ArticlePDF Available

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich

October 2016
Edukacja 2016(3(138)):75-97

License
CC BY 4.0

Authors:

University of Warsaw

Wprowadzone w 1999 r. gimnazja miały służyć wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci z terenów wiejskich. Jednym z założeń reformy było stworzenie dużych, samodzielnych i dobrze wyposażonych gimnazjów, w których wspólnie uczyliby się absolwenci wszystkich szkół podstawowych z terenu gminy. Po kilkunastu latach funkcjonowania gimnazja pod względem organizacyjnym bardzo się zróżnicowały – w niektórych gminach, zgodnie z założeniami reformatorów, ciągle funkcjonują duże i samodzielne gimnazja, jednak w części gmin bardzo małe gimnazja działają w zespole ze szkołą podstawową, gdzie uczniowie przez dzie-więć lat nie zmieniają kolegów, nauczycieli i środowiska. Na podstawie ośmiu studiów przypadku gmin wiejskich pokazano w artykule proces kształtowania sieci gimnazjów w pierwszych latach reformy systemu szkolnego. Próbowano zrozumieć, jakie czynniki zadecydowały o wytworzeniu się tych dwóch modeli gimnazjum. Przedstawione studia przypadku pokazują, że sieć szkolna jest nie tyle wynikiem realizacji planów tworzenia sieci szkolnej przez władze lokalne, ile raczej wynikiem gry pomiędzy lokalnymi władzami a lokalnymi społecznościami.

Content uploaded by Aneta Sobotka

Content may be subject to copyright.

E , (), –

ISSN -

Trudności we wprowadzaniu reformy

gimnazjalnej na obszarach wiejskich

A S

Instytut Badań Edukacyjnych*

Wprowadzone w 1999 r. gimnazja miały służyć wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci z terenów wiej-

skich. Jednym z założeń reformy było stworzenie dużych, samodzielnych i dobrze wyposażonych gimnazjów,

w których wspólnie uczyliby się absolwenci wszystkich szkół podstawowych z terenu gminy. Po kilkunastu

latach funkcjonowania gimnazja pod względem organizacyjnym bardzo się zróżnicowały – w niektórych

gminach, zgodnie z założeniami reformatorów, ciągle funkcjonują duże i samodzielne gimnazja, jednak

w części gmin bardzo małe gimnazja działają w zespole ze szkołą podstawową, gdzie uczniowie przez dzie-

więć lat nie zmieniają kolegów, nauczycieli i środowiska. Na podstawie ośmiu studiów przypadku gmin

wiejskich pokazano w artykule proces kształtowania sieci gimnazjów w pierwszych latach reformy systemu

szkolnego. Próbowano zrozumieć, jakie czynniki zadecydowały o wytworzeniu się tych dwóch modeli gim-

nazjum. Przedstawione studia przypadku pokazują, że sieć szkolna jest nie tyle wynikiem realizacji planów

tworzenia sieci szkolnej przez władze lokalne, ile raczej wynikiem gry pomiędzy lokalnymi władzami a lokal-

nymi społecznościami.

S : gimnazjum, sieć szkół, lokalna polityka oświatowa, wspólnota lokalna, kapitał społeczny.

* Adres: ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa.

E-mail: a.sobotka@ibe.edu.pl

Ważnym elementem reformy było stwo-

rzenie nowej sieci dobrze wyposażonych

szkół drugiego stopnia. Reformatorzy uza-

sadniali wówczas, że Polska jest zbyt ubogim

krajem, by stworzyć odpowiednie warunki

kształcenia w20 tys. szkół podstawowych,

jest jednak w stanie zapewnić je w5 tys.

gimnazjów (Zahorska, 2002). Aby gimnazja

za kilka lat nie powtórzyły losu pustosze-

jących szkół podstawowych, aplanowana

infrastruktura i sprzęt były efektywnie

wykorzystywane, ustalono, że minimalna

liczba uczniów wgimnazjum wyniesie 1501.

1 § 2 Rozp orządzeni a Ministra Edukac ji Narodowej zdnia

15 lutego 1999 r. wsprawie sposob u iter minów dostosowa nia

działalności dotychczasowych szkół państwowych do

wymogów nowego systemu szkolnego oraz tworzenia

gimnazjów. Wuzasadn ionych przypad kach rozporzą dze-

nie dopuszczało tworzenie mniejszych gimnazjów.

Reforma edukacji z 1998 r. zmienia-

jąca ustrój szkolny zdwustopniowego na

trójstopniowy, była jedną zbardziej komplek-

sowych reform oświaty wPolsce. Wprowa-

dzone zmiany dotyczyły nie tylko utworzenia

nowego typu szkoły – gimnazjum, lecz także

zmiany sposobu finansowania szkół, wyna-

grodzeń nauczycieli, roli rodziców wszkole,

programu kształcenia uczniów oraz jednoli-

tego systemu oceniania uczniów na koniec

poszczególnych etapów kształcenia. Jednym

zgłównych celów reformy było podniesienie

jakości edukacji na terenach wiejskich oraz

upowszechnienie kształcenia na poziomie

średnim iwyższym (MEN, 1998a).

Sobotka



Reformatorzy za wszelką cenę próbowali

uniknąć sytuacji, wktórej sieć gimnazjów

odtworzyłaby sieć szkół podstawowych.

Dlatego założono, że nowe szkoły będą

funkcjonowały w osobnych budynkach

lub (tam, gdzie to możliwe) przy liceach

ogólnokształcących.

Zaplanowana przez rząd reforma gim-

nazjalna była wdrażana przez samorządy,

ate wiedząc, że koszty związane zbudową

sieci gimnazjów spoczną przede wszystkim

na nich, sprzeciwiały się zakazowi łączenia

gimnazjów ze szkołami podstawowymi.

Ostatecznie Ministerstwo Edukacji Narodo-

wej poszło na pewne ustępst wa, które pozwo-

liły na czasowe istnienie gimnazjów przy

szkołach podstawowych oraz – wramach

dwuletniego okresu na dostosowanie sieci

gimnazjów – zezwoliło na funkcjonowanie

tzw. zamiejscowych oddziałów gimnazjum.

1 września 1999 r. według oficjalnych

statystyk samorządy utworzyły 4967 gim-

nazjów. Jednak liczba placówek, zuwagi na

funkcjonowanie zamiejscowych oddziałów

gimnazjum, nie była równa liczbie lokaliza-

cji szkół. Przykładowo, jedno gimnazjum

mieściło się w budynkach czterech szkół

podstawowych, do których dojeżdżali

nauczyciele, auczniowie – choć teoretycz-

nie należeli do jednej placówki – spotykali

się jedynie podczas większych uroczysto-

ści. Wpierwszym roku wdrażania reformy

powstało 600 takich szkół (MEN, 1998b).

„Wirtualne gimnazja” stanowiły wynatu-

rzenie reformy oświaty (Paciorek, 2000)

– uczniowie uczący się wnich nie zmieniali

środowiska inie przechodzili do nowych

szkół, lecz zostawali wswoich dotychcza-

sowych placówkach, funkcjonujących pod

zmienionym szyldem.

Od początku wdrażania reformy było

głośno oproblemie powszechności tworze-

nia gimnazjów wbudynkach szkół podsta-

wowych. Zbadania przeprowadzonego przez

Barbarę Ignar-Golinowską i Małgorzatę

Gajewską (2002) wyni ka, że wroku szkolnym

1999/2000, jedynie niecałe 8% gimnazjów

funkcjonowało wsamodzielnych budyn-

kach. Janusz Gęsicki wraporcie ostanie sieci

gimnazjalnej, przygotowanym dla specjalnej

komisji powołanej przez Kancelarię Prezy-

denta RP, już w1999 r. ostrzegał, jakie mogą

być konsekwencje utworzenia gimnazjów

wbudynkach szkół podstawowych (Gęsi-

cki, 1999 za: Paciorek, 2000). Gęsicki przy-

puszczał, że funkcjonowanie gimnazjum

iszkoły podstawowej wjednym budynku

nie będzie rozwiązaniem tymczasowym,

akonieczność likwidacji w2001 r. jednej ze

szkół (po dwuletnim okresie przejściowym

na dostosowanie sieci gimnazjów) – podsta-

wówki lub gimnazjum, będzie wywoływała

konflikty społeczne. Autor przewidywał

także, że utrzymanie stanu przejściowego,

czyli połączenia szkoły podstawowej igim-

nazjum wjednym budynku, może skutko-

wać przekształceniem takiego zespołu szkół

wdziewięcioletnią szkołę podstawową.

Niedawne analizy przeprowadzone

przez Jana Herczyńskiego iAnetę Sobotkę

(2015a) pokazały, że te obawy nie były

bezzasadne. Wyróżnili oni cztery modele

ustrojowe gimnazjum – samodzielne gim-

nazja, gimnazja wzespole ze szkołą ponad-

gimnazjalną, oraz dwa typy gimnazjów

wzespole ze szkołą podstawową – zbior-

cze iwspólnoobwodowe. Wtych ostatnich

skład uczniowski przez dziewięcioletni

cykl nauki nie zmienia się, co sprawia, że

funkcjonują one jak dziewięcioletnie szkoły

powszechne. Zakładany przez reformato-

rów model samodzielnego gimnazjum jest

coraz mniej powszechny – wroku szkolnym

2012/2013 stanowił on jedynie nieco ponad

1/3 wszystkich gimnazjów (Herczyński

iSobotka, 2015a).

Różnicowanie się modeli organizacji gim-

nazjów wstosunku do ich pierwotnie zakła-

danego kształtu, nasuwa pytanie osposób

iefekty wdrażanych reform edukacyjnych

oraz czynniki wpływające na kształt sieci

szkolnej. Aby móc je wskazać i zrozumieć,

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

dlaczego niektórym samorządom udało się

stworzyć samodzielne gimnazja skupiające

uczniów zcałej gminy, natomiast winnych

gimnazja funkcjonują wzespołach, zostanie

przeanalizowany proces tworzenia gimna-

zjów wgminach wiejskich. Wpierwszej czę-

ści artykułu przedstawiono przegląd badań

dotyczący tworzenia sieci szkolnej. Zwró-

cono przy tym uwagę na przejście od „tech-

nicznego” planowania sieci szkolnych do

kształtowania sieci szkolnych przez lokalne

społeczności. Poruszono także rolę szkoły

w lokalnej wspólnocie oraz omówiono

teorię kapitału społecznego Roberta Put-

nama. Następnie przedstawiono przykłady

kształtowania się sieci szkolnej w wybra-

nych ośmiu gminach wiejskich: czterech,

wktórych gimnazja funkcjonują wzespole

ze wspólnoobwodową szkołą podstawową

i czterech, w których funkcjonują samo-

dzielne gimnazja. Na koniec przedstawiono

wnioski wynikające zbadania, dotyczące

przyczyn wykształcenia się różnych modeli

gimnazjum, oraz wnioski dla polityki pub-

licznej dotyczące wdrażania reform.

Rola lokalnych społeczności

wkształtowaniu sieci szkół

Pionierem polskich prac nad kształto-

waniem sieci szkolnych był Marian Fal-

ski, pedagog idziałacz oświatowy, twórca

sławnego do dnia dzisiejszego Elementa-

rza. Falski podchodził do planowania sieci

szkolnej wsposób niezwykle metodyczny

– zainspirowany teorią ośrodków cen-

tralnych Waltera Christallera propagował

analizowanie i planowanie sieci szkolnej

z wykorzystaniem siatki sześciokątów

foremnych (Falski, 1925). Wlatach 60. i70.

XX w. problematykę sieci szkolnej podjęli

Władysław Ozga (1960; 1974) oraz Jerzy

Niemiec (1974; 1989), awlatach 90. wiele

publikacji temu zagadnieniu poświęcił

Rafał Piwowarski (1990; 1992; 1999), który

skupiał się na sieciach szkół z terenów

wiejskich. Do kształtowania sieci szkol-

nych przez lata podchodzono w sposób

niezwykle techniczny, starając się zna-

leźć optymalne rozmieszczenie placówek

wprzestrzeni kraju, uwzględniające takie

parametry, jak liczba uczniów wszkole czy

odległość szkoły od miejsca zamieszkania.

Wostatnich latach problematyka sieci

szkolnej jest coraz częściej podejmowana

przez badaczy zróżnych dziedzin – geogra-

fów, socjologów, ekonomistów ipedagogów

(Gil iSemczuk, 2015; Guzik, 2003; Bajer-

ski, 2012; 2014; Bajerski i Błaszczyk 2015;

Dziemianowicz-Bąk iDzierzgowski, 2014;

Herczyński iSobotka, 2014; 2015; Jeżow-

ski, 2012; Kloc, 2012; Kopeć, 2013; Sobotka,

2012; Uryga, 2013). Wprzeciwieństwie do

starszych opracowań, wiele współczesnych

publikacji dotyczy zmian sieci szkół wkon-

kretnych gminach – ich przyczyn ikonse-

kwencji dla lokalnego systemu oświatowego

oraz funkcji, jaką pełnią lokalne społeczno-

ści wkształtowaniu sieci szkół. Jak trafnie

zauważył Herczyński (2012), przy planowa-

niu sieci szkolnej należy uwzględniać sto-

sunki społeczne panujące wśród członków

lokalnej wspólnoty:

Uczęszczający do szkół uczniowie nie zmienią

się, gdy zmianie ulegnie sieć szkolna; to będzie

ta sama grupa młodych ludzi, pochodząca

ztych samych wiosek lub osiedli, posiadająca

te same identykacje zodmiennymi środowi-

skami i wartościami, tak samo jak przedtem

gotowa do konkurencji bądź współpracy. Roz-

ważanie zmiany sieci szkolnej musi być zatem

poprzedzone analizą, jak te stosunki konku-

rencji iwspółpracy układają się obecnie, i co

musiałoby się w nich zmienić, aby wspólne

uczęszczanie do jednej szkoły było dla wszyst-

kich możliwe do zaakceptowania czy nawet

atrakcyjne. [...] Przy przełamywaniu podziałów

rzeczywistych lub symbolicznych, sięgających

niekiedy odległych lat, suche analizy efektyw-

nościowe nie są użytecznym iprzekonywają-

cym argumentem, pobudzającym otwartość

na zmiany igotowość do współpracy. Bariery

tkwią gdzie indziej, więc inaczej powinny być

przełamywane (Herczyński, 2012, s.20).

Sobotka



Podejście do planowania sieci szkolnej

jest wdużej mierze uzależnione od przyjętej

koncepcji dotyczącej funkcji szkoły wspo-

łeczeństwie. James Coleman (1987) zauwa-

żył, że istnieją dwa odmienne podejścia do

postrzegania roli szkoły w społeczeństwie.

Pierwsza wizja zakłada, że szkoła umożliwia

dzieciom rozwój, którego nie mogą zapewnić

im ich rodziny, oraz jest instytucją pozwala-

jącą na wejście do kultury głównego nurtu.

Wtej koncepcji szkoła pełni funkcję kanału

mobilności społecznej, pozwala wyswobo-

dzić się zbiedy iniskiego statusu społecz-

nego rodziny. Druga wizja zakłada, że szkoła

jest rozszerzeniem rodziny iwspomaga ją

wprzekazywaniu wyznawanych wartości.

Tak rozumiana szkoła realizuje wolę rodzi-

ców ijest narzędziem reprodukcji lokal-

nej kultury. Nakładając te dwie koncepcje

szkoły na polskie realia, można zauważyć, że

pierwsza wizja dobrze odzwierciedla sposób

myślenia oszkołach reformatorów systemu.

Gimnazja miały „wyrwać” dzieci z lokal-

nych placówek postrzeganych jako szkoły

oniskiej jakości nauczania, niepozwalające

na awans społeczny. Dla wiejskich społecz-

ności szkoły często pełnią funkcję zgodną

zdrugą wizją – są nie tylko miejscem edu-

kacji dzieci, lecz także ośrodkiem kultury

oraz miejscem ważnym dla tożsamości

lokalnej wspólnoty. Jak zauważył Tadeusz

Pilch (2009, s.105):

Znikomą siłę postaw obywatelskich, słomia-

ny bunt sprzeciwu wobec wszechmocy i siły

biurokracji widać m.in. w sporach o rato-

wanie małych wiejskich szkół i przedszkoli.

[…] Sprawy te urastają do rangi swoistego

symbolu, bo szkoła wspołeczności wsi była

dobitnym znakiem awansu i nobilitacji tej

społeczności. Często budowana własnymi si-

łami, przez pokolenia wrastała wświadomość

społeczną, jako szczególna wartość isymbol

uczłowieczenia trudnego „świata za miastem”.

Wczasach trwającego od wielu lat niżu

demograficznego gminy coraz częściej doko-

nują konsolidacji sieci szkolnej, co wywołuje

protesty rodziców, nauczycieli iczłonków

społeczności skupionych wokół szkoły. Spory

związane ze zmianami wsieci szkolnej nie-

jednokrotnie prowadzą także do zatargów

wśród mieszkańców lub ujawniają animozje

(Uryga, 2013). Sprzeciwiając się podykto-

wanymi oszczędnościami zmianom wsieci

szkół, lokalne wspólnoty walczą outrzyma-

nie funkcjonowania placówek. Umiejętność

wyrażenia kolektywnego sprzeciwu czy

umiejętność samoorganizowania się wcelu

osiągnięcia celów ważnych dla danej społecz-

ności jest określana mianem kapitału spo-

łecznego (Putnam, 2008). Zgodnie z teorią

Roberta Putnama wyróżnia się dwie główne

formy zróżnicowania kapitału społecznego:

kapitał wiążący (bonding) ikapitał łączący

(bridging, zwany także pomostowym). Protest

lokalnej społeczności wobronie likwidowa-

nej szkoły jest t ypowym przyk ładem kapitału

wiążącego – więzi między członkami spo-

łeczności lokalnej są silne, awalka owspólną

sprawę wzmacnia tożsamość grupy. Główną

cechą wiążącego kapitału społecznego jest

brak zaufania do osób nienależących do

grupy, co może prowadzić do silnych anta-

gonizmów zewnątrzgrupowych. W Polsce

kapitał społeczny typu wiążącego jest cha-

rakterystyczny dla społeczności wiejskich

imałomiasteczkowych (Kronberg iBergier,

2010). Kapitał społeczny typu pomostowego

częściej jest spot ykany wmiastach, gdzie kon-

takty pomiędzy członkami poszczególnych

społeczności nie są co prawda silne, jednak

charakteryzuje je większa otwartość wsto-

sunku do innych osób, oparta na normie

uogólnionej wzajemności: ja zrobię coś dla

ciebie, ale nie oczekuję, że ty zrobisz to samo

dla mnie, ale jeśli będę wpotrzebie, to mam

nadzieję, że ktoś także udzieli mi pomocy.

Zjawisko wpływu poziomu kapitału spo-

łecznego na kształtowanie sieci szkół ana-

lizowała Krystyna Marzec-Holka (2015),

badająca proces likwidacji szkół na tere-

nie województwa kujawsko-pomorskiego.

Autorka pokazała, że gminach, w których

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

lokalna społeczność nie wyraziła zgody na

konsolidację sieci szkolnej i wywalczyła

utrzymanie placówek oświatowych, poziom

kapitału społecznego, rodzinnego isąsiedz-

kiego był wyższy niż wgminach, wktórych

zlikwidowano szkoły. Podobne wnioski

wyciągnął Kazimierz Kloc (2012), który

analizował konflikty wramach konsolidacji

sieci szkół. Kloc zauważył, że silny kapitał

kulturowy ispołeczny rodziców doprowa-

dził do utrzymania szkoły, którą władze

gminy planowały zlikwidować. Agnieszka

Dziemianowicz-Bąk i Jan Dzierzgowski

(2014) analizowali przykłady samorządów,

wktórych doszło do likwidacji lub przeka-

zania szkół podstawowych. Zwrócili uwagę,

że zamknięcie szkoły nie zawsze natrafia

na opór mieszkańców iwywołuje konflikt

pomiędzy lokalną społecznością alokal-

nymi władzami. Autorzy doszli do wniosku,

że bezkonfliktowy przebieg zmian wsieci

szkolnej może wynikać nie tylko zakcepta-

cji tych zmian, lecz także zniskiego kapitału

społecznego lokalnej społeczności, która nie

potrafi się dostatecznie dobrze zorganizo-

wać, aby wyrazić swój sprzeciw.

Wybór gmin do badania

Wyniki przedstawione wartyku le pocho-

dzą z badania jakościowego Organizacja

gimnazjów wgminach wiejskich przeprowa-

dzonego przeze mnie na przełomie lat 2015

i2016. Inspiracją do badania były wyniki ana-

liz ilościowych dotyczących zróżnicowania

modeli gimnazjum wPolsce, przedstawione

wartykule „Ustrojowe modele gimnazjum”

napisanym wspólnie zJanem Herczyńskim.

Przeprowadzone badanie miało charak-

ter eksploracyjny, ajego głównym celem było

zrozumienie czynników, które zdecydowały

o powstaniu różnych modeli gimnazjum.

Chociaż w analizach ilościowych zostały

wyróżnione cztery modele gimnazjum, to

wbadaniu jakościowym analizowano tylko

dwa – samodzielne gimnazja i gimnazja

ze wspólnoobwodową szkołą podstawową.

Pierwszy model odzwierciedla założenia

reformatorów z1998 r. onowym typie szkoły,

drugi – zespół szkoły podstawowej zgimna-

zjum, który jest ich całkowitym zaprzecze-

niem. Do badania zostały wybrane gminy

typowo wiejskie2, które wroku szkolnym

2012/2013 spełniały poniższe kryteria.

Model ustrojowy. W wielu gminach

funkcjonują gimnazja reprezentujące różne

modele organizacyjne, np.jedno samodzielne

gimnazjum, do którego uczęszczają uczniowie

zkilku szkół podstawowych, oraz jedno czy

dwa małe gimnazja funkcjonujące ze szkołą

podstawową wzespole. Do badania zostały

wybrane gminy ojednolitym modelu orga-

nizacyjnym, czyli takie, wktórych albo było

jedno samodzielne gimnazjum, albo wszyst-

kie gimnazja funkcjonowały wzespołach ze

szkołą podstawową. Informacje zaczerpnięto

z Systemu Informacji Oświatowej (SIO).

Model ustrojowy gimnazjum nie mógł być

wynikiem ostatnich zmian wsieci szkolnej,

musiał funkcjonować co najmniej kilka lat.

Liczba szkół podstawowych. W celu

wykluczenia zbadania najmniejszych gmin,

wktórych liczba dzieci mogła być kluczo-

wym czynnikiem wyjaśniającym powstanie

zespołów szkół, wybrano tylko te gminy,

wktórych funkcjonowały co najmniej trzy

szkoły podstawowe.

Rozmieszczenie terytorialne gmin. Aby

wykluczyć wpływ czynników regionalnych

na wykształcenie się danego modelu gimna-

zjum, do badania zostały wybrane (wmiarę

możliwości) gminy położone w różnych

województwach.

2 Klasyfikacja funkcjonalna gmin, wktórej wyróżnia

się następujące typy gmin wPolsce: miasta na prawach

powiatu , miasta poza obsz arem aglomeracji, g miny pod-

miejskie, gminy popegeerowskie, gminy przemysłowe,

gminy m ieszane rolnic ze, gminy ty powo wiejskie . Więcej

oklasy fikacji f unkcjonal nej gmin w: Swia niewicz (2012).

Sobotka



Po stworzeniu listy potencjalnych gmin

do badania nawiązano pierwszy kontakt

z kierownikami zespołów ekonomiczno-

-administracyjnych szkół (ZEAS). Roz-

mowa dotyczyła potwierdzenia prawdziwo-

ści danych pochodzących zSIO, stażu pracy

kierownika ZEASwgminie oraz dyrektorów

gimnazjów lub zespołów szkół oraz tematyki

badania. Zuwagi na to, że wywiady doty-

czyły m.in. wydarzeń sprzed 17 lat, ważne

było, żeby przynajmniej część badanych oso-

biście pamiętała sytuację wgminie wcza-

sie tworzenia sieci gimnazjalnej. Wybrano

gminy, wktórych warunek ten został speł-

niony, akierownicy ZEAS wyrazili zgodę na

udział wbadaniu. Leżały one wwojewódz-

twach: mazowieckim (2 gminy), lubelskim

(2), łódzkim (1), śląskim (1), małopolskim (1)

ipodkarpackim (1).

Ostatecznie do badania zostało wybra-

nych osiem gmin typowo wiejskich

– cztery, wktórych funkcjonował model

samodzielnego gimnazjum icztery, wktó-

rych gimnazja funkcjonowały wzespołach

ze szkołami podstawowymi. Rozmowy

prowadzono z kierownikami zespołów

administracyjno-ekonomicznych szkół

oraz zdyrektorami gimnazjów idyrekto-

rami zespołów szkół. Wsumie przepro-

wadzono 20 indywidualnych wywiadów

pogłębionych. Dotyczyły one początków

organizacji gimnazjów wgminie, trudności

zfunkcjonowaniem gimnazjów wprzeszło-

ści iobecnie, doboru nauczycieli do gimna-

zjum w1999 r., kwestii dowożenia uczniów

do szkół, zaangażowania rodziców wżycie

szkoły, trudności związanych zadaptacją

w nowej szkole, diagnostyki edukacyj-

nej na początku gimnazjum, problemów

wychowawczych, przemocy wszkole oraz

subiektywnie postrzeganych wad izalet

określonego modelu gimnazjum.

Ze względu na komfort badanych

ikonieczność zachowania anonimowości,

nazwy gmin zostały zastąpione oznacze-

niami literowymi. Natomiast w pisowni

wszystkich cytatów zachowano oryginalne

brzmienie wypowiadanych słów.

Wyniki badania

Gmina A

Gmina A jest liczebną, choć niezbyt

zamożną gminą wiejską położoną wregio-

nie wschodnim. Chociaż gmina sąsiaduje

zmiastem, to wielu mieszkańców zajmuje

się rolnictwem. W1999 r. wgminie Afunk-

cjonowało 10 szkół podstawowych. Przygo-

towując się do wdrożenia reformy gimna-

zjalnej, ówczesny zarząd gminy planował

utworzenie jednego, dużego gimnazjum

wnowym budynku, do którego dowożeni

byliby uczniowie z całego terenu gminy.

Do czasu wzniesienia nowej siedziby dla

gimnazjum planowano powołanie trzech

gimnazjów przy szkołach podstawowych.

Pomysł budowy jednego gimnazjum został

jednak szybko zakwestionowany przez rad-

nych iupadł jeszcze przed 1 września 1999r.

Radni, po rozmowach z mieszkańcami

poszczególnych wiosek, zorientowali się, że

nie ma społecznej zgody na utworzenie jed-

nego gimnazjum.

[...] wtedy już pojawiła się idea skróconej

postaci, zawierającej się wtakiej formule: na-

sze dzieci muszą zostać wnaszych szkołach.

[...] To był głos środowiskowy, tzn. rodziców,

środowiska. Nasze dzieci muszą zostać wna-

szych szkołach iskutkowało to tym, że obok

tych trzech gimnazjów wymienionych przed

chwilą, pojawiły się oddziały zamiejscowe.

[kierownik ZEAS_A]

Rodzice, mając wpamięci własne wspo-

mnienia związane z dojeżdżaniem do

zbiorczej szkoły gminnej, byli przeciwni

utworzeniu jednego gimnazjum. Chcieli,

aby gimnazja powstały przy szkołach pod-

stawowych, dzięki czemu dzieci nie musia-

łyby zmieniać szkoły. Społeczny opór spo-

wodował, że władze gminy ostatecznie

zdecydowały się na utworzenie trzech

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

gimnazjów ipięciu zamiejscowych oddzia-

łów gimnazjum wbudynkach szkół podsta-

wowych. Jedynie przy dwóch najmniejszych

szkołach podstawowych, w których rodzice

dzieci nie wywierali presji na samorząd,

nie powstały ani gimnazja, ani oddziały

zamiejscowe.

Władze gminy, zgodnie zzałożeniami

władz centralnych, traktowały zamiejscowe

oddziały gimnazjum jako rozwiązanie

tymczasowe. Po dwóch latach rozpoczęły

ich likwidację, co wywołało kolejny kon-

flikt zmieszkańcami gminy. Obawy rodzi-

ców związane zkoniecznością dojeżdżania

dzieci do szkoły zostały podsycone przez

medialne doniesienia oprzemocy iproble-

mach wychowawczych wzbiorczych gimna-

zjach. Po długich rozmowach inegocjacjach

zwładzami gminy większość rodziców pogo-

dziła się zlikwidacją oddziałów zamiejsco-

wych, choć dyrektorom gimnazjum iwła-

dzom gminy postawiono warunek, że dzieci

wnowej szkole mają kontynuować naukę

wtych samych oddziałach – jeśli zostaną

rozdzielone, rodzice wyślą je do gimnazjum

winnej gminie.

W jednej z wiosek rodzice nie zaak-

ceptowali decyzji o likwidacji oddziału

zamiejscowego iogłosili strajk okupacyjny.

Rodzice sprzeciwiali się dojeżdżaniu dzieci

do gimnazjum wsąsiedniej miejscowości

mając wpamięci własne doświadczenia zlat

70., kiedy wwyniku wprowadzenia zbior-

czych szkół gminnych na terenach wiejskich

musieli dojeżdżać do szkoły w sąsiedniej

miejscowości, co wiązało się dla nich zlicz-

nymi trudnościami zarówno fizycznymi, jak

ipsychicznymi.

Zrelacji rodziców zorientowaliśmy się szyb-

ko, że kiedyś jak […] były takie zbiorcze szko-

ły, więc wtedy też zXXX dzieci były dowożo-

ne do szkoły wYYY, ito byli właśnie rodzice

już tych dzieci […]. Więc oni zrobili larum, że

nie chcą, bo wspominają tamte czasy bardzo

źle, że byli tam, jako uczniowie, przez tamtych

uczniów źle przyjęci, że to przeżywali, wtedy

nie było takich dowozów, jeździli autobusami,

tymi liniami, takimi pekaesu, ato przełado-

wane, ato ich nie zabierali, musieli przycho-

dzić na piechotę, różne tam argumenty takie

podawali, gdzie no, złe wspomnienia ze swo-

jego szkolnego dzieciństwa chyba, spowodo-

wały to, że chcieli swoje dzieci ustrzec przed

pewnie takimi podobnymi doświadczeniami.

[dyrektor zespołu szkół_2_A]

Rodzice wraz zdziećmi codziennie przy-

chodzili do szkoły podstawowej, wktórej

funkcjonował zamiejscowy oddział gim-

nazjum, i wyrażali sprzeciw wobec decy-

zji władz gminy. Po uczniów przyjeżdżał

szkolny autobus, który miał ich zabrać do

oddalonego o4 km gimnazjum wsąsiedniej

wiosce, jednak rodzice nie pozwalali dzie-

ciom wsiąść do szkolnego autobusu, żądając

przywrócenia zamiejscowego oddziału gim-

nazjum. Wzwiązku ztym, że podczas strajku

gimnazjaliści nie uczęszczali na lekcje, kura-

torium oświaty rozpoczęło akcję media-

cyjną. Interwencja kuratora nie rozwiązała

konfliktu, ale osłabiła solidarność rodziców.

Po ponad miesiącu, gdy jedna zmatek zawio-

zła dziecko do gimnazjum, reszta rodziców

zrezygnowała ze strajku ipozwoliła dzieciom

wsiąść do szkolnego autobusu.

Rodzice przychodzili [do szkoły podstawo-

wej – przyp. aut.], siedzieli, pilnowali, żeby

nikt ich po prostu nie ukradł, nie zabrał, nie

zmusił do wyjazdu.

[dyrektor zespołu szkół_2_A]

Przez kolejne dwa lata wgminie funk-

cjonowały trzy gimnazja, już bez oddzia-

łów zamiejscowych. Wgimnazjach spot-

kali się uczniowie zróżnych wiosek, aich

integracja nie była łatwa. Między uczniami

dochodziło do konfliktów na tle pochodze-

nia – dzieci przeniosły na szkolny grunt

antagonizmy funkcjonujące od lat między

miejscowościami.

Wybory samorządowe w2002 r. odbyły

się pod hasłem powrotu gimnazjów do

miejscowości, wktórych wcześniej działały

Sobotka



oddziały zamiejscowe. Ostatecznie rodzicom

udało się osiągnąć swój cel – w2003 r. nowo

wybrany wójt utworzył gimnazja przy szko-

łach podstawowych we wszystkich miejsco-

wościach, wktórych wcześniej były oddziały

zamiejscowe. Szkoły podstawowe igimna-

zja zostały połączone wzespoły, gdzie przez

dziewięć lat nauki dzieci funkcjonowały

wtym samym środowisku, ztymi samymi

nauczycielami iuczniami.

Tam wszędzie, gdzie były oddziały zamiej-

scowe, utworzono zespoły szkół obejmujące

szkołę podstawową i gimnazja, czyli takie

wsumie faktyczne „dziewięciolatki”. Co by-

śmy nie powiedzieli, bo to ci sami uczniowie,

te same budynki, to samo wyposażenie, ci

sami nauczyciele, ta sama wieś.

[kierownik ZEAS_A]

W 2016 r. w gminie funkcjonowało

osiem zespołów szkół idwie samodzielne,

lecz bardzo małe (ok. 30 uczniów) szkoły

podstawowe.

Gmina B

To liczebna i średnio zamożna gmina

wiejska położona wpobliżu miasta na pra-

wach powiatu w regionie południowym.

Większość jej mieszkańców pracuje woko-

licznym mieście. W1999 r. wgminie funk-

cjonowało dziewięć szkół podstawowych.

Podobnie jak wgminie A, początkowo poja-

wił się pomysł utworzenia jednego gimna-

zjum, do którego uczęszczałyby wszystkie

dzieci z terenu gminy. Zarząd gminy na

lokalizację gimnazjum chciał wybrać jedną

zmiejscowości, wktórej znajdował się nowy,

wybudowany kilka lat wcześniej budynek

szkoły podstawowej. Rodzicom nie spodo-

bał się jednak pomysł utworzenia jednego

gimnazjum. Chcieli, aby dzieci pozostały

blisko domu jeszcze kilka lat inie musiały

dojeżdżać do innej miejscowości. Zapowie-

dzieli, że jeśli gmina nie utworzy gimnazjów

przy szkołach podstawowych, to rodzice nie

wyślą dzieci do gimnazjum na terenie gminy.

To jest wieś ikażda wieś walczyła oto, żeby

taka szkoła była wmojej miejscowości, więc

zaczęły się potarczki rodziców. Że my dzieci

nie oddamy, dlaczego mają nasze iść, no to

były już pierwsze takie kłody pod nogi rzuca-

ne przy otwarciu tej nowej szkoły.

[dyrektor zespołu szkół_2_B]

Pojawiły się konflikty pomiędzy miesz-

kańcami poszczególnych wiosek, którzy

ze względu na prestiż posiadania szkoły

ponadpodstawowej na swoim terenie, rywa-

lizowali ze sobą olokalizację gimnazjum.

Środowisko nauczycielskie również aktyw-

nie działało na rzecz utworzenia gimnazjów

przy szkołach podstawowych, obawiając się

utraty dotychczasowych miejsc pracy iniż-

szych zarobków (skrócenie szkoły podsta-

wowej zośmiu do sześciu lat wiązało się

zmniejszą liczbą godzin lekcyjnych imoż-

liwością zwolnienia zpracy).

Ostatecznie, pod wpływem oporu lokal-

nego środowiska, w1999 r. władze gminy

zdecydowały się na utworzenie czterech

gimnazjów i jednego oddziału zamiej-

scowego. Wjednej zwiosek, wktórej nie

powstał oddział zamiejscowy, ani nie utwo-

rzono gimnazjum, rodzice postanowili nie

wysłać dzieci do gimnazjum wskazanego

przez gminę. Chociaż rejonowe gimna-

zjum było oddalone zaledwie o3 km, to

wramach protestu ich dzieci rozpoczęły

naukę wszkole oddalonej o10 km, położo-

nej wsąsiedniej gminie.

Taki trochę bunt na statku. Udowodnimy

Wam, że nie mając gimnazjum itak nie bę-

dziemy wysyłać do tego wskazanego. [...]

Miejscowość jest dosyć zintegrowana, więc

jeden czy dwóch, czy pięciu powie po prostu,

że taka jest decyzja iwszyscy się dostosowują,

ifaktycznie wten sposób robili.

[kierownik ZEAS_B]

Funkcjonowanie gimnazjów w gmi-

nie wpierwszym roku wiązało się zlicz-

nymi trudnościami. Budynek jednej ze

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

szkół, w której utworzono zamiejscowy

oddział gimnazjum, był na tyle niewielki,

że konieczne było organizowanie pracy na

dwie zmiany – rano funkcjonowało gim-

nazjum, po południu szkoła podstawowa.

Część nauczycieli była zatrudniona wobu

placówkach, przez co dyrekcje obu szkół

musiały wspólnie opracowywać plan zajęć.

Uczniowie zoddziału zamiejscowego mieli

styczność z uczniami gimnazjum jedynie

podczas świąt iwiększych szkolnych imprez,

na które byli dowożeni. Także dla nauczy-

cieli praca woddziale zamiejscowym nie była

łatwa ze względu na dojazdy ikonieczność

godzenia obowiązków wdwóch placówkach.

Problemy stwarzał również kwestia podle-

głości służbowej – chociaż ich przełożonym

był dyrektor gimnazjum, to uczyli w miej-

scu, gdzie władzę sprawował dyrektor szkoły

podstawowej.

W2000 r. gmina zlikwidowała oddział

zamiejscowy. W ładze lokalne oczekiwały,

że rodzice ze zbuntowanej wioski wdrugim

roku funkcjonowania gimnazjów wybiorą

szkołę rejonową, jednak tak się nie stało.

Chcąc odzyskać uczniów, w2001 r. gmina

postanowiła spełnić żądania rodziców

iutworzyła zamiejscowy oddział gimnazjum

przy szkole podstawowej. W 2002 r. pod

wpływem niezadowolenia rodziców zsieci

gimnazjów wgminie, została podjęta decy-

zja outworzeniu trzech kolejnych gimnazjów

(obok czterech istniejących) i połączeniu

szkół w zespoły. Jedynie przy dwóch

najmniejszych szkołach podstawowych nie

zostały utworzone gimnazja. Pierwsza ze

szkół została po kilku latach zlikwidowana,

adruga przekształcona wszkołę oograni-

czonym stopniu organizacji, wktórej uczyli

się tylko najmłodsi uczniowie.

W2016 r. wgminie funkcjonowało sie-

dem zespołów szkół ijedna szkoła podsta-

wowa oograniczonym stopniu organizacji.

Co jakiś czas pojawia się pomysł zlikwido-

wania małej szkoły, jednak na razie nie są

podejmowane żadne działania.

Gmina C

Jest to niewielka pod względem liczby

ludności i mało zamożna gmina wiejska

położona w regionie centralnym. Gmina

sąsiaduje z miastem na prawach powiatu.

W1999 r. wgminie C funkcjonowało pięć

szkół podstawowych. Władze gminy długo

rozważały jak zaplanować gminną sieć

gimnazjów. Nie było osobnego budynku,

wktórym można byłoby utworzyć nowy typ

szkoły, apołączenie dwóch szkół podstawo-

wych wcelu zwolnienia budynku dla gimna-

zjum (jeden zproponowanych przez MEN

scenariuszy tworzenia sieci gimnazjalnej)

nie było rozważane, ponieważ wiązałoby się

zdowożeniem najmłodszych uczniów. Wła-

dze lokalne chciały uniknąć rozdrobnienia

sieci gimnazjalnej iostatecznie postanowiły

utworzyć jedno gimnazjum przy szkole pod-

stawowej wcentralnej wsi oraz jeden zamiej-

scowy oddział gimnazjum.

No były takie niepisane wytyczne, że to nie na

zasadzie takiej, że przy każdej szkole powsta-

nie gimnazjum.

[kierownik ZEAS_C]

Powodem otwarcia oddziału zamiej-

scowego wmiejscowości X, był brak moż-

liwości umieszczenia wszystkich uczniów

w jednym budynku. Władze lokalne nie

planowały inwestować wnową siedzibę dla

gimnazjum, ponieważ wtym samym czasie

trwała budowa innego budynku oświato-

wego, przeznaczonego dla uczniów szkoły

podstawowej wmiejscowości Y. Inwestycja ta

była konieczna ze względu na bardzo zły stan

techniczny starego, drewnianego budynku.

Dodatkowym czynnikiem wpływającym na

decyzję o budowie nowego budynku szkol-

nego był fakt, że rodzice sami zapłacili za

projekt budowlany szkoły.

Początki funkcjonowania gimnazjum

iintegracja uczniów zczterech szkół pod-

stawowych nie były łatwe. Między ucz-

niami ujawniły się liczne konflikty na tle

Sobotka



pochodzenia. Zdaniem badanych przyczyny

tych nieporozumień wynikały zodległych

wczasie antagonizmów pomiędzy wioskami.

[...] tak Pani nic nie zrobi, bo tam są zatargi

od dziada, pradziada, przenoszą itak dalej...

[dyrektor zespołu szkół_1_C]

W2002 r. władze lokalne zlikwidowały

oddział zamiejscowy, auczniów przeniesiono

do gimnazjum funkcjonującego wbudynku

szkoły podstawowej wcentralnej miejscowo-

ści. Budynek nie był jednak przystosowany,

by pomieścić tylu uczniów, dlatego w2003r.

podjęto decyzję o otwarciu drugiego gim-

nazjum, wmiejscowości, wktórej wcześniej

funkcjonował oddział zamiejscowy.

Ijak na to patrzyliśmy, że dowozimy dzieci

do Z, no dlaczego mają się nie uczyć bliżej

miejsca swojego zamieszkania, zwłaszcza, że

warunki lokalowe były.

[kierownik ZEAS_C]

Wmiędzyczasie (2002 r.), wmiejscowo-

ści Y został oddany do użytku nowy budy-

nek szkoły podstawowej. Widząc, że gmina

utworzyła gimnazjum w miejscowości X,

mieszkańcy zmiejscowości Y również ocze-

kiwali otwarcia gimnazjum, zwłaszcza że

nowy obiekt oświatowy, zaplanowany jeszcze

zmyślą oośmioklasowej szkole podstawowej,

mógł pomieścić małe, jednociągowe gimna-

zjum. Władze gminy spełniły prośby lokal-

nej społeczności zmiejscowości Y iw2004r.

otworzyły trzecie gimnazjum wgminie.

Wtym samym roku wszystkie gimna-

zja zostały połączone wzespoły ze szkołami

podstawowymi. Pojawiły się także plany

likwidacji dwóch szkół podstawowych,

przy których nie funkcjonowały gimnazja.

Rodzice nie chcieli zamknięcia placówek

ipoprosili gminę oczas na stworzenie sto-

warzyszenia, które przejęłoby szkołę. Przez

kilka lat rodzicom jednak nie udało się stwo-

rzyć warunków, wktórych przejęcie szkoły

byłoby możliwe, iw2008 r. władze gminy

zlikwidowały obie szkoły podstawowe.

Uczniowie zzamkniętych placówek trafili

do zespołu oświatowego wcentralnej miej-

scowości. Podobnie jak wpierwszych latach

funkcjonowania gimnazjum, na początku

pojawiły się problemy zintegracją dzieci, ale

zczasem udało się je przezwyciężyć.

Wkolejnych latach we wszystkich szko-

łach rozbudowano sale gimnastyczne, utwo-

rzono też przy nich oddziały przedszkolne.

Co ciekawe, gminne gimnazja nie mają swo-

ich patronów wprzeciwieństwie do szkół

podstawowych. Zdaniem badanych dyrek-

torów zespołów funkcjonowanie gimnazjów

od samego początku było obarczone dużą

niepewnością, wzwiązku ztym nie chciano

ponosić niepotrzebnych inwestycji związa-

nych znadaniem patrona szkole.

Myślę, że od samego początku mówiło się

o tym, że nie wiadomo, czy to gimnazjum

przetrwa, czy będzie. Bo to jest coś nowe-

go, niesprawdzonego, coś na wzór innych

państw. Inigdy nikt nie myślał, że to na pew-

no będzie do końca, więc szkoda było nada-

wać to imię... czasu ipieniędzy.

[dyrektor zespołu szkół_1_C]

W2016 r. wgminie funkcjonowały trzy

zespoły złożone ze szkoły podstawowej

igimnazjum.

Gmina D

Niewielka pod w zględem liczby mieszkań-

ców iniezamożna gmina D jest gminą wiejską

położoną wregionie wschodnim. Od najbliż-

szego miasta jest oddalona oponad 40 km.

Zuwagi na uwarunkowania osadnicze,

organizacja sieci gimnazjów wgminie D nie

była łatwa. Wokresie powojennym granice

administracyjne gminy zostały zmienione,

wzwiązku zczym ma ona dość nietypowy,

podłu żny kształt oraz sp ecyficzny uk ład dróg

niepozwalający na szybkie przemieszczanie

się zcentralnej miejscowości do pozostałych

wiosek. Wzwiązku ztym sieć szkół podsta-

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

wowych wgminie była zawsze rozdrobniona

– wlatach 80. funkcjonowało aż 17 szkół

podstawowych. W chwili tworzenia sieci

gimnazjalnej wgminie działało już tylko

7 szkół podstawowych, aod pewnego czasu

planowano zamknięcie kolejnych szkół.

Władze gminy zamierzały utworzyć jedno

gimnazjum, wmiejscowości położonej naj-

bardziej wcentrum gminy (ale niebędącej

główną miejscowością) wbudynku działają-

cej szkoły podstawowej. Zakładano, że gim-

nazjaliści będą dowożeni zterenu gminy do

jednego gimnazjum, natomiast uczniowie

ze szkoły podstawowej, której budynek zaję-

liby gimnazjaliści, będą dowożeni do innej

szkoły podstawowej. Rodzice byli przeciwni

długim dojazdom dzieci do szkół inie zgo-

dzili się na zaproponowane rozwiązanie.

Wzwiązku zoporem społecznym władze

lokalne ostatecznie utworzyły jedno gim-

nazjum w budynku szkoły podstawowej

wgłównej miejscowości oraz dwa oddziały

zamiejscowe przy szkołach podstawowych.

W2000 r. władze gminy podjęły decyzję

olikwidacji czterech szkół podstawowych,

aw2005 r. olikwidacji dwóch zamiejsco-

wych oddziałów gimnazjum. Dyskusja na

temat zorganizowania sieci gimnazjów roz-

gorzała na nowo – władze lokalne chciały

utworzenia jednej placówki, jednak rodzice

byli przeciwni. Pojawił się pomysł utworze-

nia drugiego gimnazjum przy jednej ze szkół

podstawowych. Wtedy doszło do konfliktu

pomiędzy mieszkańcami obu wiosek, ponie-

waż lokalnym społecznościom bardzo zale-

żało na stworzeniu gimnazjum.

I wtedy właśnie był spór między dwiema

miejscowościami. Jakby miało powstać jedno

gimnazjum, to gdzie? Czy tu, czy tu, itu była

walka, no to wkońcu powstają dwa gimnazja

itak zostają.

[kierownik ZEAS_D]

Władze lokalne zdawały sobie sprawę,

że utworzenie gimnazjów przy szkołach

podstawowych doprowadzi do powstania

dziesięcioletniej szkoły (uwzględniając

oddział zerowy) inie chciały zgodzić się na

taką sieć gimnazjów, jednak lokalne spo-

łeczności były na tyle zdeterminowane, że

ostatecznie utworzono kolejne dwa gimna-

zja, które połączono wzespoły ze szkołami

podstawowymi. Jedynie największe gimna-

zjum wgłównej wsi pozostało pod względem

organizacyjnym samodzielne, chociaż dalej

funkcjonowało wbudynku szkoły podsta-

wowej. Jak mówił dyrektor jednego zespołu:

R: Tutaj była wielka niechęć po prostu do

tych zespołów, bo one powstały jednak.

Myśmy jednak wywalczyli, że ten zespół

powstał ito przyzwolenie powstało.

B: Ato czyja była niechęć do zespołów?

R: No władz, władz oświatowych. Wie Pani,

co było – że to całkiem oddzielna szkoła

ma być! Jak to? Powstaje znowu dziesię-

ciolatka? Niedawno to była dziesięcio-

latka, to na nowo powstaje? Dosłownie

powstaje, bo plus zerówka, to dosłow-

nie była dziesięciolatka, bo nie było

przedszkoli.

[kierownik ZEAS_D]

W2009 r. władze gminy postanowiły

połączyć wzespół także szkołę podstawową

zgimnazjum wgłównej miejscowości, moty-

wując tę decyzję czynnikami finansowymi

i zarządczymi. W międzyczasie budynki

wszystkich trzech zespołów zostały wyre-

montowane, dobudowano do nich także

sale gimnastyczne. W2013 r. gmina chciała

zlikwidować jeden zzespołów oświatowych,

jednak rodzice inauczyciele postanowili

utworzyć stowarzyszenie iprzejęli prowa-

dzenie zespołu.

W2016 r. wgminie funkcjonowały trzy

zespoły gimnazjum ze wspólnoobwodową

szkołą podstawową, wtym jeden prowa-

dzony przez stowarzyszenie.

Gmina E

Gmina E to stosunkowo niezamożna,

średniej wielkości gmina wiejska poło-

żona wregionie wschodnim. Mieszkańcy

Sobotka



niektórych wiosek utrzymują się z rolni-

ctwa, jednak część osób pracuje wpobli-

skim mieście. Wgminie E w1999 r. funk-

cjonowało osiem szkół podstawowych.

Władze samorządowe, zgodnie z założe-

niami reformatorów, postanowiły stworzyć

jedno duże idobrze wyposażone gimnazjum

wcentralnej wsi. Pomysł ten nie spotkał się

z pozytywną reakcją lokalnego środowi-

ska – poszczególne wsie konkurowały ze

sobą outworzenie gimnazjum. Szczególnie

aktywni byli mieszkańcy jednej miejscowo-

ści, aspirujący do stworzenia zniej nowego

centrum gminy.

[...] niestety jesteśmy takim środowiskiem,

gdzie... być może skoniktowanym, to byłoby

za dużo powiedziane, ale jednak wsie miedzy

sobą rywalizują i nie do końca wszystkim

odpowiadało to, że to będzie jedna siedziba

i będą musieli z całych, z całej gminy tutaj

dzieciaki dojeżdżać.

[dyrektor gimnazjum_E]

Podobnie jak w innych omówionych

przykładach, nauczyciele szkół podstawo-

wych lobbowali za utworzeniem gimna-

zjum przy szkołach, wktórych pracowali,

arodzice wyrażali obawy związane zorga-

nizacją dowozu uczniów do gimnazjum.

Władze lokalne nie uległy jednak presji

rodziców i nauczycieli, stwierdzając, że

gminy stać na utworzenie iwyposażenie

tylko jednego gimnazjum.

Samorząd postanowił na swoim istwierdzili,

że ma być jedno, wyposażone, wybudowane,

żeby dzieci miały miejsce, że tak powiem,

miejsce do nauki, ale żeby było jedno. No bo

nansowo, no nie byliśmy bardzo w stanie

podołać kilku gimnazjom czy to dwóm nawet.

[kierownik ZEAS_E]

Ostatecznie w1999 r. utworzono jedno

gimnazjum wbudynku szkoły podstawowej

wcentralnej wsi ijeden integracyjny oddział

zamiejscowy gimnazjum przy szkole pod-

stawowej winnej miejscowości. Oddział

zamiejscowy został utworzony na wnio-

sek rodziców dziecka autystycznego, które

uczęszczało do integracyjnej szkoły pod-

stawowej wgminie E. Zdaniem rodziców

dziecko bardzo źle znosiło zmiany środowi-

ska, dlatego zależało im, aby kontynuowało

naukę w tym samym budynku szkolnym.

Władze lokalne spełniły prośbę rodziców

i utworzyły oddział zamiejscowy, który

funkcjonował do czasu ukończenia przez

to dziecko gimnazjum. W2002 r. gimna-

zjaliści przenieśli się ze szkoły podstawowej

do nowego budynku, wybudowanego tuż

obok ipołączonego ze starym łącznikiem.

Trzy lata później, w2005 r. budynek został

powiększony ohalę sportową.

Początki funkcjonowania gimnazjum

były trudne pod wieloma względami.

Dużym wyzwaniem dla dyrekcji szkoły

była integracja uczniów zsiedmiu (potem

ośmiu) szkół podstawowych. Wpierwszych

latach między uczniami gimnazjum często

dochodziło do konfliktów na tle pocho-

dzenia. Na stare antagonizmy między wio-

skami nałożyły się te współczesne, związane

zróżnym charakterem poszczególnych wsi

(tradycyjne wsie rolnicze vs wsie nierolni-

cze, których mieszkańcy pracują wpobli-

skim mieście). Uczniowie dokuczali sobie,

wzajemnie wytykając miejsce pochodzenia.

Utrzymywaniu konfliktów między miejsco-

wościami sprzyjał sposób przydziału dzieci

do oddziałów szkolnych, podporządkowany

organizacji dowozu oraz idei, że dzieci

powinny utrzymywać relacje wyniesione ze

szkół podstawowych.

Początki naszego gimnazjum, to takie rywa-

lizacje wsi. To jeszcze dyskoteki, na których,

już nie mówię oszkole, ale na przykładdy-

skoteki sobotnie dla dorosłych, dla młodzie-

ży, skupiały się na tym, że jedna wieś zdrugą

niekoniecznie mogła wtym samym miejscu

przebywać, itakie antagonizmy między wsia-

mi, one też przeniosły się do gimnazjum.

Iprzez pierwsze lata to były takie rywaliza-

cje zpodtekstem „skąd ja pochodzę”, „zktó-

rej miejscowości jestem”. Itakie zaczepianki,

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

itakie przejawy nietolerancji, natomiast one

ustały inie ma teraz takiego czegoś, że jedna

miejscowość zdrugą absolutnie nie pojedzie

na rajd, albo nie będzie się bawiła na dyskote-

ce. Nie mamy tego typu problemów.

[dyrektor gimnazjum_E]

Po kilku latach funkcjonowania gimna-

zjum problem konfliktów pomiędzy dziećmi

zróżnych miejscowości został rozwiązany.

Gimnazjum podejmuje wiele aktywności

mających na celu integrację dzieci, m.in. orga-

nizuje wyjazdy integracyjne, współpracuje ze

szkołami podstawowymi. Konieczność wspól-

nego przebywania ze sobą wjednej szkole

sprawiła, że zarówno rodzicom, jak idzieciom

zróżnych miejscowości, udało się przezwycię-

żyć wzajemną niechęć iwrogość.

W2016 r. wgminie E fu nkcjonowało jedno

gimnazjum iosiem szkół podstawowych.

Gmina F

Gmina F jest stosunkowo niezamożną,

średniej wielkości gminą wiejską gminą

położoną na wschodzie Polski. Zcentrum

gminy do dużego miasta jest ok. 40 km.

W1999 r. wgminie funkcjonowało sześć

szkół podstawowych, wtym jedna szkoła

prowadzona przez stowarzyszenie. Radni

gminy F od razu zdecydowali, że powsta-

nie tylko jedno gimnazjum, bez oddziałów

zamiejscowych. Dyskusje były burzliwe,

ponieważ rozważano różne lokalizacje dla

gimnazjum, jednak ostatecznie wybrano

centralną miejscowość gminy.

Wpierwszym roku gimnazjum funkcjo-

nowało wbudynku szkoły podstawowej, jed-

nak już w2000 r. został oddany nowy budy-

nek, do którego przeniesiono gimnazja listów.

Największym problemem nowo powstałej

szkoły była integracja uczniów z różnych

środowisk. Dzieci zposzczególnych miejsco-

wości nie tyl ko reprezentowały bardzo zróżni-

cowany poziom wiedzy, lecz także przeniosły

do szkoły różne antagonizmy funkcjonujące

wśród dorosłych mieszkańców wsi.

Jeżeli chodzi o sprawę tej integracji, to była

taka sytuacja, że oni przychodząc do nas... to

były takie naleciałości jeszcze, jak kiedyś na

wsi było. Wieś przeciwko wsi – dosłownie. [...]

Między wsiami się nie lubili, jedni do drugich

nie jechali, sztachety, zabawa wiejska itd.

[dyrektor gimnazjum_F]

Kadra pedagogiczna gimnazjum stanęła

przed trudnym zadaniem nauczenia ucz-

niów zróżnych miejscowości wzajemnego

szacunku iprzełamania niechęci. Rozpo-

częto intensywny proces integrowania

dzieci pochodzących zróżnych miejsco-

wości. Po pierwsze, przydzielając dzieci do

oddziałów, uwzględniano nie tylko kwestię

dojazdu, lecz także przemieszania uczniów

pochodzących z różnych miejscowości.

Kolejnym etapem pracy nad zażegnaniem

konfliktów związanych zpochodzeniem

uczniów była organizacja wspólnych zabaw,

bali, imprez ifestynów, do których czasami

byli włączani rodzice uczniów. Szkoła stwa-

rzała dzieciom możliwości lepszego pozna-

nia się na neutralnym gruncie poprzez

wspólne wyjazdy iwycieczki. Wramach

integracji uczniów wspierano się także

pomocą specjalistów – zamawiano różne

warsztaty psychologiczno-pedagogiczne

i integracyjne, organizowano spotkania

z psychologami. Wszystkie te działania

pomogły wprzezwyciężeniu konfliktów od

lat dzielących społeczność gminy.

Wkolejnych latach nie doszło do zmian

sieci szkolnej wgminie, w2016 r. nadal funk-

cjonowało jedno gimnazjum isześć szkół

podstawowych.

Gmina G

Gmina G to niewielka pod względem

liczby mieszkańców imało zamożna gmina

wregionie centralnym położona wpobliżu

miasta na prawach powiatu. W1999 r. funk-

cjonowały wniej cztery szkoły podstawowe

ijedna filia oograniczonym stopniu orga-

nizacji (klasy 1–3). Budynki szkolne były

Sobotka



niewielkie, aliczba dzieci na tyle duża, że

szkoły pracowały na dwie zmiany – wnaj-

większej szkole podstawowej, położo-

nej wcentralnej miejscowości, uczyło się

300uczniów. Władze gminy postanowiły,

że konieczne jest umieszczenie gimnazjali-

stów wosobnym budynku.

B: Aod początku był taki pomysł, że Państwo

tworzą jedno gimnazjum?

R: My byliśmy zmuszeni, bo nasza szkoła

podstawowa w X lokalowo już była za

mała dla dzieciaków zpodstawówki. Na-

uka odbywała się tutaj na dwie zmiany.

[...] Azkolei pozostałe dwie szkoły też, to

zkolei był wtedy ten wyż demograczny,

nie było tam takiego miejsca, możliwości,

żeby nawet winnej szkole otworzyć ze-

spół zgimnazjum na przykład.

[kierownik ZEAS_G]

Wtym celu władze gminy postanowiły

kupić budynek po byłej spółdzielni gminnej,

stojący w centrum głównej miejscowości,

niedaleko szkoł y podstawowej. Prace adapta-

cyjne trwały na tyle krótko, że już 1 września

1999 r. wszyscy gimnazjaliści zterenu gminy

rozpoczęli naukę w osobnym budynku.

Wciągu kolejnych dwóch lat dobudowano

halę sportową ipowiększono część dydak-

tyczną. Rodzice nie protestowali przeciwko

dojeżdżaniu dzieci do szkół, bo także przed

powstaniem gimnazjów duża część dzieci

była dowożona do placówek oświatowych.

Początki funkcjonowania szkoły nie wią-

zały się zżadnymi trudnościami – zdaniem

dyrektora wnowo utworzonej szkole skala

problemów wychowawczych była taka sama

jak w szkole ośmioklasowej, akonflikty

między dziećmi pochodzącymi z różnych

szkół podstawowych sporadyczne. Integra-

cji uczniów sprzyjało tworzenie oddziałów

ozróżnicowanym poziomie umiejętności

dzieci (dyrekcja stara się, aby w każdym

oddziale był podobny odsetek dzieci

osiągających najwyższe wyniki w nauce)

oraz wymieszanie dzieci zróżnych miejsco-

wości wjednym oddziale.

Może, jakieś tam sporadyczne przypadki, że

uczniowie z jednej miejscowości mogą nie

lubić uczniów zinnej, ale nie, to raczej spo-

radyczne przypadki. Zanika to, to się wszytko

zaciera, bo są tak wymieszani w klasach, że

nie ma możliwości, żeby ktoś kogoś nie lubił.

[dyrektor gimnazjum_G]

W2008 r. wgminie zlikwidowano filię

szkoły podstawowej, wktórej uczyło się kil-

kunastu uczniów. W2011 r. gmina próbo-

wała zlikwidować jedną ze szkół podstawo-

wych, jednak rodzice postanowili utworzyć

stowarzyszenie iod 2012 roku przejęli pro-

wadzenie szkoły.

W roku szkolnym 2015/2016 działały

wgminie trzy szkoły podstawowe ijedno

gimnazjum.

Gmina H

Jest to średniej wielkości gmina wiejska

położoną wcentrum Polski. Należy ona do

10% najbogatszych gmin wiejskich wPolsce,

zcentrum gminy do najbliższego miasta jest

ok. 20 km. W1999 r. funkcjonowały wniej

cztery szkoły podstawowe. Władze gminy

zdecydowały się na utworzenie jednego

gimnazjum przy szkole podstawowej wcen-

tralnej miejscowości. Budynek szkolny nie

był przystosowany do tak dużej liczby dzieci,

więc gimnazjum iszkoła podstawowa pra-

cowały wsystemie dwuzmianowym – rano

uczyli się starsi uczniowie, po południu

młodsi. Gdy wkolejnym roku wgimnazjum

uczyły się już dwa roczniki uczniów, sytuacja

stała się jeszcze trudniejsza. Rodzice nie byli

zadowoleni, że wjednym budynku uczą się

bardzo małe dzieci znastolatkami. Wtedy

zapadła decyzja o budowie oddzielnego

budynku dla gimnazjum. Władze lokalne

dysponowały niewielką działką wcentrum

głównej miejscowości, na której mieścił

się dawny budynek urzędu gminy. Samo-

rząd odkupił część gruntów od sąsiadującej

zbudynkiem parafii iprzystąpił do rozbu-

dowy oraz adaptacji budynku. W 2002 r.

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

gimnazjaliści przeprowadzili się do nowego

budynku szkolnego.

Przez pierwsze lata funkcjonowania

gimnazjum panowała zasada przenoszenia

całych oddziałów ze szkoły podstawowej

do gimnazjum (klasa 6A stawała się klasą

1A wgimnazjum). Dzięki temu przejście ze

szkoły podstawowej do gimnazjum było dla

uczniów łatwiejsze – dzieci mogły utrzymać

przyjaźnie iwięzi koleżeńskie zpoprzed-

niej szkoły. Znacznie trudniej było jednak

nauczycielom, którzy musieli nie tylko

poznać każdego ucznia zosobna, lecz także

nauczyć się współpracować ze zgraną grupą

dzieci, zrozumieć relacje iproblemy panu-

jące wtej grupie oraz pozycję poszczegól-

nych uczniów. Wszkole pojawiały się kon-

flikty między uczniami na tle pochodzenia,

uczniowie zgłównej miejscowości wytykali

wiejskie pochodzenie uczniom z innych.

Dyrekcja gimnazjum postanowiła zatrud-

nić psychologa, zktórym opracowano spo-

sób rozwiązania konfliktów między ucz-

niami. Od 2008 r. uczniowie woddziałach

gimnazjalnych są mieszani wtaki sposób,

żeby wkażdym znalazły się dzieci zczte-

rech różnych szkół. Działanie to rozwiązało

konflikty pomiędzy uczniami, chociaż nie

zostało pozytywnie przyjęte przez rodzi-

ców, którzy uważali, że szkoła rozbija wten

sposób przyjaźnie i więzi łączące dzieci.

Dopiero po upływie kilku lat rodzice zaak-

ceptowali taki sposób grupowania uczniów

woddziałach.

W kolejnych latach nie zachodziły

żadne zmiany wgminnej sieci szkolnej,

choć niektóre szkoły podstawowe są bar-

dzo małe i władze lokalne rozważają ich

likwidacje. W2016 r. wgminie funkcjo-

nowało jedno gimnazjum icztery szkoły

podstawowe.

Dyskusja

Przeprowadzone badanie pokazuje, że

kształtowanie się sieci gimnazjów wPolsce

było długoletnim iburzliwym procesem.

Obecnie funkcjonująca sieć gimnazjów

jest wynikiem nie tyle realizacji zgóry

założonych przez władze lokalne planów

sieci szkolnej, ile gry pomiędzy władzami

lokalnymi, mieszkańcami i rodzicami

zposzczególnych wiosek oraz dyrekcjami

szkół inauczycielami. Wchwili tworze-

nia gimnazjów każda z zainteresowa-

nych stron miała swoją wizję, ile gimna-

zjów powinno powstać wgminie igdzie

powinny zostać zlokalizowane. We wszyst-

kich gminach, wmniejszym lub większym

stopniu, dochodziło do konfliktów pod-

czas tworzenia sieci gimnazjów, amotywy

kierujące poszczególnymi aktorami były

wszędzie podobne – rodzice chcieli, żeby

dzieci uczęszczały do szkoły blisko miej-

sca zamieszkania, wznanym środowisku

inie musiały dojeżdżać, nauczyciele szkół

podstawowych walczyli oswoje miejsca

pracy, dyrektorzy szkół podstawowych

chcieli zapewnić przyszłość swoim placów-

kom, aspołeczności poszczególnych wio-

sek domagały się utworzenia gimnazjum

zuwagi na prestiż wiążący się zfunkcjo-

nowaniem tego typu instytucji.

Ostateczny wynik sporów toczących

się wpierwszych latach pomiędzy społecz-

nościami lokalnymi awładzami gmin był

kluczowy dla współcześnie funkcjonują-

cego modelu gimnazjum wgminie. Anali-

zowane przykłady pokazują, że wykształ-

cenie się modelu dziewięcioletniej szkoły

nie było strategiczną decyzją samorządu

ani obranym celem, do którego dążyły wła-

dze gminy. Chociaż w gminach, wktórych

funkcjonują zespoły szkół obecnie dostrzega

się wiele zalet takiego sposobu organizacji

gimnazjów (np.dobra znajomość uczniów

i ich środowiska, dobry kontakt z rodzi-

cami, możliwość zapewniania nauczycielom

większej liczby godzin), to powstanie tych

szkół nie było podyktowane przesłankami

ekonomicznymi, kadrowymi ani też peda-

gogicznymi. Kluczowe dla wykształcenia

Sobotka



się takiego modelu gimnazjum były decy-

zje podjęte wpierwszym roku wdrażania

reformy. Wmiejscowościach, wktórych opór

lokalnych społeczności przeciw powstaniu

zbiorczego gimnazjum był silny, utworzono

zamiejscowe oddziały gimnazjum. Próba

ich likwidacji po kilku latach okazała się

niemożliwa z powodu kolejnej fali lokal-

nych protestów, więc władze lokalne zostały

zmuszone do tworzenia wich miejsce gim-

nazjów, które następnie łączyły wzespoły ze

szkołami podstawowymi. Wprowadzenie

takiego rozwiązania izatrudnianie wjego

ramach nauczycieli doprowadziło do zespo-

lenia się dwóch typów szkół wnową szkołę

powszechną. Ważnym czynnikiem, który

ostatecznie doprowadził do wykształce-

nia się wspólnoobwodowego modelu gim-

nazjum, były także zmiany w sieci szkół

podstawowych. Likwidacja najmniejszych

placówek wgminie sprawiła, że liczba szkół

podstawowych igimnazjów wyrównała się,

awpołączonych wzespół placówkach uczą

się dzieci zjednego obwodu.

W gminach, w których w pierwszym

roku utworzono tylko jedno gimnazjum, bez

oddziałów zamiejscowych, do dziś udało się

utrzymać ten model. Mimo że początkowo

gimnazjum funkcjonowało w budynku

szkoły podstawowej, stosunkowo wkrót-

kim czasie udało się przenieść starszych ucz-

niów do osobnego budynku. Władze lokalne

wtych gminach wznosząc nowe budynki

czy też adaptując stare na potrzeby gimna-

zjum, niewątpliwie podjęły wysiłek wdroże-

nia założeń reformy z1998r. Na podstawie

zebranego materiału badawczego trudno

jednak ocenić, czy wynikało to zich silnego

przekonania, że tylko taki model gimnazjum

może przynieść odpowiednie efekty eduka-

cyjne, czy była to jedynie próba rozwiązania

problemu zbyt dużej liczby uczniów wszkole

ipogarszających się wwyniku dwuzmiano-

wości warunków nauki w szkołach, przy

których powstały gimnazja. Nawet wgmi-

nie G, która jako jedyna zanalizowanych

dysponowała osobnym budynkiem dla gim-

nazjalistów w1999r., rozdzielenie uczniów

wynikało przede wszystkim ztego, że wcen-

trum gminy stał pusty budynek, abudynki

szkół podstawowych były zbyt małe, aby

pomieścić jeszcze jeden rocznik uczniów.

W tym miejscu należy postawić naj-

ważniejsze pytanie: Dlaczego wniektórych

gminach „zwyciężyła” wizja gimnazjów

lokalnych społeczności, awinnych wizja

samorządu? Odpowiedź nie jest jedno-

znaczna, aprzyczyny są prawdopodobnie

związane zarówno zpostawą lokalnej spo-

łeczności, jak iwładz gminy. Należy jednak

zauważyć, że determinacja poszczególnych

aktorów do przeforsowania swojej wizji

sieci gimnazjów w poszczególnych gmi-

nach była różna. Wgminach, wktórych dziś

funkcjonują dziewięcioletnie szkoły (A, B,

C, D), opór wobec pomysłu zaproponowa-

nego przez władze lokalne był bardzo silny,

oczym świadczą m.in. przykłady strajku

rodziców czy dowożenia dzieci do szkoły

położonej winnej gminie wcelu „ukarania”

władz. Wgminach, wktórych funkcjonują

samodzielne gimnazja, władze nie natrafiały

na tak silny opór imogły zrealizować swoją

wizję sieci gimnazjalnej.

Ostateczny wynik gry okształt sieci gim-

nazjalnej zależał zatem wdużej mierze od

wiążącego kapitału społecznego wlokalnej

społeczności, rozumianego za Putnamem

(2008), jako umiejętność samoorganizo-

wania się na rzecz wspólnego celu. Anali-

zowany materiał badawczy nie pozwala na

obiektywne zmierzenie poziomu kapitału

społecznego mieszkańców poszczególnych

miejscowości, jednak liczne przykłady

działań pokazują, że wiele ztych społecz-

ności, którym udało się najpierw wywal-

czyć utworzenie zamiejscowych oddzia-

łów gimnazjum, a następnie utworzenie

gimnazjów przy szkołach podstawowych,

także winnych, ważnych dla społeczności

sprawach, potrafiło się zmobilizować wcelu

osiągnięcia wspólnych celów. Owysokim

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

kapitale społecznym typu wiążącego wgmi-

nie A świadczy m.in. rzadko spotykana

wgminach wiejskich liczba lokalnych sto-

warzyszeń, zktórych większość związana

jest ze społecznością konkretnej miejscowo-

ści, anie całej gminy. Jak powiedział kierow-

nik ZEAS:

są stowarzyszenia, ztym, że żadne nie kwa-

pi się, żeby przejąć szkołę, nie, nie. One się

koncentrują raczej na szeroko rozumianej

kulturze środowiska. [...] Tutaj jest bardzo

trudno ouzyskanie społecznej zgody na co-

kolwiek partykularnego. Co nawet wodbio-

rze społecznym jest partykularne. [...] To jest

ten aktywizm tego społeczeństwa. On może

mieć fatalne oblicze, jak strajk okupacyjny

tam, imoże mieć dobre strony wpostaci tego

wysypu stowarzyszeń.

[kierownik ZEAS_A]

Wgminie C mieszkańcy rolniczej, nie-

zamożnej miejscowości sami sfinansowali

projekt budowlany nowego budynku dla

szkoły podstawowej, co świadczy zarówno

o ich umiejętności samoorganizacji, jak

i o dużym znaczeniu szkoły dla lokalnej

społeczności. Jak powiedziała dyrektorka

obecnego zespołu:

zinicjatywy rodziców iprzy dużym zaanga-

żowaniu ówczesnego dyrektora szkoły, zo-

stał z funduszy rodziców zakupiony projekt

szkoły. To rodzice bardzo chcieli, tak? Zresztą

współpraca zrodzicami układa się tutaj bar-

dzo dobrze. Wtej chwili na sali gimnastycz-

nej mamy takie zajęcia zedukacji wczesno-

szkolnej, wktórych uczestniczą rodzice. Oni

chętnie włączają się wżycie szkoły.

[dyrektor zespołu szkół_2_C]

Można oczywiście odwrócić argumenta-

cję istwierdzić, że to władze samorządowe

wgminach, wktórych funkcjonują gimna-

zja wzespołach, były bardziej skłonne do

kompromisów niż wgminach, w których

funkcjonują samodzielne gimnazja. Warto

jednak zwrócić uwagę na fakt, że wgminach

A, B, C iD zamiejscowe oddziały gimna-

zjum nie powstały przy wszystkich szko-

łach podstawowych. Wwioskach, wktórych

rodzice inauczyciele nie forsowali utworze-

nia oddziałów zamiejscowych, gimnazjów

nie utworzono. Wsamorządach, wktórych

dziś funkcjonują samodzielne gimnazja

skupiające dzieci z całego terenu, chociaż

także pojawiła się rywalizacja pomiędzy

wioskami, gdzie zlokalizować gimnazjum,

to lokalne społeczności były mniej zdetermi-

nowane by wymóc na władzach utworzenie

większej liczby gimnazjów. Być może kapitał

pomostowy wtych gminach był wyższy niż

kapitał wiążący, choć problemy zintegra-

cją dzieci zróżnych środowisk, wynikające

zantagonizmów między miejscowościami,

nie wspierają tej tezy.

Na koniec rozważań o przyczynach

wykształcenia się poszczególnych modeli

należy zauważyć, że wnioski z badania

wydają się zbieżne zwnioskami Dziemia-

nowicz-Bąk iDzierzgowskiego (2014) doty-

czącymi likwidowania szkół podstawowych

i przekazywania ich prowadzenia innym

organom. W wyniku analizy sytuacji gmin,

w których przekazano lub zlikwidowano

kilka szkół, autorzy doszli do wniosku, że

decyzja władz lokalnych otym, które rozwią-

zanie wybrać, nie wynikała zobranej przez

samorząd strategii, lecz była wypadkową

różnych okoliczności, wktórych ważną rolę

odgrywała postawa społeczności lokalnej

oraz jej zdolność do samoorganizacji.

Wyniki badania pokazały także nie-

znany kontekst problemów wychowawczych

w gimnazjach. Już na samym początku

funkcjonowania zdobyły one bardzo złą

sławę. Pojedyncze przypadki skandalicznych

zachowań uczniów i bezradności wycho-

wawczej nauczycieli zostały nagłośnione do

tego stopnia, że do dnia dzisiejszego gim-

nazja są utożsamiane zdużymi problemami

wychowawczymi, chociaż badania przepro-

wadzone w Instytucie Badań Edukacyjnych

(Przewłocka, 2015), pokazują, że uczniowie

Sobotka



gimnazjum rzadziej doświadczają przemocy

niż uczniowie szkół podstawowych. Pod-

łożem problemów wychowawczych wśród

uczniów gimnazjów jest zgromadzenie mło-

dzieży w jednej szkole wtrudnym okresie

dorastania.

W przeprowadzonym badaniu, jako

przyczyna problemów z zachowaniem

i agresją wśród gimnazjalistów, bardzo

mocno wybrzmiała kwestia lokalnych anta-

gonizmów. Wprawie wszystkich omówio-

nych przykładach mieszkańcy poszczegól-

nych wiosek nie żywili do siebie sympatii,

co odbijało się na zachowaniu dzieci wgim-

nazjach. Badani eufemistycznie określali, że

mieszkańcy poszczególnych wsi „nie prze-

padali za sobą”, co ilustrowano przykładami

bijatyk podczas zabaw idyskotek. Jak pisał

Józef Burszta (1982, s.490): „wokresie mię-

dzywojennym, wiejskie bójki (tzw. bitki)

pomiędzy mieszkańcami różnych wsi były

stałym elementem chłopskich wesel. Głów-

nym powodem zatargów itzw. długich gnie-

wów było zazwyczaj naruszenie «honoru

chłopskiego»”. Wiele ztych zatargów prze-

trwało do czasów współczesnych. Wgmi-

nach, w których powstały samodzielne

gimnazja, chociaż zwypowiedzi badanych

wynika, że antagonizmy przy tworzeniu

gimnazjów nie były wyraźne, to nasiliły się

wchwili, gdy uczniowie znaleźli się wjed-

nej szkole. Waśnie izatargi między doro-

słymi mieszkańcami poszczególnych wiosek

odżyły wszkole wśród ich potomków, co

powodowało liczne problemy wychowaw-

cze. Przez lata dyrektorom inauczycielom

tych szkół udało się wypracować sposoby

integracji dzieci irodziców. Zdaje się, że naj-

ważniejszym sposobem było takie tworzenie

mieszanych oddziałów szkolnych, wktórych

wspólnie uczyli się absolwenci różnych

szkół podstawowych. Samodzielne gim-

nazja po latach nauczyły się skracać okres

adaptacyjny uczniów po przejściu ze szkoły

podstawowej. Oprócz tradycyjnych metod,

takich jak organizacja zabaw integracyjnych

dla pierwszoklasistów izatrudnienia kadry

wspomagającej, gimnazja zaczęły współ-

pracować ze szkołami podstawowymi, tak

by dowiedzieć się czegoś ouczniach, zanim

rozpoczną naukę.

Przykłady gmin, wktórych funkcjonują

samodzielne gimnazja, pokazują niezwykły,

bardzo pozytywny „efekt uboczny” wpro-

wadzonej w1998 r. reformy – gimnazjum,

jako szkoła gromadząca dzieci zwielu wio-

sek iwielu szkół podstawowych, stało się

platformą integracji dla zwaśnionych spo-

łeczności. Można postawić hipotezę, że stała

się ona zalążkiem nowej społeczności lokal-

nej, obejmującej mieszkańców całej gminy.

Pytaniem otwartym pozostaje przyszłość

lokalnych konfliktów wgminach, wktórych

nie stworzono jednego gimnazjum, agim-

nazja wzespołach podtrzymują odrębność

poszczególnych wiosek.

Przeprowadzone badanie dostarczyło

także ciekawych wniosków dotyczących

wdrażania reform oświatowych. Po pierw-

sze, uderzająca jest zauważona przez rodzi-

ców iwładze oświatowe analogia między

reformą gimnazjalną azmianami wprowa-

dzonymi w systemie oświaty w latach 70.

XX w. Reforma systemu oświaty została

oficjalnie wprowadzona uchwałą Sejmu

RP Ludowej zdnia 13 października 1973r.,

a jej najważniejszym założeniem było

wprowadzenie powszechnej, ogólnokształ-

cącej dziesięcioletniej szkoły średniej. Na

terenach wiejskich bazą dla tworzenia tzw.

dziesięciolatek miały być wprowadzane od

1 stycznia 1973 r. zbiorcze szkoły gminne

(Zdański, 2007). W założeniu były to

wysoko zorganizowane placówki realizu-

jące zadania dydaktyczne, wychowawcze

iopiekuńcze na terenie gminy wiejskiej,

zlokalizowane wsiedzibie władz gminnych

(Okoń, 2001). Wskład takiej szkoły mogły

wchodzić klasy przedszkolne, oddziały

szkoły podstawowej, zasadniczej szkoły rol-

niczej, liceum ogólnokształcącego iróżne

formy edukacji dorosłych. Głównym celem

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

wprowadzenia zbiorczych szkół gminnych,

podobnie jak gimnazjów, było podnie-

sienie jakości kształcenia na wsi poprzez

dobór lepiej wykwalifikowanej kadry, lep-

sze warunki lokalowe iwyposażeniowe oraz

organizację zajęć pozalekcyjnych (Zahor-

ska, 2002). Usytuowane wcentrum gminy

zbiorcze szkoły gminne tak jak gimnazja

miały wyeliminować małe idrogie wutrzy-

maniu szkoły na wsi. Jednak silny opór

społeczny wobec tej reformy oraz problemy

z dowożeniem i wyżywieniem uczniów,

przesądziły ofiasku gminnych szkół zbior-

czych (Okoń 2001; Zahorska, 2002). Prob-

lemy związane zwdrażaniem reformy zlat

70. wróciły przy tworzeniu gimnazjów. Złe

doświadczenia rodziców związane zuczęsz-

czaniem do gminnych szkół zbiorczych,

przede wszystkim problemy zdowożeniem

oraz konflikty pomiędzy uczniami zróż-

nych szkół, spowodowały ich opór wobec

wdrażanej ćwierć wieku później reformy

gimnazjalnej. Gminne szkoły zbiorcze,

które dawno przestały istnieć w publicz-

nym dyskursie oświatowym, przetrwały we

wspomnieniach wiejskich wspólnot, wzma-

gając ich niechęć do zbiorczych gimnazjów.

Pokazuje to, że konsekwencje niewłaściwie

prowadzonych reform mogą ujawnić się po

wielu latach.

Po drugie, sprzeciw lokalnych społecz-

ności wobec planów utworzenia tylko jed-

nego gimnazjum wgminie, można trakto-

wać jako odrzucenie przyjętego przez rząd

sposobu wyrównywania szans edukacyj-

nych. Gimnazja miały pomóc wpodniesie-

niu poziomu nauczania na obszarach wiej-

skich, jednak wgminach, wktórych doszło

do sporów między społecznościami lokal-

nymi awładzami, reforma była postrzegana

jako niepotrzebna ingerencja ze strony pań-

stwa. Dla rodziców strajkujących wgmi-

nie Anie było istotne, że po dowiezieniu

do innego gimnazjum dzieci będą miały

lepszy dostęp do szkolnej infrastruktury.

Liczyło się dla nich to, żeby dzieci uczyły

się blisko domu, wznanym sobie środo-

wisku, ponieważ dotychczasową szkołę

uważali za dobrą inie widzieli potrzeby jej

zmiany. Jest to sytuacja podobna do kon-

fliktów występujących podczas likwidacji

sieci szkół podstawowych (Kloc, 2012). Dla

rodziców nie jest istotne, że po zamknięciu

szkoły dzieci winnej placówce będą miały

zapewnione lepsze warunki (np.dostęp do

pracowni przedmiotowych isprzętu mul-

timedialnego),opiekę (dostęp do stołówki,

do kadry wspomagającej) oraz bardziej

rozbudowaną ofertę edukacyjną (zajęcia

pozalekcyjne). Są przeciwni dojeżdżaniu

dzieci do szkoły i pozbawiania wioski

jedynego ośrodka szeroko rozumianej kul-

tury. „Nasze dzieci muszą zostać wnaszych

szkołach” – czyli szkołach, które powsta-

wały dzięki zaangażowaniu lokalnej spo-

łeczności iprzez lata były przez nią kształ-

towane. Gimnazja wchwili wprowadzania

reformy z1998 r. były szkołami obcymi,

wprowadzonymi przez państwo. Czymś

„nowym, niesprawdzonym, czymś na

wzór innych państw” – jak sformułowała

to dyrektorka zespołu zgminy C. Straj-

kujący rodzice zgminy Apilnowali, żeby

nikt im „nie ukradł dzieci” isami zawozili

je do gimnazjum, amieszkańcy gminy B

ogłosili, że „nie oddadzą swoich dzieci”.

Gimnazja wodczuciu społeczności lokal-

nych mogły stanowić zagrożenie dla istnie-

nia szkół podstawowych – skrócenie nauki

zośmiu do sześciu lat wniewielkich szko-

łach stanowiło argument dla władz gminy

na rzecz likwidacji takiej placówki. Także

przedstawiona przez władze centralne idea

skupiania inwestycji na gimnazjach kosz-

tem szkół podstawowych nie mogła zostać

pozytywnie odebrana przez społeczności

wiejskie, wktórych szkoły potrzebowały

wysokich nakładów finansowych. Przy-

kład odmiennych racji władz centralnych

pragnących podnieść poziom oświaty na

wsi oraz społeczności lokalnych walczą-

cych ozatrzymanie jak najdłużej dzieci

Sobotka



w lokalnych szkołach, dobrze ilustruje

przedstawioną na początku artykułu kon-

cepcję dwóch wizji szkoły Colemana. Zro-

zumienie funkcji, jaką pełni szkoła wśro-

dowisku wiejskim, jest niezwykle ważne

dla skutecznego wdrożenia reform.

Po trzecie, można dostrzec, że pod-

czas wdrażania reformy gimnazjalnej

pojawiła się pewna rozbieżność między

celami oświatowymi władzy centralnej

ilokalnej. Wgminie C w trakcie wpro-

wadzania reformy, samorząd inwestował

w nowy budynek dla szkoły podstawo-

wej, anie dla gimnazjum. Oznacza to, że

problem oddzielnego budynku dla nowego

typu szkoły nie był – aprzynajmniej nie

wyłącznie – kwestią finansową, tylko kwe-

stią lokalnych priorytetów, których nie

zmieniła reforma władz centralnych. Dla

władz gminy ważniejsze było zapewnie-

nie dobrych warunków uczniom istnieją-

cej szkoły podstawowej, niż wznoszenie

nowego budynku dla gimnazjum. W1999r.

dopiero od trzech lat gminy obowiązkowo

prowadziły szkoły podstawowe, które po

latach zaniedbań potrzebowały pilnie

remontów. Rząd przyjął model poprawy

warunków nauczania wszkołach poprzez

inwestowanie wniewielką sieć gimnazjów,

atym samym pośrednio zgodził się na ogra-

niczenie inwestycji wszkoły podstawowe.

Taka decyzja może w ydawać się rozsądna na

poziomie centralnym, jednak niekoniecz-

nie na poziomie lokalnym. Wsytuacji, gdy

małe dzieci uczą się wzimnych, wilgotnych

pomieszczeniach i korzystają zzewnętrz-

nej toalety, przedkładanie budowy nowego

budynku dla istniejącej szkoły podstawowej

wydaje się znacznie rozsądniejsze od two-

rzenia gimnazjum.

Na koniec, wkontekście obecnie (2016r.)

planowanych zmian ustroju szkolnego,

warto zastanowić się, jaką lekcję dotyczącą

wdrażania reform wyciągną samorządy.

Przywrócenie ośmioletniej szkoły pod-

stawowej będzie najłatwiejsze dla gmin,

wktórych f unkcjonują dziewięcioletn ie szkoły

– wszkołach będzie nieco mniej uczniów, co

może wiązać się zpojedynczymi zwolnie-

niami, jednak nie wprowadzi to konieczno-

ści przemodelowania organizacji szkół – jak

wprzypadku gmin, które mają kilka szkół

podstawowych ijedno, centralnie położone,

duże gimnazjum. Istnieje niebezpieczeń-

stwo, że „ukarane” za przestrzeganie prawa

gminy, będą nieufne w stosunku do kolej-

nych reform izmian wprowadzanych przez

władze centralne, myśląc jak dyrektorzy

zespołów wgminie C, że nie warto inwesto-

wać czasu ipieniędzy wszkoły, które kolejny

rząd będzie chciał zlikwidować.

Podsumowanie

Wartykule przeanalizowano przypadki

tworzenia sieci gimnazjalnej wośmiu gmi-

nach wiejskich, ukazano także, wjaki spo-

sób decyzje podjęte wpierwszych latach

wdrażania reformy wpłynęły na wykształ-

cenie się dwóch współcześnie funkcjonu-

jących modeli gimnazjum: samodzielnego

ize wspólnoobwodową szkołą podstawową.

Analizowane przykłady gmin pokazują,

że duży wpływ na ostateczny kształt sieci

gimnazjalnej miał wynik toczącej się gry

pomiędzy gminnymi władzami a spo-

łecznościami lokalnymi z poszczególnych

wiosek (rodzicami, dyrekcją inauczycie-

lami szkół podstawowych, mieszkańcami).

Wniektórych gminach silny opór społeczny

przed utworzeniem zbiorczego gimnazjum

doprowadził najpierw do powstania przy

szkołach podstawowych zamiejscowych

oddziałów gimnazjum, anastępnie do gim-

nazjów, które zczasem zostały połączone

wzespoły szkół. Wgminach, wktórych nie

powstały oddziały zamiejscowe, chociaż

gimnazja wpierwszych latach także funk-

cjonowały przy szkołach podstawowych,

po kilku latach przeniesiono uczniów do

osobnych budynków, realizując założenia

reformy z1998 r. Powyższe wnioski dają

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

nowe spojrzenie na różnice w kształcie

sieci szkolnej. Pokazują, że zróżnicowanie

modeli gimnazjum nie wynika zodmien-

nych strategii gmin czy różnych pomysłów

na funkcjonowanie oświaty, lecz wdużej

mierze zależy ono od stosunków społecz-

nych panujących wgminie.

Ciekawym i wartym pogłębienia wąt-

kiem są animozje pomiędzy mieszkańcami

wiosek, które były widoczne zarówno

podczas tworzenia sieci gimnazjalnej, jak

iwpierwszych latach funkcjonowania gim-

nazjów, gdy pomiędzy uczniami dochodziło

do sporów na tle pochodzenia. Samodziel-

nym gimnazjom wanalizowanych gminach

po kilku latach udało się przezwyciężyć

lokalne antagonizmy, zarówno wśród ucz-

niów, jak irodziców. Integracja mieszkań-

ców gminy poprzez gimnazjum, wydaje się

być pozytywnym, choć nieplanowanym

przez reformatorów, ubocznym skutkiem

reformy gimnazjalnej.

Interesujące byłoby porównanie rodza-

jów kapitału społecznego w gminach

o różnych modelach sieci gimnazjalnej

– powyższe przykłady ośmiu gmin nasuwają

hipotezę, że w gminach wiejskich, wktó-

rych funkcjonują samodzielne gimnazja,

zgodnie zpodziałem proponowanym przez

Putnama (2008), może przeważać kapitał

społeczny typu pomostowego, natomiast

wgminach, wktórych funkcjonują gimna-

zja wzespole ze szkołą podstawową, domi-

nujący może być łączący kapitał społeczny.

Literatura

Bajerski, A. (2012). Przemieszczenia uczniów między

obwodami szkolnymi azróżnicowanie wyników pub-

licznych szkół podstawowych igimnazjów. Przypadek

Poznania. Studia Regionalne iLokalne, 48(2), 62–76.

Bajerski, A. (2014a). Klasykacja typologiczna sieci

szkół podstawowych wgminach Polski. Przegląd

Geograczny, 80(4), 541–566.

Bajerski, A. (2014b). Lokalne konikty wokół rejoni-

zacji kształcenia na obszarach wiejskich wPolsce.

Studia Regionalne iLokalne, 58(4), 125–143.

Bajerski, A. iBłaszczyk, A. (2015). Likwidacja

szkół podstawowych na wsi: perspektywa władz

lokalnych, nauczycieli, uczniów ipozostałych

mieszkańców. Przegląd Badań Edukacyjnych,

21(2), 81–105.

Burszta, J. (1982). Osobowość chłopa polskiego

u progu niepodległości jako wynik przemian

agrarnych i społeczno-ekononomicznych W: S.

Michalski (red.), Dzieje szkolnictwa ioświaty na

wsi polskiej do 1918 (t. 1, s. 487–495). Warszawa:

Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza.

Coleman, J. S.(1987). e social organization of

schools. W: M. T. Hallinan (red.) e relations

between school and social structure, new conceptu-

alizations of the learning process (s.177–204). New

York: Springer.

Dziemianowicz-Bąk, A. iDzierzgowski, J. (2014).

Likwidacja szkół podstawowych oraz przekazy-

wanie szkół stowarzyszeniom. Warszawa: Instytut

Badań Edukacyjnych.

Falski, M. (1925). Materiały do projektu sieci szkół

powszechnych na obszarze województw: war-

szawskiego, łódzkiego, kieleckiego, lubelskiego

ibiałostockiego oraz m.st. Warszawy, Warszawa:

Książnica-Atlas.

Gil, A. iSemczuk, M. (2015). Uwarunkowania współ-

czesnych zmian wsieci szkół podstawowych na

obszarach wiejskich województwa małopolskiego.

Przedsiębiorczość – Edukacja, 11, 152–164.

Guzik, R. (2003). Przestrzenna dostępność szkolni-

ctwa ponadpodstawowego. Kraków: Instytut Geo-

grai iGospodarki Przestrzennej Uniwersytetu

Jagiellońskiego.

Herczyński, J. (2012). Wyzwanie oświatowe stojące

przed samorządami. W: A. Levitas (red.), Strategie

oświatowe. Biblioteczka Oświaty Samorządowej, 1.

Warszawa: Wydawnictwo ICM.

Herczyński, J. i Sobotka, A. (2014). Diagnoza

zmian wsieci szkół podstawowych igimnazjów

wlatach 2007–2012. Warszawa: Instytut Badań

Edukacyjnych.

Herczyński, J. i Sobotka, A. (2015a). Ustrojowe

modele gimnazjum. Edukacja, 135(4), 5–32.

Herczyński, J. iSobotka, A. (2015b). Zmiany wsieci

szkół ponadgimnazjalnych wlatach 2007–2013.

Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Ignar-Golinowska, B. i Gajewska, M. (2002).

Warunki nauczania wgimnazjach miejskich iwiej-

skich wpierwszym roku reformy systemu edukacji.

Roczniki Państwowego Zakładu Higieny, 53(1),

89–109.

Sobotka



Jeżowski, A. (2012). Ekonomika oświaty wzarządza-

niu szkołą. Warszawa: Wolters Kluwer.

Kloc, K. (2012). Konikty wprocesie racjonalizacji

sieci szkół. W: A. Levitas (red.), Strategie oświa-

towe. Biblioteczka Oświaty Samorządowej, 1. War-

szawa: Wydawnictwo ICM.

Kopeć, E. (2013). Zamykanie małych szkół wiejskich

(uwarunkowania, sposoby zapobiegania). Polityka

iSpołeczeństwo, 11(3), 5–20.

Kronberg, J. iBergier, T. (2010). Wyzwania zrów-

noważonego rozwoju wPolsce. Kraków: Fundacja

Sendzimira.

Marzec-Holka, K. (2015). Kapitał społeczny

awspólnoty wiejskie wobronie „małych szkół”.

Przykład województwa kujawsko-pomorskiego.

Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazi-

mierza Wielkiego.

Ministerstwo Edukacji Narodowej (1998a). Uzasad-

nienie projektu ustawy ozmianie ustawy osyste-

mie oświaty. Sejm RP III kadencji, druk nr389.

Pobrano zhttp://orka.sejm.gov.pl/Rejestrd.nsf/

wgdruku/389/$le/389.pdf

Ministerstwo Edukacji Narodowej (1998b), Minister-

stwo Edukacji Narodowej osieci szkół. (Biblioteczka

Reformy, t. 2). Warszawa: Ministerstwo Edukacji

Narodowej.

Niemiec J. (1974). Zrozważań nad restrukturyza-

cją sieci szkół podstawowych. Zeszyty Naukowo–

Dydaktyczne Filii UW wBiałymstoku, 9, 3.

Niemiec, J. (1989). Rozmieszczenie obiektów oświa-

towych (stan iprzesłanki prognoz). Nowa Szkoła,

45, 412–418.

Okoń, W. (2001). Nowy słownik pedagogiczny. War-

szawa: Wydawnictwo Naukowe „Żak”.

Ozga, W. (1960). Organizacja szkolnictwa wPolsce. War -

szawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Ozga, W. (1974). Rozmieszczenie szkół wPolsce. War -

szawa: Wydawnictwa Szkolne iPedagogiczne.

Paciorek, A. (2000). Bilans osiągnięć iporażek. W: L.

Kolarska-Bobińska (red.), Cztery reformy. Od kon-

cepcji do realizacji (s.221–241). Warszawa: Instytut

Spraw Publicznych.

Pilch, T. (2009). Pedagogika społeczna wobec kryzysu

świata wartości iinstytucji. W: E. Marynowicz-

-Hetka, Pedagogika społeczna (t. II, s.89–108).

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Piwowarski, R. (1990). Zmiany wrozmieszczeniu

przedszkoli iszkół wlatach 1977–1989. Edukacja,

32(4), 60–72.

Piwowarski, R. (1999). Problematyka małych szkół

wPolsce. Warszawa: Program Narodów Zjedno-

czonych ds. Rozwoju.

Piwowarski, R. (2000). Szkoły na wsi – eduka-

cyjne wyzwanie. Warszawa: Instytut Badań

Edukacyjnych.

Przewłocka, J. (2015). Bezpieczeństwo uczniów ikli-

mat społeczny wpolskich szkołach. Warszawa:

Instytut Badań Edukacyjnych.

Putnam, R. D. (2008). Samotna gra wkręgle. Upadek

iodrodzenie wspólnot lokalnych wStanach Zjedno-

czonych. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie

iProfesjonalne.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia

15 lutego 1999 roku wsprawie sposobu iterminów

dostosowania działalności dotychczasowych szkół

państwowych do wymogów nowego systemu szkol-

nego oraz tworzenia gimnazjów (1999). [Dz.U.

Nr14, poz. 124]. Pobrano zhttp://isap.sejm.gov.

pl/DetailsServlet?id=WDU19990140124

Sobotka, A. (red.). (2012). Zarządzanie siecią szkół

ponadgimnazjalnych. Polityka oświatowa dużych

miast. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Swianiewicz, P. (red.). (2012). Edukacja przedszkolna.

Biblioteczka Oświaty Samorządowej, 4. Warszawa:

Wydawnictwo ICM.

Uryga, D. (2013). „Mała szkoła” wśrodowisku wiej-

skim”. Socjopedagogiczne studium obywatelskich

inicjatyw. Warszawa: Wydawnictwo Akademii

Pedagogiki Specjalnej.

Zahorska, M. (2002). Szkoła: między państwem, spo-

łeczeństwem arynkiem. Warszawa: Wydawnictwo

Akademickie „Żak”.

Zdański, J. (2007). Polityka oświatowa w Polsce

wlatach 1949–1973. Res Politicae, II, 225–243.

Artykuł powstał na podstawie badania Organizacja gimnazjów w gminach wiejskich sfinansowanego przez Instytut

Badań Edukacy jnych w ramach grantu dla młodych naukowców.

Tekst złożony 21 czerwca 2016r., zrecenzowany 11 sierpnia 2016 r., przyjęty do druku 9 września 2016 r.

Trudności we wprowadzaniu reformy gimnazjalnej na obszarach wiejskich 

Difficulties in implementing the lower secondary school reform

The introduction of lower seconda ry schools (gimnazjum) in 1999 was intended to equalise t he educational oppor tuni-

ties of children living in rural areas. The concept of the reform was to establish large, independent and well-equipped

lower secondary schools to be attended by all the children in a township. After 17 years of operating, lower secondary

schools are organisationally very diversified – in some townships, lower secondary schools are large and independent,

following the concept of the reformers, but in other townships, they are very small, operating in the same building as

the primary school. Children attending t he small lower seconda ry schools remain with the same schoolmates, teachers

and social environment for nine years. By using eight case studies of rural townships, the process of setting up lower

secondary schools was described, to gain an understanding of the factors determining the evolution of these two or-

ganisational models. The case studies show that the school network is not so much the result of local authorities’ pre-

-established plans, but rather the result of a game between local authorities and local communities.

K: lower secondary school, school network, local education policy, local community, social capital.

Towards a broader look at inequalities in education: a response to the comments of Michał Sitek

Article

Full-text available

Jan 2017

Zbigniew Sawiński

Mateusz Zieliński BUDOWA PAŃSTWA CYFROWEGO-ANALIZA SYSTEMOWA

Chapter

Full-text available

Oct 2018

Mateusz Zieliński

Posługując się terminologią Ulricha Becka stwierdzamy, że możliwości na-rzędzi ICT decydują o tym, co uznajemy za podstawowe zagrożenia i wyzwania, które tematyzują przestrzeń dyskursów publicznych (Beck 2012: 59). Dostęp do informacji staje się podstawowym prawem obywateli, a dysproporcja w możliwościach jego egzekwowania strukturyzuje nowe formy podziałów społecznych-tzw. digital divide (OECD 2001). Współczesne państwo z jednej strony jest głównym brokerem i gatekeeperem informacji-uzyskuje dostęp do coraz to pełniejszych, wieloaspektowych, skatalogowanych danych. Z drugiej zaś strony okazuje większą wrażliwość na sytuację utraty pełnej kontroli nad posiadanymi zasobami informacyjnymi, która zaburza jego klasycznie hierarchiczną strukturę. Poruszany problem badawczy oscyluje więc wokół kluczowego dla całej książki dylematu: w jakim stopniu badane prze-miany oznaczają wzrost potencjału aparatu państwowego, nadzorującego kolejne obszary życia publicznego i prywatnego ("upaństwowienie społeczeństwa").

Sobotka, A. (red.) Zarządzanie siecią szkół ponadgimnazjalnych. Polityka oświatowa dużych miast, ORE 2012

Book

Full-text available

Sep 2012

Aneta Sobotka

Zarządzanie szkolnictwem ponadgimnazjalnym to wielkie wyzwanie dla samorządów. Jedną z podstawowych decyzji jest kształtowanie sieci szkół, a w konsekwencji również rozkładu uczniów w poszczególnych typach szkół. Czy samorząd powinien elastycznie reagować na zapotrzebowanie zgłaszane ze strony uczniów i rodziców, i pozwalać żeby do liceów ogólnokształcących trafiali wszyscy chętni, czy ściśle określać jaki odsetek uczniów uczęszcza do poszczególnych typów szkół? Jak kształtować ofertę szkół zawodowych żeby odpowiadała zarówno na zainteresowania uczniów i rodziców, możliwości samorządu, jak i potrzeby lokalnego rynku? Aby odpowiedzieć na te pytania w niniejszej publikacji zamieszczamy zarówno analizy dokonane przez ekspertów zewnętrznych, jak i studia przypadków z konkretnych miast napisane przez samorządowców. Analiza szkolnictwa ponadgimnazjalnego w całej Polsce wykracza poza ramy jednej publikacji, choć przedstawione analizy nie uciekają od jego specyfiki i opisu panujących trendów. Skupiamy się na pięciu wybranych dużych miastach, żeby lepiej zrozumieć rolę i możliwości samorządu oraz główne problemy tego poziomu nauczania. Te miasta to Gdańsk, Łódź, Kielce, Poznań i Wrocław. Zaprezentowane w publikacji analizy pokazują podobieństwa i różnice między pięcioma miastami oraz przedstawiają je na tle innych dużych miast (38 miast powyżej 100 tys.) oraz na tle wszystkich powiatów w kraju.

Diagnoza zmian w sieci szkół podstawowych i gimnazjów 2007-2012

Research

Full-text available

Dec 2017

Publikacja opisuje zmiany w sieci szkół podstawowych dokonane w latach 2007–2012 przez gminy oraz pozostałe organy prowadzące. Przedmiotem analiz jest zamykanie i otwieranie szkół, zmiana organu prowadzącego szkoły, zmiana złożoności (filie, szkoły samodzielne, zespoły szkół) oraz zmia-na stopnia organizacji (prowadzone klasy w szkołach podstawowych).

Ustrojowe modele gimnazjum

Article

Full-text available

Dec 2015

W 1999 r. w wyniku reformy systemu oświaty wprowadzono w Polsce nowy typ szkoły powszechnej – gimnazjum. Głównym celem wprowadzenia gimnazjów było wyrównanie szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej, podniesienie poziomu kształcenia oraz przedłużenie o rok powszechnego nauczania. Gimnazja w zamyśle reformatorów miały być samodzielnymi szkołami w nowych, dobrze wyposażonych budynkach lub szkołami funkcjonującymi przy istniejących liceach ogólnokształcących. Po 16 latach funkcjonowania nowego typu szkoły wykształciły się cztery typy ustrojowe gimnazjum: gimnazjum samodzielne, gimnazjum zbiorcze w zespole ze szkołą podstawową, gimnazjum w zespole ze wspólno obwodową szkołą podstawową i gimnazjum ze szkołą ponadgimnazjalną. W artykule analizujemy różnice między sposobami organizacji poszczególnych modeli gimnazjum, wyniki edukacyjne uczniów do nich uczęszczających oraz zróżnicowanie przestrzenne występowania modeli. Wyniki pokazują, że chociaż gimnazja funkcjonujące przy szkołach ponadgimnazjalnych mają średnio najlepsze wyniki egzaminu gimnazjalnego, najwyższą efektywność nauczania osiągają gimnazja w zespołach ze wspólno obwodowymi szkołami podstawowymi.

Likwidacja szkół podstawowych na wsi: perspektywa władz lokalnych, nauczycieli, rodziców, uczniów i pozostałych mieszkańców

Article

Full-text available

May 2016

Abstrakt The chief goal of this article is to identify and interpret the perception of the closure of small village schools by five categories of persons: local authorities, school headmasters and teachers, parents of pupils, pupils themselves, and the remaining village residents. The article relies on the results of a qualitative research based primarily on in-depth interviews conducted in one of the rural communities of Wielkopolska (Greater Poland, one of the Poland’s regions). The theoretical framework employed are J. Habermas’s (2002) concepts of lifeworld and system. The results showed that each category of persons saw and assessed the local authorities’ decision to reorganise the school network in a different way. The most critical about it were the teachers and the most positive were the pupils of the transformed and liquidated schools. The attitudes of the individual categories of respondents are interpreted in terms of how the results of those changes affect their ‘lifeworlds’, their intermingling, and their relations with “the system”.

Uwarunkowania współczesnych zmian w sieci szkół podstawowych na obszarach wiejskich województwa małopolskiego

Article

Full-text available

Oct 2015

Przedmiot prezentowanych badań stanowiło szkolnictwo podstawowe zawężone do I i II etapu edukacyjnego (klasy I–III i IV–VI) na obszarach wiejskich województwa małopolskiego. Celem opracowania było wskazanie uwarunkowań funkcjonowania sieci szkół podstawowych oraz konsekwencji likwidacji szkół w kształceniu młodzieży. W artykule wykorzystano dane z lat 2000–2012 dotyczące liczby uczniów oraz szkół podstawowych, a także uczących w tych szkołach nauczycieli oraz stanu zaludnienia miejscowości Małopolski, udostępnione przez BDL GUS. Do realizacji postawionego celu badawczego wykorzystano również wyniki własnych badań bezpośrednich, przeprowadzonych w szkołach za pomocą metody sondażu diagnostycznego, oraz studia literatury przedmiotu, w tym aktów prawnych. Badaniom poddano 12 szkół podstawowych zlokalizowanych w powiecie miechowskim. Objęto nimi dwie grupy respondentów. Pierwszą stanowili opiekunowie uczniów, a drugą – dyrektorzy szkół. Badanie objęło 705 osób. W wyniku niekorzystnych tendencji demograficznych (ryc. 1) w województwie małopolskim w latach 2000–2012 na obszarach wiejskich liczba uczniów zmniejszyła się o 30% (ryc. 2). W konsekwencji likwidacji uległy 143 szkoły podstawowe, co stanowiło 12% ich ogólnej liczby (ryc. 3). Zamknięto głównie małe szkoły wiejskie, z obszarów typowo rolniczych w północno-wschodniej części województwa oraz z jego słabiej zaludnionych obszarów południowo-wschodnich (ryc. 4). W mniejszym stopniu proces ten objął miasta, gdzie spadek liczby dzieci w przeliczeniu na szkołę był znacznie wyższy w porównaniu do obszarów wiejskich. Liczba zlikwidowanych szkół byłaby zapewne znacznie większa, gdyby nie aktywność lokalnych społeczności. Korzystały one z możliwości przejęcia szkoły dzięki zakładaniu stowarzyszeń i organizacji społecznych oraz w dalszym etapie – zmianie organu prowadzącego (ryc. 5). W konsekwencji tych procesów znacznie zmieniło się w regionie rozmieszczenie szkół. Badania przeprowadzone w szkołach powiatu miechowskiego wskazują, że średni czas dojazduz miejsca zamieszkania do placówki wynosi 21 min, a najdłuższy jest do tych szkół, w otoczeniu których zlikwidowano minimum dwie placówki (ryc. 6). Najwięcej uczniów, bo ok. 60%, dojeżdża do badanych szkół autobusami. Bezpośrednio z formą organizacji dowozu wiąże się udział uczniów w zajęciach pozalekcyjnych. Tylko 44% uczniów z badanych szkół podstawowych powiatu miechowskiego uczęszczało na zajęcia pozalekcyjne.

Lokalne konflikty wokół rejonizacji kształcenia na obszarach wiejskich w Polsce

Article

Full-text available

Dec 2014

Artur Bajerski

Klasyfikacja typologiczna sieci szkół podstawowych w gminach Polski

Article

Full-text available

Jan 2014

Artur Bajerski

Zarys treści. Głównym celem artykułu jest wypracowanie klasyfikacji typologicznej sieci szkół podstawowych w gminach Polski. Na tej podstawie sformułowano uogólnienia dotyczące zróżnicowania sieci szkolnej w przestrzeni. Artykuł składa się z pięciu części. W pierwszej doko-nano przeglądu dotychczasowych analiz sieci szkół powszechnych w Polsce oraz przedstawiono cel oraz zakres badań. Drugą część poświęcono pojęciu sieci szkolnej oraz jej operacjonalizacji. Dalej omówiono przyjętą procedurę badawczą, szczególną uwagę poświęcając doborowi zmien-nych oraz wykorzystanej metodzie grupowania (k-średnich). Następnie przedstawiono wyniki badań, tj. klasyfikację typologiczną sieci szkół podstawowych w ujęciu gmin, omówiono każdy z ośmiu wyróżnionych typów oraz dokonano generalizacji uzyskanych wyników na poziomie wo-jewództw. Przedstawione w artykule badania wykazały znaczne zróżnicowanie typów sieci szkol-nej w skali kraju, przejawiające się w odmiennych rozkładach przestrzennych gmin reprezentu-jących poszczególne typy oraz w makrostrukturalnych różnicach struktury typów sieci szkolnej w różnych częściach Polski. Słowa kluczowe: szkolnictwo podstawowe, sieć szkolna, klasyfikacja, typologia, metoda k-średnich, Polska. Wprowadzenie W ostatnich latach w Polsce obserwuje się rosnące zainteresowanie funk-cjonowaniem szkół podstawowych i gimnazjów w przestrzeni. Dotyczy to zarówno coraz częstszego podejmowania tej tematyki przez, reprezentujących różne dyscypliny, przedstawicieli środowiska naukowego, jak i poruszania jej w telewizji, prasie, na forach internetowych i w codziennych rozmowach. Tak szerokie zainteresowanie wiąże się z narastającymi, przynajmniej od połowy

Przemieszczenia uczniów między obwodami szkolnymi a zróżnicowanie wyników publicznych szkół podstawowych i gimnazjów. Przypadek Poznania

Article

Full-text available

Jul 2012

Artur Bajerski

Celem artykułu jest analiza związku przemieszczeń uczniów między obwodami szkolnymi ze zróżnicowaniem wyników publicznych szkół podstawowych i gimnazjów. Zagadnienie to jest rozpatrywane w szerszym kontekście nierówności edukacyjnych związanych z przestrzenną organizacją oświaty opartą na systemie tzw. obwodów szkolnych. Prezentowane w artykule wyniki badań dowodzą, że na skutek luźnego traktowania zasady rejonizacji kształcenia przez władze miejskie, dyrekcje szkół oraz rodziców i uczniów, szczególnie na poziomie gimnazjum dochodzi do intensywnych przemieszczeń uczniów między obwodami szkolnymi. Badania wykazały, że zjawisko to wyjaśnia blisko 50% zróżnicowania wyników egzaminu gimnazjalnego między gimnazjami w Poznaniu. W artykule omówiono konsekwencje tej sytuacji dla polityki edukacyjnej miasta oraz zarządzania szkołami.

Przestrzenna dostępność szkolnictwa ponadpodstawowego

Book

Full-text available