modelar con plastilina)
Niña 1: pizza, para comer.
Niño2: Me podés arremangar.
Niñoo1: Hay que hacer una torta.
Niño3: Una víbora.
Maestra: ¿Una víbora? ¿Y la pizza? Primero hay que hacer una torta,
una pelota. Así (mientras modela) parecido a una pelota, después se
aplasta con la mano y tenemos la pizza, primero la hacemos y después
¡la comemos!
En estos intercambios, la sincronización de las intervenciones, el sentido
compartido del tema, las estrategias de apoyo, reestructuraciones y
expansiones, -Una pizza. Hoy almorzamos pizza- proporcionan un andamiaje
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que da espacios amplios para la participación de los niños y que a la vez
constituye un modelo discursivo para pensar, elaborar e integrar los eventos
del mundo. En el siguiente ejemplo, las intervenciones de la maestra
conducen a los niños a explicitar lo que van a hacer, desarrollando la trama
narrativa de su juego.
(7) En una sala de 2 años, los niños y la maestra juegan en el rincón de la
casita
Maestra: ¡Mirá! Me prepararon una pata de pollo, una pata de pollo....
¿Quién me puede preparar algo para acompañar la pata de pollo?
Niño1: Un poquito de puré (le acerca una plato)
Niño 2: Pollo (le acerca una plato con una pata de pollo de plástico)
Maestra: ¿Pollo con pure? ¡Cuánto pollo me voy a comer!.
(Los niños siguen acercándose a la maestra con platos de comida. A la
maestra se le cae de la mano el plato con la pata de pollo).
Maestra: ¡Uh! Se cayó el pollo al piso. ¡qué sucio el piso!, el piso sucio
de comida ¡Puaj! Vamos a tener que lavar el piso.
(Dos niñas traen rápidamente una escoba de juguete, un balde y una
pala de plaza. Con esos elementos “limpian” el piso)
Maestra: Bueno y después de la comida, el café. ¿Quién prepara el
café?
Niño: café, café voy a hacer
Al poner en escena conocimientos compartidos –guiones- se crea un marco
de comprensión mutua. En este marco, con la colaboración de la maestra se
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elabora un texto que relaciona, integra y narrativiza las acciones aisladas de
los niños, en una historia compartida -¡Uh! Se cayó el pollo al piso. Vamos a
tener que lavar el piso; después de la comida, el café. La maestra “incorpora”
a los niños, los hace participar de un proceso de elaboración de un texto
cohesivo en el la transmisión del significado tiene lugar de modo relativamente
independiente del contexto de situación, a través de referencias endofóricas -
N1: Un poquito de puré-,N 2: Pollo, M: ¿Pollo con pure y empleando frases
nominales complejas- el piso sucio de comida ¡Puaj!l-.1
De este modo, las situaciones de juego, de por sí contextos potentes
para hablar y aprender pueden volverse, en el marco de la interacción con un
adulto, entornos en los que los niños desarrollan un esquema narrativo bien
estructurado (Heath, 1982) y estrategias de discurso descontextualizado
(Pellegrini, 1985). Tanto la competencia en la producción de una prosa
narrativa como en el uso de un estilo descontextualizado del lenguaje están
fuertemente asociadas con el éxito en la escuela (Michaels, 1988; Simons y
Murphy, 1988; Snow, 1983) no sólo porque este registro caracteriza a gran
parte del discurso oral del aula, sino porque además es propio de la modalidad
escrita del lenguaje; modalidad que es objeto de enseñanza en la escuela. A
pesar de que la lectura y la escritura no están siempre, ni necesariamente
asociadas con usos muy descontextualizados del lenguaje (Scribner y Cole,
1973), en la mayor parte de la situaciones que involucran la escritura, el
1 Como se señaló en el apartado 2.1., en un texto en el que priman referencias endofóricas,
los elementos que se nombran, se definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de
referencias exofóricas al contexto de situación. Aquello a lo que los participantes se refieren
puede establecerse atendiendo a las relaciones entre los diferentes elementos del texto. Estas
relaciones requieren el empleo de frases nominales complejas que incluyen modificadores
directos e indirectos. Las emisiones producidas por los participantes en la situación se van
integrando en un texto cohesivo, esto es, en un texto en el que las relaciones están
explícitamente señaladas.
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destinatario está generalizado y la comunicación no está anclada en un tiempo
y un lugar concretos; el mensaje debe ser explícito para poder interpretarlo
independientemente del contexto de situación.
A ello se debe que el paso de la modalidad oral a la escrita requiera de
aptitudes lingüísticas y discursivas muy diferentes. Un factor importante que
dificulta la transición a la alfabetización - el aprendizaje de la lectura y la
escritura - es precisamente la necesidad de desarrollar nuevas estrategias de
procesamiento del discurso. El juego dramático constituye una situación
informal en la que se promueven estas estrategias y a la que puede recurrirse
en lugar situaciones de enseñanza más estructuradas.
3. Juegos en los que se conceptualizan objetos y se aprende a
describirlos
La descripción representa a los objetos y a las personas con palabras, atendiendo
a todas sus propiedades. La comprensión por parte de los niños de las
propiedades perceptivas -la forma, el color, el tamaño, la textura- y funcionales de
los objetos tiene lugar antes de que ellos hayan comenzado a aprender palabras
para esos conceptos. En la estructuración de los primeros conceptos ocupa un
lugar muy relevante la función que cumple el objeto o la persona en el entorno del
que participa el niño -por ejemplo, el vaso es para beber; la cuchara es para comer
la comida-.
Cuando los niños comienzan a comprender palabras, tienen ya experiencia
considerable en percibir el mundo como formado por objetos discretos que se
comportan en forma predecible. A medida que los niños interactúan con los adultos
y, conjuntamente con ellos, hacen uso del lenguaje para referirse a los objetos,
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logran progresivamente afinar sus categorías lingüísticas y, de este modo,
reorganizan y re-representan su experiencia en un nuevo modo representacional
culturalmente compartido. De ahí la importancia de las situaciones en las que las
maestras conversan con los niños; no sólo están contribuyendo a su desarrollo
lingüístico sino también a su desarrollo conceptual.
Es posible apoyar en forma lúdica el desarrollo conceptual en el jardín de
infantes. Con los más pequeños pueden hacerse juegos destinados a que los niños
indirectamente reparen en las funciones de los diferentes objetos. En el juego “los
objetos mágicos” un objeto “se convierte” en otro cuando se lo usa para otra cosa.
Así por ejemplo, los niños juegan a que “un objeto mágico”, un plato, se convierte
en volante y, entonces, todos se van de viaje en auto por una ruta con muchas
curvas y tienen que doblar usando el volante y volver a doblar. Cuando en el marco
del juego comienza a llover, para bajar del auto, los niños usan el plato como si
fuera un paraguas. Es importante notar que, en el contexto del juego, es la función
del objeto en un guión determinado – el volante para doblar, o el paraguas para
caminar bajo la lluvia sin mojarse- lo que sostiene la situación imaginada.
También, con los más pequeños el juego dramático “la cajita” lleva a los
niños a atender no sólo a las propiedades funcionales de los objetos sino
también a sus propiedades perceptivas.
(8) En una sala de 3 años los niños juegan con su maestra.
Maestra: A ver, vamos a escondernos todos en la cajita, a ver nos
escondemos todos adentro de la cajita, lo que hicimos el otro día que
nos escondimos ... están todos los animalitos escondidos?
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Niños: Sí
Maestra: …..Este animalito que voy a sacar, (muestra un dibujo)
¿saben el sonido que hace?..
Maestra:…Y va a salir ... ay, esta amiga mía ... ¿a ver si la conocen?
Mmmeeeee, mmmeeee .. cómo se llama?
Niños: Una abeja, una abeja
Maestra: Ooooveja ¿hacemos cómo hace la oveja? A ver, ¿cómo hace
la oveja? Mmmeee mmmeee, ¿ cómo hace?
Ns: mmeee mmmeeeee
Maestra: Y, ¿cómo camina la oveja?
Los chicos caminan en cuatro patas
Maestra: .. Díganme una cosa, ¿ la oveja es igual al perro?
Naestras: Noooo
Maestra: ¿Qué tiene de diferente? A ver
Niños: Tiene orejas
Niños: Ojos
Maestra: Ojos, bueno, el perro también tiene ojos. Miren, ¿saben una
cosa? Las ovejitas viven en el campo y tienen…¿ven el pelito? tienen
un pelito…. tienen mucho, con muchos rulitos que se llama lana, que
con eso se pueden hacer pulóveres, sacos
Como se observa en el intercambio, la maestra, al recuperar las diferentes
características que los niños mencionan y representan de modo mimético y al
integrarlas con otras que ella introduce, modela el formato de discurso
descriptivo.
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El carácter lúdico de las adivinanzas radica en el proceso inverso: se
proporcionan las propiedades de un objeto como pistas para que los niños
infieran el concepto de que se trata
(9)
Maestra: tiene un caparazón y unos pies cortitos ¿qué puede ser si digo
que tiene pies?¿una cosa? ¿o un animal?
Niño: un animal
Niños: tortuga
Maestra: muy bien,
Las adivinazas facilitan el aprendizaje del discurso descriptivo a la vez que
promueven el desarrollo de las estructuras de categorización – una tortuga es
un tipo de animal- y el desarrollo de las estrategias de pensamiento e
inferencia que subyacen a estos procesos: si tiene caparazón y pies cortitos
puede ser una tortuga-.
Una alternativa consiste en no plantear directamente las adivinanzas
sino hacerlo en el contexto de una estructura narrativa. Así por ejemplo, en un
marco ficcional, un mago poco eficaz se equivoca y hace aparecer objetos
diferentes de aquellos que le piden. La maestra describe cada uno de los
objetos que hace aparecer el mago en lugar de nombrarlos y los niños tienen
que adivinar cuál es el objeto descripto.
(10)
M: Pasó por la jaula de un mono y el mono le dijo, señor mago, señor
mago por favor, quiero una banana. Pero el mago hizo magia con su
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varita y en lugar de una banana apareció otra fruta, que era muy
redondita como una pelota, tenía…
N: naranja!
N: una manzana!
M: escuchen bien, tenía cáscara color anaranjada.
N: una mandarina.
M: y la cáscara se pelaba fácil con la mano.
Ns: mandarina!
De este modo, jugar a formular adivinanzas promueve en los niños la reflexión
sobre las propiedades relevantes para reconocer un objeto, -tenía cáscara color
anaranjada; la cáscara se pelaba fácil con la mano- , descartando los aspectos
o la información redundante. Asimismo, promueve procesos de categorización,
estableciendo relaciones entre categorías de diferente orden supraordenadas,
básicas y subordinadas, aplicables a un mismo objeto; por ejemplo: comida
(supraordenada), fruta (básica), naranja/mandrina (subordinada)
4. Las rimas, las poesías y los juegos con sonidos: su importancia para
el desarrollo del sistema fonológico
Para aprender a leer y a escribir en un sistema alfabético, como el sistema del
español, los niños tienen que descubrir que las letras representan a los
sonidos (fonemas) del habla y no a otras unidades del lenguaje como las
sílabas o las palabras. El dominio del sistema requiere que los niños tomen
conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, esto es,
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desarrollen conciencia fonológica (Borzone, 1999) y puedan, de ese modo,
empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras.
Comprender estas relaciones no es sencillo porque a los niños les
cuesta darse cuenta que los sonidos conforman las palabras. Escuchan una
palabra que conocen e inmediatamente activan su significado atravesando los
sonidos, como si la forma sonora de la palabra no existiera. El lenguaje es
para los niños como un vidrio (Downing, 1970). Los niños tienen dificultad en
descubrir que las palabras están formadas por sonidos porque al
pronunciarlas los sonidos se articulan juntos.
Los niños que frecuentemente participan en sus hogares y en el jardín
de infantes de situaciones en las que con adultos cantan, recitan poesías o
dicen rimas comienzan naturalmente a atender a los sonidos.
(11)
Valentina (4años) está conversando junto con su mamá sobre los
dibujitos de la pantera rosa y se pone a cantar combinando rimas.
Valentina: me gustan las películas como la pantera rosa….rosa, rosa, la
maravillosa como soy rosa, como la rosa y la rosa es rosa como una
mariposa.
(12)
Ovidio: decí, decí mandarina.
Hermana: mandarina.
Ovidio: tu mamá e´ una bailarina.
…..
Hermana: decí tiza, Ovi, decí tiza.
Ovidio: tiza.
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Hermana: tu mamá es una petisa.
Ovidio: (a la observadora) decí tiza.
Observadora: tiza.
Ovidio: tu mamá... es una tiza.
Hermana1: ¡no! ¡Es una petisa!
Se ríen.
Ovidio: tiza, tu mamá es una petisa.
En las poesías, versos y rimas, los niños empiezan a atender a los sonidos
finales de las palabras, que son aquellos que riman. También jugar al “Eco”
permite que los niños se centren en la sonoridad de las palabras atendiendo al
sonido final. Otros juegos muy conocidos, como por ejemplo, “Viene un barco
cargado de….” conducen a los niños a atender al sonido inicial. Un títere que
se equivoca al pronunciar las palabras y al que los niños tienen que corregir
desarrolla la sensibilidad de los niños en relación a la estructura sonora de las
palabras (Borzone y Rosemberg, 2000; Borzone, Rosemberg, Diuk y Silvestre,
2003). Todos estos juegos que pueden realizarse en el jardín de infantes son
un puente para la alfabetización: descubrir los sonidos es un paso hacia el
descubrimiento del principio alfabético que organiza nuestro sistema de
escritura.
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