Content uploaded by Aneta Sobotka
Author content
All content in this area was uploaded by Aneta Sobotka on May 08, 2017
Content may be subject to copyright.
E , (), –
ISSN -
Ustrojowe modele gimnazjum
J H, A S
Instytut Badań Edukacyjnych*
W 1999 r. w wyniku reformy systemu oświaty wprowadzono w Polsce nowy typ szkoły powszechnej
– gimnazjum. Głównym celem wprowadzenia gimnazjów było wyrównanie szans edukacyjnych młodzieży
wiejskiej, podniesienie poziomu kształcenia oraz przedłużenie o rok powszechnego nauczania. Gimnazja
w zamyśle reformatorów miały być samodzielnymi szkołami w nowych, dobrze wyposażonych budynkach
lub szkołami funkcjonującymi przy istniejących liceach ogólnokształcących. Po 16 latach funkcjonowania
nowego typu szkoły wykształciły się cztery typy ustrojowe gimnazjum: gimnazjum samodzielne, gimnazjum
zbiorcze w zespole ze szkołą podstawową, gimnazjum w zespole ze wspólno obwodową szkołą podstawową
i gimnazjum ze szkołą ponadgimnazjalną. W artykule analizujemy różnice między sposobami organizacji
poszczególnych modeli gimnazjum, wyniki edukacyjne uczniów do nich uczęszczających oraz zróżnicowa-
nie przestrzenne występowania modeli. Wyniki pokazują, że chociaż gimnazja funkcjonujące przy szko-
łach ponadgimnazjalnych mają średnio najlepsze wyniki egzaminu gimnazjalnego, najwyższą efektywność
nauczania osiągają gimnazja w zespołach ze wspólno obwodowymi szkołami podstawowymi.
S : gimnazjum, model organizacyjny szkoły, lokalna polityka oświatowa, zespół szkół.
© Insty tut Badań Edukacyjnych
Artykuł powstał w ramach projektu „Badanie jako-
ści i efektywności edukacji oraz instytucjonaliza-
cja zaplecza badawczego” zrealizowanego w Insty-
tucie Badań Edukacyjnych i współfinansowanego
ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego
w ramach P rogramu Opera cyjnego Kapita ł Ludzki 200 7–
–2013, Priorytet III: Wysoka jakość Systemu oświaty.
* Adres: ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa.
E-mail: j.herczynski@ibe.edu.pl
Gimnazja zaczęły funkcjonować 1 wrześ-
nia 1999 r. Wstępną intencją refor-
matorów wprowadzających ten nowy typ
szkoły do polskiego systemu edukacji było
utworzenie niewielkiej sieci (nie więcej niż
ok. 4 tys., por. Książek, 2001) dużych, dobrze
wyposażonych izatrudniających najlepszych
nauczycieli placówek. Reformatorzy dążyli
do utworzenia gimnazjów samodzielnych,
ponieważ ich zdaniem tylko wtedy możliwe
było osiągnięcie głównych założeń reformy,
czyli wyrównanie szans edukacyjnych ucz-
niów oraz podniesienie jakości nauczania.
Wzwiązku ztym, że gimnazjum miało być
szkołą programowo związaną zliceum ogól-
nokształcącym, tam gdzie to możliwe, refor-
matorzy postulowali tworzenie gimnazjów
przy liceach ogólnokształcących lub otwiera-
nie klas licealnych przy dużych gimnazjach
na wsi (por. Handke, 2006). Innymi słowy,
gimnazjum samodzielne oraz gimnazjum
wzespole zliceum ogólnokształcącym były
dwoma preferowanymi modelami ustrojo-
wymi gimnazjum.
Najważniejszym punktem spornym
w reformie gimnazjalnej była kwestia
tworzenia zespołów szkół gimnazjum
iszkoły podstawowej. Od samego początku
do ustawy osystemie oświaty1 wprowadzono
zakaz tworzenia takich zespołów. Samorządy
1 Ustawa zdnia 7 września 1991 r. osystemie oświaty
(zpóźniejszymi zmianami).
Herczyński, Sobotka
ostrzegały, że nie będą w stanie utworzyć
samodzielnych gimnazjów, jeśli nie dostaną
odpowiednio wysokich środków na
wzniesienie nowych budynków. Reformatorzy
natomiast obawiali się, że usytuowanie
gimnazjów przy szkołach podstawowych
spowoduje odtworzenie sieci szkół
podstawowych.
Po 16 latach od wprowadzenia reformy
gimnazjalnej co drugie gimnazjum gminne
wPolsce funkcjonuje wzespole ze szkołą
podstawową. Oznacza to, że w jednym
budynku uczą się dzieci od siódmego (szó-
stego) do szesnastego roku życia. Decyzje
samorządów sprawiły, że model gimna-
zjum, którego najbardziej chcieli uniknąć
reformatorzy, stał się modelem najczęstszym.
Wzespołach ze szkołami ponadgimnazjal-
nymi działa jedynie 6% gimnazjów, aliczba
samodzielnych gimnazjów ciągle spada
(Herczyński i Sobotka, 2014). Wykształ-
cenie się różnych typów gimnazjów spra-
wiło, że polscy gimnazjaliści uczęszczają do
odmiennych pod względem organizacyjnym
placówek, różniących się m.in. rozpiętością
wieku uczniów szkole (7–16, 13–16, 13–19),
liczbą progów edukacyjnych, które pokonują
wramach szkoły (1 lub 2) oraz wiekiem,
wktórym pokonywany jest pierwszy próg
edukacyjny (13 lub 16 lat).
Celem artykułu jest analiza funkcjo-
nowania gimnazjów wróżnych modelach
organizacyjnych, które powstały wefekcie
decyzji władz samorządowych. Wyróż-
niamy następujące cztery typy gimnazjum:
samodzielne gimnazjum, gimnazjum
wzespole ze szkołą podstawową, do którego
uczęszczają uczniowie zkilku szkół podsta-
wowych (zbiorcze), gimnazjum w zespole
ze wspólno obwodową szkołą podstawową
(szkoła dziewięcioletnia) oraz gimnazjum
w zespole ze szkołą ponadgimnazjalną.
Modele te charakteryzujemy pod wzglę-
dem cech organizacyjnych (wielkość szkoły,
wielkość oddziału klasowego), sposobu
funkcjonowania szkoły (homogeniczność,
powtarzanie klas, odpływ uczniów, zajęcia
świetlicowe ipozalekcyjne), wyników egza-
minów zewnętrznych oraz wskaźnika edu-
kacyjnej wartości dodanej (EWD).
Wpływ konfiguracji klas wszkole
na wyniki edukacyjne uczniów
Problematyka wpływu organizacji szkoł y
na jej funkcjonowanie jest często poruszana
wbadaniach amerykańskich. Przedmiotem
analiz jest ocena wpływu konfiguracji klas
wszkole (grade configuration, grade span)
na efekty nauczania, mierzone corocznymi
testami zewnętrznymi (Rockoff iLockwood,
2010; Schwerdt iWest, 2013). Amerykań-
ski system edukacji, podobnie jak polski,
zakłada powszechną naukę przez 12 lat
ipodzielony jest na trzy typy szkół: podsta-
wowe (elementary schools), gimnazja (middle
schools) i szkoły średnie (high schools).
Wprzeciwieństwie do Polski organizacja
klas w poszczególnych szkołach jest dość
swobodna i dopuszczalne są dowolne ich
konfiguracje2 – szkoła podstawowa może być
pięcioklasowa, ale może mieć też osiem lub
dwanaście klas. Gimnazjum obejmuje ucz-
niów w„średnim” wieku, jednak tu granice
również nie są wyraźne. Badania konfigu-
racji klas skupiają się głównie na wynikach
uczniów klas szóstych, którzy mogą uczęsz-
czać do różnych typów szkół: podstawowych
(K-6, K-8), gimnazjów (6–8) lub do szkół
zbiorczych (K-12) obejmujących cały okres
powszechnego kształcenia. Badania ponad
700 szkół wiejskich wLuizjanie przeprowa-
dzone przez Bobby’ego Franklina iCatherine
Glascock (1998) pokazują, że uczniowie klas
szóstych uczęszczający do szkół oorganiza-
cji 1–6/7 oraz 1–12 osiągali znacząco wyższe
2 Dyst rykty sz kolne mogą organiz ować szkoły, które pro -
wadzą albo pojedyncze klasy (np.tylko klasa siódma),
wybrane klasy (np.6–8), albo wszystkie klasy od przed-
szkola (K-12, K odnosi się d o kindergarten). Przyk ładowo
wLuizjanie wyróżniono aż 64 różnych konfiguracji klas
(Frank lin iGlascock, 1998).
Ustrojowe modele gimnazjum
wyniki edukacyjne (kontrolowano wielkość
szkoły istatus społeczno-ekonomiczny) oraz
mieli wyższą frekwencję na lekcjach niż ich
rówieśnicy w szkołach o organizacji klas
6–8 lub 6–9. David Wihry, Theodore Cola-
darciiCurtis Meadow (1992) przeprowadzili
badanie uczniów klas ósmych, którzy osiągali
znacząco wyższe wyniki wszkołach okon-
figuracji: K-8, K-9 i3–8 niż w gimnazjach
(4–8, 5–8, 6–8) czy szkołach łączących gim-
nazjum ze szkołą średnią (6–12, 7–12, 8–12).
Analizy przeprowadzone przez Henry’ego
Beckera (1987) pokazały natomiast, że
uczęszczanie do szkoły podstawowej (K-9)
zamiast do gimnazjum (7–9), ma szczegól-
nie pozytywny wpływ na wyniki uczniów
ze środowisk oniskim statusie społeczno-
-ekonomicznym.
Za główną przyczynę słabszych wyników
wamerykańskich middle schools uznawane
są trudności związane ze zmianą środowiska
szkolnego. John Alspaugh (1999) udowodnił,
że wkażdym roku przejścia zjednej szkoły
do drugiej (transition year) wyniki uczniów
znacząco spadają. Roberta Simmons iDale
Blyth (1987) dowiedli tymczasem, że uucz-
niów zmieniających szkołę spadają nie tylko
wyniki edukacyjne, lecz także motywacja
isamoocena. Amerykańskie middle schools,
podobnie jak polskie gimnazja, są często
krytykowane za brak dobrych programów
wychowawczych dla uczniów będących na
najtrudniejszym etapie okresu dojrzewania.
Zwolennicy wydzielenia szkół dla młod-
szych nastolatków są zdania, że szkoła taka
może lepiej dostosować się do potrzeb osób
wtym wieku, jednak pogarszające się wyniki
nauczania, wypadanie uczniów zsystemu
edukacji oraz liczne problemy wychowaw-
cze sprawiają, że nieformalnie middle schools
nazywane są „trójkątem bermudzkim edu-
kacji” (por. np.Ward, 2008). Wostatnich
latach niektóre amerykańskie dystrykty
szkolne zaczęły odchodzić od podziału
K-5 i6–8 iwracają do modelu szkoły K-8
(Chaker, 2005).
W Polsce struktura szkolnictwa jest
bardziej sztywna iod 1999 r. funkcjonuje
według modelu 6+3+3. Ten pozornie pro-
sty podział jest zaburzony przez organizację
szkół wzespoły placówek, wwyniku czego
struktura szkolnictwa powszechnego jest
znacznie bardziej zróżnicowana. Zgodnie
zart. 62.1 ustawy osystemie oświaty organ
prowadzący szkoły różnych typów może je
połączyć wzespół. Do powołania zespołu, tak
jak do powstania nowej szkoły, konieczne jest
uchwalenie aktu założycielskiego oraz opra-
cowanie statutu. Szkoły wchodzące wskład
zespołu korzystają ze wspólnego budynku
i infrastruktury (sali sportowej, stołówki,
biblioteki), są zarządzane przez jednego
dyrektora, anauczyciele nauczają często we
wszystkich szkołach należących do zespołu.
Uczniowie uczący się wjednym budynku
szkolnym, uczestniczący wszkolnych wyda-
rzeniach czy przebywający ze sobą na prze-
rwach, tworzą wspólnotę niezależnie od
formalnego przypisania do poszczególnych
szkół. Zgodnie zprzyjętym statutem, zespół
może również mieć jedną, wspólną radę
nauczycieli, jedną radę rodziców ijeden
samorząd uczniowski. Sprawia to, że szkoły
wchodzące wskład zespołu funkcjonują jak
jeden organizm, tworząc inny pod względem
organizacyjnym ipedagogicznym, nieujęty
wklasycznym podziale, model szkoły. Podob-
nie jak w systemie amerykańskim, polski
gimnazjalista może uczęszczać do „przedłu-
żonej” szkoły podstawowej (model SP +G),
klasycznego gimnazjum przeznaczonego dla
uczniów wwieku 13–16lat, lub gimnazjum
działającego ze szkołą ponadgimnazjalną
(G+PG).
Polskich prac dotyczących funkcjono-
wania zespołów szkół jest niewiele. Artur
Bajerski (2011) zauważył, że tworzenie
zespołów złożonych ze szkoły podsta-
wowej igimnazjum jest dla samorządu
sposobem na zmniejszenie negatywnych
konsekwencji cyklicznie zmieniającej się
liczebności poszczególnych roczników
Herczyński, Sobotka
oraz na ograniczanie kosztów utrzymania
szkół – jest więc zazwyczaj podyktowane
celami administracyjno-ekonomicznymi.
Jerzy Lackowski (2008), badając 21 mało-
polskich gmin, stwierdził, że nie ma
związku między strukturą sieci gimna-
zjalnej (rozumianą jako funkcjonowa-
nie szkoły samodzielnie lub wzespole)
awynikami uzyskiwanymi przez uczniów
na egzaminie gimnazjalnym. Zauwa-
żył jednak, że najniższe wyniki osiągali
uczniowie z gmin, w których struktura
sieci gimnazjalnej była wzorcowa (duże,
samodzielne gimnazjum), a najwyższe
– uczniowie z małych, jednociągowych
gimnazjów przy szkołach podstawowych.
Wprzypadku gimnazjów wspólno obwo-
dowych ze szkołą podstawową kluczową kwe-
stią jest łagodne przejście uczniów zszóstej
klasy szkoły podstawowej do pierwszej klasy
gimnazjum ikontynuowanie nauki wnie-
zmienionym środowisku, w tym samym
zazwyczaj zespole klasowym. Wtym kon-
tekście szczególnie ciekawe są wyniki badań
migracji uczniów między zespołami klaso-
wymi wramach przejścia ze szkoły podsta-
wowej do gimnazjum. Zanalizy Grzegorza
Humennego, Macieja Koniewskiego, Prze-
mysława Majkuta iPauliny Skórskiej (2014)
wynika, że na obszarach omniejszej gęstości
zaludnienia ina terenach gorzej rozwiniętych,
wprzeciwieństwie do dużych miast, docho-
dzi do niewielkiego przetasowania uczniów
między klasą wszkole podstawowej awgim-
nazjum. Jedynie 5,5% dzieci z obszarów
wiejskich uczy się wklasie, wktórej nie ma
rówieśnika ze swojej klasy wszkole podsta-
wowej, podczas gdy wmiastach powyżej 100
tys. mieszkańców takich uczniów jest 25%.
Z badania wynika, że istnieje pozytywny,
choć bardzo niewielki wpływ utrzymywania
się składu klasy między szkołą podstawową
agimnazjum na wyniki egzaminu gimna-
zjalnego. Efekt ten jest widoczny zwłaszcza
na obszarach wiejskich. Analizy te nie objęły
jednak EWD.
Tworzenie sieci gimnazjalnej
Gimnazja zostały zaplanowane jako
placówki liczące co najmniej 150 uczniów,
z czego większość miała funkcjonować
wodrębnych budynkach3. W1998 r. Mini-
sterstwo Edukacji Narodowej przeprowa-
dziło symulację nowej sieci gimnazjów ina
jej podstawie zaplanowało utworzenie wtzw.
wariancie efektywnościowym ok. 5500 pla-
cówek tego typu wcałej Polsce. Przy takich
założeniach w2001 r. średnia liczba uczniów
przypadająca na gimnazjum miała wynosić
307, a średnia liczba uczniów przypada-
jąca na oddział – 24,9. Symulacje MEN nie
pokrywały się jednak zplanami samorzą-
dów. Zprzeprowadzonej wkwietniu 1998 r.
ankiety dotyczącej utworzenia sieci gimna-
zjów wynikało, że samorządy planują utwo-
rzenie 7093 gimnazjów (MEN, 1998).
Wosiągnięciu założeń reformy miały
pomóc odpowiednie, centralne programy
inwestycyjne, wtym zwłaszcza dofinan-
sowanie inwestycji szkolnych4 ipracowni
komputerowych5. Jednocześnie wprowa-
dzono dwa istotne ograniczenia organi-
zacyjne. Po pierwsze, wprzeciwieństwie
do szkół podstawowych, ustawa osyste-
mie oświaty nie przewidywała tworzenia
filii gimnazjów (art. 61 ustawy osystemie
oświaty przewidywał jedynie tworzenie
filii szkół podstawowych). Wprzypadku
braku możliwości zorganizowania gimna-
zjum wodrębnym budynku lub wjednym
budynku wprowadzono możliwość zor-
ganizowania poszczególnych oddziałów
3 § 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej
z15lutego 1999 r. wsprawie sposobu iterminów dostoso-
wania działalności dotychczasowych szkół państwowych
do wymogów nowego systemu szkolnego oraz tworzenia
gimnazjów. Wuzasa dnionych przy padkach rozp orządze-
nie dopuszczało tworzenie mniejszych gimnazjów.
4 W1999 r. rezerwa celowa nr56 budżetu państwa na
„niezbędne inwestycje związane zutworzeniem gimna-
zjów” ina inne cele wyniosła 45 milionów zł.
5 Wramach progr amu „Pracown ia internetowa wkaż dym
gimnazjum” w1999 r. w yposażono ponad 800 pracowni.
Ustrojowe modele gimnazjum
gimnazjum w budynkach kilku szkół6.
Stworzone w ten sposób tzw. oddziały
zamiejscowe gimnazjum miały być rozwią-
zaniem tymczasowym, istnienie tzw. gim-
nazjów rozproszonych było przewidziane
tylko do31 sierpnia 2002r.7.
Gimnazja funkcjonujące wwielu budyn-
kach otrzymały dość niefortunną nazwę
„gimnazjów wirtualnych”. Oddziały zamiej-
scowe gimnazjów mogły działać pierwotnie
do końca sierpnia 2003 r., ale w czerwcu
tego roku termin ich funkcjonowania został
przedłużony do sierpnia 2005 r.8. Ty m c za-
sowość tego rozwiązania spowodowała, że
dane ooddziałach zamiejscowych nie były
zbierane przez Główny Urząd Statystyczny.
Musiało jednak być ich wiele, ponieważ we
wrześniu 2003 r. liczba gimnazjów sprawo-
zdawana do GUS zwiększyła się wstosunku
do roku poprzedniego oponad 300(na tere-
nach wiejskich odnotowano wzrost o8,7%
wciągu jednego roku). Efektem tych organi-
zacyjnych zmian, tzn. „ujawniania” oddzia-
łów zamiejscowych ioddzielania ich od gim-
nazjów macierzystych wpostaci odrębnej
szkoły, był stały wzrost liczby gimnazjów,
pomimo spadającej liczby ich uczniów (Her-
czyński iSobotka, 2014).
Drugim istotnym ograniczeniem orga-
nizacyjnym był zakaz tworzenia zespołu
szkół składającego się ze szkoły podstawo-
wej igimnazjum (art. 62, ust. 1a ustawy
osystemie oświaty). Celem tego ograniczenia
było uniemożliwienie gminom tworzenia,
na bazie istniejącej sieci szkół podstawo-
wych, nakładającej się na nią sieci gimna-
zjów. Przeciw temu zakazowi, podobnie jak
przeciw pierwszemu, występowały niektóre
gminy, twierdząc, że aby spełnić wymagania
6 § 4 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej
z15lutego 1999 r.
7 Ustawa zdnia 21 stycznia 2000 r. ozmianie niektó-
rych ustaw związanych zfunkcjonowaniem administracji
publicznej.
8 Ustawa zdnia 27 czerwca 2003 r. ozmianie ustawy
osystemie ośw iaty oraz ozmianie niektó rych innych ustaw.
lokalizacji szkół woddzielnych budynkach,
będą potrzebowały wsparcia zbudżetu cen-
tralnego na niezbędne inwestycje.
We wrześniu 1999 r. wPolsce powstało
5403 gimnazjów (wtym 4990 gminnych,
por. Konarzewski, 2001a). Chociaż liczba
nowych szkół była zbliżona do szacun-
ków MEN iniższa niż deklarowana przez
samorządy przed wprowadzeniem reformy,
MEN określiło powstałą sieć gimnazjów jako
„niezadowalającą” (MEN, 2000). Istotnie, aż
300gimnazjów było szkołami jednociągo-
wymi, wponad 400 znich uczyło się mniej
niż 20uczniów. Prawie 3000 gimnazjów
zostało zorganizowanych przy szkołach
podstawowych, aok. 600 wbudynkach kilku
szkół. MEN (2000, s.3). przyznało, że:
złagodzenie wymagań prawnych dotyczących
tworzenia gimnazjów spowodowało, że to, co
wzałożeniach miało być wyjątkiem, stało się
regułą. […] Gimnazja, które miały być szansą
na lepszą edukację dla dzieci zamieszkałych
na terenach wiejskich, wwielu przypadkach
nie wyszły poza mury dotychczasowej
szkoły podstawowej. Stały się „wirtualnymi
gimnazjami”. W tak zorganizowanych
gimnazjach dziecko nadal pozostaje wtym
samym środowisku szkolnym, a przecież
zamierzeniem reformatorów było kształcić
przede wszystkim lepiej, anie bliżej.
Wten sposób, już wchwili wprowadzenia
reformy w1999 r., pojawiło się kilka modeli
funkcjonowania gimnazjum. Analiza prze-
prowadzona w2000 r. na podstawie repre-
zentatywnej próbki 266 gimnazjów (Ignar-
-Golinowska iGajewska, 2002) wyróżniła
7modeli lokalizacji gimnazjum, biorąc pod
uwagę budynek szkoły (Tabela 1). „Gimna-
zja wirtualne” to placówki prowadzące naukę
wparu oddalonych od siebie budynkach, zaś
do pozostałych modeli zaliczono szkoły poło-
żone np.przy specjalnym ośrodku szkolno-
-wychowawczym lub wbudynku internatu.
Zaledwie 7% gimnazjów funkcjonowało
w samodzielnych budynkach, zaś znako-
mita ich większość działała przy szkole
Herczyński, Sobotka
podstawowej9. Wpierwszych latach po wpro-
wadzeniu reformy liczba samodzielnych gim-
nazjów zwiększała się – samorządy zaciągały
kredyty pod budowę nowych budynków,
wygaszały szkoły podstawowe ilikwidowały
oddziały zamiejscowe gimnazjów. Rosła
również liczba gimnazjów przy liceach (por.
Tabela 4). Zgodnie zintencją reformatorów
samorządy miały dwa lata na dostosowanie
sieci szkół do założeń nowego ustroju szkol-
nego ioddzielenie organizacyjne gimnazjów
powstałych przy szkołach podstawowych.
Od początku reformy określono więc, że
zakaz łączenia szkoły podstawowej zgim-
nazjum obowiązuje od 1 września 2001 r.,
tj. od momentu pojawienia się gimnazjów
trzyklasowych10. Jednak już wsierpniu 2001
r. przesunięto termin funkcjonowania ist-
niejących zespołów szkół podstawowych
z gimnazjami do 31 sierpnia 2003 r. za
zgodą kuratora oświaty11. Zespoły, wktó-
rych szkoła podstawowa ulegała stopniowej
9 Dane te nie zgadzają się zocenami podawanymi przez
Rafała Piwowarskiego (2006), że w1999 r. spośród około
5400 gimnazjów 60% funkcjonowało w samodzielnej
lokalizacji.
10 Ustawa zdnia 25 lipca 1998 r. ozmianie us tawy osyste-
mie oświaty, art. 62 ust. 1a.
11 Ustawa z dnia 23 sierpnia 2001 r. ozmianie ustawy
o systemie oświaty, ustawy – Przepisy wprowadzające
reformę ustroju szkolnego, ustawy – Karta Nauczyciela
oraz niektórych innych ustaw, art. 23.
likwidacji ,mogły funkcjonować do pełnego
wygaszenia szkoły podstawowej, ale nie dłu-
żej niż do 31 sierpnia 2005 r. Nieoczekiwanie
wmarcu 2002 r. zarówno zakaz tworzenia
zespołów szkoły podstawowej igimnazjum,
jak iwymóg odpowiedniej zgody kuratora
zostały usunięte zustawy12. Innymi słowy,
ustawa osystemie oświaty przestała zakazy-
wać tworzenia takich zespołów szkół.
Sytuacja prawna zespołów szkół pod-
stawowych i gimnazjów została ponownie
uregulowana w czerwcu 2003 r., kiedy do
art. 62dodano ust. 5b „Połączenie wzespół
przedszkola ze szkołą podstawową albo
zgimnazjum, szkoły podstawowej zgimna-
zjum albo przedszkola ze szkołą podstawo-
wą igimnazjum, wymaga pozytywnej opinii
kuratora oświaty”13. Zapis ten obowiązuje do
dnia dzisiejszego. Ponadto wodniesieniu do
już funkcjonujących zespołów szkół wpro-
wadzono następujący zapis:
Istniejące w dniu wejścia w życie ustawy
zespoły: 1) przedszkola iszkoły podstawowej,
2) przedszkola i gimnazjum, 3) szkoły
podstawowej i gimnazjum, 4) przedszkola,
12 Ustawa z dnia 15 marca 20 02 r. ozmianie ustawy
osystemie oświaty oraz niektórych innych ustaw, art. 3
oraz art. 1 ust. 5.
13 Ustawa z dnia 27 czerwca 2003 r. ozmianie ustawy
osystemie ośw iaty oraz ozmianie niekt órych innych ust aw,
art. 1 ust. 47), str. 9203.
Tabela 1
Rozkład procentowy modeli lokalizacji gimnazjum (rok szkolny 1999/2000)
Model gimnazjum
Położenie szkoły
Wieś Miasto Razem
Gimnazjum w samodzielnym budynku 7,8 7,3 7,6
Gimnazjum przy szkole podstawowej 72,2 63,6 67,8
Gimnazjum przy zespole szkół 13,0 19,2 16,7
Gimnazjum przy liceum ogólnokształcącym 0,0 2,0 0,8
„Gimnazjum wirtualne” 4,3 2,6 3,4
Pozostałe modele gimnazjum 2,6 5,3 3,8
Źródło: Ignar-Golinowska i Gajewska (2002).
Ustrojowe modele gimnazjum
szkoły podstawowej i gimnazjum mogą
funkcjonować nie dłużej niż do dnia
31 sierpnia 2005 r., chyba że przed tym
dniem uzyskają pozytywną opinię, o której
mowa wart. 62 ust. 5b ustawy wymienionej
wart. 1niniejszej ustawy (Ustawa zdnia 27
czerwca 2003 r. ozmianie ustawy osystemie
oświaty oraz o zmianie niektórych innych
ustaw, art. 15 ust. 2, str. 9215.).
Metodyka identyfikacji
ustrojowych modeli gimnazjum
Przez ustrojowy model gimnazjum
rozumiemy organizacyjne powiązanie
gimnazjum ze szkołą innego typu lub brak
takiego powiązania, wpływające na sposób
funkcjonowania szkoły. Do zidentyfikowa-
nia modeli gimnazjum wykorzystano bazę
danych Systemu Informacji Oświatowej
(SIO) z września 2012 r. dla szkół prowa-
dzonych przez jednostki samorządu teryto-
rialnego. Ograniczyliśmy się do gimnazjów
gminnych, ponieważ gimnazja niepubliczne
funkcjonują na odmiennych zasadach.
Baza danych SIO podaje dla każdej szkoły
iplacówki oświatowej, czy jest ona częścią
składową zespołu szkół, ipozwala na ziden-
tyfikowanie wszystkich innych szkół wcho-
dzących wskład zespołu. Rozkład gimna-
zjów gminnych wzespołach szkół oróżnym
składzie przedstawiono wTabeli 2. Zespoły,
wktórych była jedna lub więcej szkół danego
typu (np.technika), potraktowano identycz-
nie. Szkoły zasadnicze zawodowe iszkoły
policealne były traktowane łącznie, podobnie
jak licea ogólnokształcące iprofilowane. Gim-
nazja gminne należące do zespołów szkół,
których skład występuje wPolsce mniej niż
wdziesięciu przypadkach (np. zespół gim-
nazjum iprzedszkola), włączono do wiersza
„Gimnazja winnych zespołach szkół”.
Gimnazja gminne najczęściej funkcjo-
nują w zespołach ze szkołą podstawową
(50%), w tym wraz z przedszkolem (11%),
Tabela 2
Gimnazja gminne według rodzaju zespołu szkół (rok szkolny 2012/2013)
Szkoły w zespole
Liczba
szkół
Rozkład
szkół
Rozkład
uczniów
Samodzielne gimnazjum 2 327 41,5 56,9
Przedszkole, szkoła podstawowa, gimnazjum 620 11,1 6,9
Przedszkole, szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum 12 0,2 0,2
Szkoła podstawowa, gimnazjum 2 184 39,0 26,5
Szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum 87 1,6 1,6
Szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła zawodowa 16 0,3 0,2
Szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum, szkoła zawodowa 11 0,2 0,2
Gimnazjum, liceum 230 4,1 5,5
Gimnazjum, liceum, technikum 25 0,4 0,5
Gimnazjum, liceum, szkoła zawodowa 19 0,3 0,4
Gimnazjum, liceum, technikum, szkoła zawodowa 19 0,3 0,3
Gimnazjum, technikum 11 0,2 0,2
Gimnazjum, technikum, szkoła zawodowa 10 0,2 0,1
Gimnazja w innych zespołach szkół 36 0,6 0,6
Razem 5 607 100,0 100,0
Na podstawie danych SIO.
Herczyński, Sobotka
albo bez przedszkola (39%), oraz samo-
dzielnie (41%), znacznie rzadziej wzespole
zliceum (4%). Gimnazjów wzespołach obej-
mujących zarówno szkołę podstawową, jak
iktórąś ze szkół ponadgimnazjalnych, jest
około 2%, awinnych, „egzotycznych” zespo-
łach – jeszcze mniej. Zpowyższej analizy
wynika, że możemy wyróżnić trzy główne
modele funkcjonowania gimnazjów wPol-
sce: samodzielne gimnazjum, gimnazjum
wzespole ze szkołą podstawową (zprzed-
szkolem lub bez) oraz gimnazjum wzespole
ze szkołą ponadgimnazjalną (łącznie 6%
gimnazjów, zwyraźną dominacją zespołów
zsamym liceum). Pozostałe typy zespołów,
obejmujące łącznie 162 szkoły (2,9%), nie
będą dalej analizowane.
Szczególnie interesujący wydaje się model
gimnazjum działającego wzespole ze szkołą
podstawową, czyli ten, którego chcieli unik-
nąć reformatorzy. Połączenie obu tych typów
szkół skutkujące uczęszczaniem tych samych
dzieci do jednej szkoły przez dziewięć lat,
budzi skojarzenia zfunkcjonującą wniektó-
rych krajach skandynawskich (np.Szwecji)
dziewięcioletnią szkołą podstawową. Jed-
nak nazywanie zespołu szkoły podstawo-
wej i gimnazjum szkołą dziewięcioletnią
jest zasadne tylko wtedy, gdy te same dzieci
uczęszczają do szkoły zarówno na jednym,
jak i na drugim etapie edukacji. Specy-
fika funkcjonowania takiego gimnazjum,
wktórym nauczyciele znają uczniów – ich
uzdolnienia, problemy isytuację rodzinną
– jest zupełnie inna niż wprzypadku gim-
nazjum, które wprawdzie funkcjonuje
wjednym budynku ze szkołą podstawową,
ale przyjmuje także uczniów zinnych oko-
licznych szkół podstawowych. W drugiej
zwymienionych sytuacji, większość uczniów
doświadcza zmiany środowiska szkolnego
– dochodzi do tzw. szoku gimnazjalnego, to
znaczy trudnego okresu wzajemnego dosto-
sowywania się uczniów do nauki wnowych
warunkach (por. Appelt, 2004; Konarzewski,
2001a; 2004).
Biorąc pod uwagę wymienioną róż-
nicę funkcjonowania gimnazjum wdwóch
typach zespołów szkoły podstawowej igim-
nazjum, uważamy za zasadne wyróżnie-
nie, spośród gimnazjów funkcjonujących
w takich zespołach, czwartego modelu
ustrojowego: gimnazjum wspólno obwo-
dowego ze szkołą podstawową. Wtym celu
szacujemy homogeniczność gimnazjów,
analogicznie do homogeniczności oddzia-
łów szkolnych, wprowadzonych wbadaniu
Humennego i współpracowników (2014).
Dla każdego ucznia klasy trzeciej przystę-
pującego do egzaminu określamy odsetek
uczniów wszkole, którzy trzy lata wcześniej
uczęszczali razem znim do tej samej szkoły
podstawowej, anastępnie dla każdej szkoły
obliczamy maksimum ztych wartości. Tak
określona homogeniczność jest równa naj-
większemu udziałowi uczniów uczęszczają-
cych uprzednio wspólnie do jednej szkoły
podstawowej wśród uczniów danego gimna-
zjum. Na przykład, jeżeli homogeniczność
gimnazjum jest bliska 100%, wówczas nie-
mal wszyscy uczniowie danego gimnazjum
uczęszczali do tej samej szkoły podstawowej.
Można więc uznać, że obie te szkoły są de
facto wspólno obwodowe. Wykorzystanie
homogeniczności do identyfikowania szkół
wspólno obwodowych jest wymuszone
brakiem informacji oobwodach szkolnych
wbazie danych SIO.
Szacowanie homogeniczności gimnazjów
wymagało powiązania danych SIO zdanymi
Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Uzy-
skano takie powiązanie dla 5030 gimnazjów
gminnych (90,0% wszystkich szkół gmin-
nych). Średnia homogeniczność gimnazjów
gminnych wyniosła 66%. Histogram homo-
geniczności gimnazjów gminnych przedsta-
wiono na Rysunku 1.
Niewiele jest gimnazjów ohomogenicz-
ności poniżej 30% – są to zazwyczaj duże,
zbiorcze gimnazja usytuowane wmiastach.
Istotne zwiększenie liczebności gimnazjów
następuje dla homogeniczności równej 90%
Ustrojowe modele gimnazjum
oraz 95%. Jako kryterium wspólnej obwo-
dowości gimnazjum ze szkołą podstawową
przyjęliśmy tę drugą wartość (95%). Gim-
nazja, których homogeniczność jest niższa
niż 95%, określiliśmy jako gimnazja zbior-
cze. Innymi słowy, dopuściliśmy możliwość,
że wciągu trzech lat nauki do gimnazjum
wspólno obwodowego ze szkołą podstawową
mniej więcej jeden na 20uczniów przybył
zinnej szkoły podstawowej.
Jak widzimy, wśród gimnazjów homoge-
nicznych istnieje niewiele szkół samodziel-
nych oraz kilka szkół w zespole ze szkołą
ponadgimnazjalną (Tabela 3). Wynika to
przypuszczalnie zuwarunkowań lokalo-
wych, kiedy wspólno obwodowe szkoła pod-
stawowa igimnazjum nie mogły się zmieścić
wjednym budynku szkolnym (albo funkcjo-
nują wtym samym budynku, ale nie zostały
formalnie połączone wzespół). Szkoły te
wyłączamy z dalszej analizy. Ostatecznie
obejmie ona 4887 gimnazjów (87,2% wszyst-
kich gimnazjów gminnych wPolsce).
Podsumowując tę analizę metodolo-
giczną, wyróżniamy cztery modele ustro-
jowe gimnazjum (w nawiasie podajemy
Rysunek 1. Histogram homogeniczności gimnazjów gminnych (2012 r.).
Tabela 3
Gimnazja gminne według modelu administracyjnego i homogeniczności
Typ gimnazjum Zbiorcze Homogeniczne Razem
Samodzielne 2 029 134 2 163
W zespole ze szkołą podstawową 1 829 762 2 591
W zespole ze szkołą ponadgimnazjalną 267 9 276
Razem 4 125 905 5 030
Na podstawie danych SIO i CKE.
Herczyński, Sobotka
Tabela 5
Charakterystyka modeli ustrojowych gimnazjum – organizacja szkoły (rok szkolny 2012/13)
Charakterystyka SAMG SP + G SP = G G + PG
Średnia liczba uczniów w szkole 266,1 145,6 81,9 247,0
(136,7) (83,7) (42,6) (128,9)
Średnia liczba uczniów w oddziale szkolnym 23,6 21,9 19,4 24,6
(3,1) (3,7) (3,9) (4,0)
Średnia liczba oddziałów na poziomie klasy 3,8 2,2 1,4 3,4
(1,7) (1,1) (0,6) (1,6)
Homogeniczność gimnazjum 54,5% 67,8% 99,0% 44,5%
(19,1%) (18,7%) (1,6%) (22,5%)
Udział uczniów spoza obwodu (gimnazja obwodowe) 24,4% 17,3% 9,5% 36,0%
(26,4%) (26,7%) (26,9%) (35,5%)
Udział uczniów uprawnionych do dowożenia (gimnazja obwodowe) 26,5% 35,2% 23,6% 14,4%
(31,0%) (28,6%) (24,2%) (23,2%)
Liczebność grup 2 029 1 829 762 267
Na podstawie danych SIO oraz danych CKE. W nawiasach podano wartości odchyleń standardowych.
skrót oznaczający dany model wtabelach
ina wykresach):
samodzielne gimnazjum (SAMG),
gimnazjum zbiorcze wzespole ze szkołą
podstawową, do którego uczęszczają
absolwenci wielu szkół podstawowych
(SP + G),
gimnazjum w zespole ze szkołą podsta-
wową, wspólno obwodowe znią (SP = G),
gimnazjum w zespole ze szkołą ponad-
gimnazjalną (G + PG).
WTabeli 4 przedstawiono podstawowe
dane dotyczące liczby gminnych gimna-
zjów należących do różnych modeli ustro-
jowych oraz ich uczniów wroku szkolnym
2012/13. Inne, nieanalizowane gimna-
zja wykazane wprzedostatnim wierszu,
obejmują placówki wrzadkich zespołach
szkół, gimnazja, dla których nie jest obli-
czana EWD oraz gimnazja, których adre-
sów wróżnych bazach danych nie udało się
powiązać.
Tabela 4
Liczba gimnazjów i uczniów według modelu ustrojowego
Gimnazjum Symbol
Liczba
szkół
Liczba
uczniów
Rozkład
szkół
Rozkład
uczniów
Samodzielne SAMG 2 029 539 845 36,2% 50,8%
W zespole ze szkołą podstawową SP + G 1 829 266 306 32,6% 25,1%
W zespole ze SP – wspólno obwodowe SP = G 762 62 401 13,6% 5,9%
W zespole ze szkołą ponadgimnazjalną G + PG 267 65 939 4,8% 6,2%
Inne (nieanalizowane) 720 128 465 12,8% 12,1%
Razem 5 607 1 062 956 100,0% 100,0%
Na podstawie danych SIO.
Ustrojowe modele gimnazjum
Charakterystyka
ustrojowych modeli gimnazjum
Zasadnicze dane charakter yzujące struk-
turę gimnazjów należących do wyróżnio-
nych modeli ustrojowych przedstawiono
wTabeli 5. Warto zaznaczyć, że gminy pro-
wadzą pewną liczbę gimnazjów nieobwodo-
wych (są to szkoły sportowe, dwujęzyczne
iintegracyjne).
Dane z Tabeli 5 pokazują, że naj-
większe są gimnazja samodzielne, nieco
mniejsze gimnazja wzespole ze szkołą ponad-
gimnazjalną. Gimnazja ze szkołą podstawową
są średnio prawie dwa razy mniejsze
niż samodzielne, zaś gimnazja wspólno
obwodowe ze szkołą podstawową – niemal
trzy razy mniejsze. Tym niemniej wewnątrz
każdego modelu zróżnicowanie wielkości
szkoły jest bardzo duże. Na podstawie
Tabeli 5 można ocenić, że gimnazja
samodzielne iwzespołach ze szkołą ponad-
gimnazjalną to przede wszystkim szkoły
trzyciągowe, gimnazja wzespole ze szkołą
podstawową – dwuciągowe, zaś wspólno
obwodowe – jednociągowe.
Najwyższy udział uczniów spoza rejonu
(36%) obserwujemy wgimnazjach wzespo-
łach ze szkołą ponadgimnazjalną (Tabela 5).
Najwidoczniej szkoły te cieszą się uznaniem
iuczniowie chcą do nich uczęszczać, mimo
większej odległości od domu. Ponieważ ucz-
niowie spoza rejonu nie są uprawnieni do
bezpłatnego dowozu, nie dziwi, że wtych
szkołach odsetek uczniów uprawnionych
do dowozu jest najniższy. Podobnie zrozu-
miały jest znacznie wyższy udział uczniów
uprawnionych do dowożenia wgimnazjach
zbiorczych wzespole ze szkołą podstawową
niż wgimnazjach homogenicznych. Te dru-
gie, wraz ze wspólno obwodowymi szkołami
podstawowymi, są położone bliżej miejsca
zamieszkania ucznia. Nieco dziwi stosun-
kowo wysoki, chociaż najniższy spośród
czterech modeli ustrojowych, odsetek ucz-
niów spoza rejonu wgimnazjach wzespole
ze wspólno obwodową szkołą podstawową
(9%). Być może do danej szkoły podstawo-
wej uczęszcza pewna liczba uczniów spoza
rejonu, a być może są to błędy danych
wsystemie SIO (oczym może też świadczyć
wysokie odchylenie standardowe).
Gimnazja należące do różnych modeli są
bardzo zróżnicowane pod względem średniej
homogeniczności. Najwyższa homogenicz-
ność dotyczy gimnazjów wspólno obwo-
dowych ze szkołą podstawową, co wynika
zprzyjętej przez nas identyfikacji modeli.
Zauważamy jednak, że gimnazja zbiorcze
wzespole ze szkołą podstawową są bardziej
homogeniczne niż gimnazja samodzielne,
zaś samodzielne – niż gimnazja wzespole
ze szkołą ponadgimnazjalną. Ta gradacja
wskazuje na wzrastający „zakres dopływu”
uczniów do gimnazjów należących do róż-
nych modeli.
Dane dotyczące funkcjonowania gim-
nazjów wróżnych modelach ustrojowych
podano wTabeli 6. Skuteczność pracy szkoły
można mierzyć, analizując drugoroczność
i odpad szkolny. Ponieważ na podstawie
danych SIO nie potrafimy ocenić, ilu uczniów
faktycznie wypadło zsystemu szkolnego, ailu
odeszło zdanej szkoły, aby (wznakomitej
zapewne większości) kontynuować naukę
winnym gimnazjum, analizujemy „odpływ
uczniów”: dla każdego gimnazjum badamy,
oilu mniej było absolwentów w2012 r. niż
uczniów klasy pierwszej we wrześniu 2009
r. Jeżeli wciągu tych trzech lat nauki liczba
uczniów zwiększyła się, traktujemy to jako
odpływ zerowy (nie „rekompensujemy”
odpływu uczniów zdanego gimnazjum przy-
pływem uczniów do innego gimnazjum wtej
samej grupie szkół). Odsetek uczestników
zajęć pozalekcyjnych wprzeliczeniu na stu
uczniów otrzymano, dzieląc liczbę uczestni-
ków tych zajęć przez liczbę uczniów danego
gimnazjum imnożąc przez sto. Ponieważ nie-
którzy uczniowie uczęszczają na kilka zajęć,
nie jest to odsetek uczniów uczestniczących
wjakichkolwiek zajęciach pozalekcyjnych.
Herczyński, Sobotka
Rysunek 2. Rozkład procentowy wielkości gimnazjów według modeli ustrojowych w roku szkolnym
2012/13.
Na podstawie danych SIO.
Informacje przedstawione wTabeli6 po-
twierdzają, że gimnazja należące do różnych
modeli ustrojowych funkcjonują odmiennie.
Drugoroczność jest w gimnazjach gmin-
nych zjawiskiem marginalnym, zauważamy
jednak istotne różnice pomiędzy modelami
gimnazjów. Najmniej uczniów powtarza
klasę w gimnazjach w zespole ze wspólno
obwodową szkołą podstawową, najwięcej
zaś – ponad dwukrotnie częściej – wgimna-
zjach wzespole ze szkołą ponadgimnazjalną.
Analogiczny rozkład dotyczy odpływu ucz-
niów. Najwięcej, bo ponad 11% uczniów
odpływa zgimnazjów w zespole ze szkołą
Tabela 6
Charakterystyka modeli ustrojowych gimnazjum – funkcjonowanie szkoły (rok szkolny 2012/13)
Charakterystyka SAMG SP + G SP = G G + PG
Odsetek uczniów powtarzających klasę 3,0% 2,2% 1,7% 3,4%
(4,3%) (4,0%) (4,3%) (4,8%)
Odpływ uczniów w ciągu trzech lat nauki 9,4% 7,6% 7,0% 11,1%
(8,8%) (8,3%) (8,1%) (11,4%)
Odsetek uczniów korzystających ze świetlicy 21,5% 23,2% 22,3% 12,3%
(32,4%) (31,0%) (29,4%) (26,5%)
Uczestnicy zajęć pozalekcyjnych w przeliczeniu na 100 uczniów 83,8 79,9 88,9 83,3
(58,1) (65,5) (75,6) (64,2)
Na podstawie danych SIO oraz danych CKE. W nawiasach podano wartości odchyleń standardowych.
Ustrojowe modele gimnazjum
ponadgimnazjalną. Może to wynikać zwyso-
kich wymagań stawianych uczniom, amoże
też być efektem trudności związanych z
dojeżdżaniem do odległej szkoły. Najmniej
uczniów odpływa zgimnazjów wzespole ze
wspólno obwodową szkołą podstawową (7%).
Udział uczniów korzystających ze świet-
licy jest bardzo zbliżony wgimnazjach samo-
dzielnych oraz wgimnazjach wzespole ze
szkołą podstawową. Jest on istotnie mniej-
szy wgimnazjach wzespole ze szkołą ponad-
gimnazjalną, ponieważ szkoły te najrzadziej
organizują świetlicę (mniej niż co trzecie
gimnazjum). Odsetek uczniów korzystają-
cych zzajęć pozalekcyjnych jest wróżnych
modelach bardzo zbliżony iwynosi około
80%, zwyjątkiem gimnazjów wzespole ze
wspólno obwodową szkołą podstawową,
wktórych jest o9% wyższy. Wszystkie cztery
zmienne cechuje wysokie zróżnicowanie
wewnątrz modeli.
Dane przedstawione wTabeli6 mogą
sugerować, że odsetek uczniów powtarzają-
cych klasę jest wysoko skorelowany zodset-
kiem uczniów odpływających ze szkoły. Jed-
nak na poziomie szkół ta korelacja jest silna
tylko dla gminnych gimnazjów wzespole ze
szkołą ponadgimnazjalną (R= 0,61) oraz
samodzielnych (R = 0,57), znacznie słabsza
wpozostałych modelach (R = 0,28 dla SP+G;
R = 0,19 dla SP = G). Wyjaśnienie tego zróż-
nicowania wymaga pogłębionej analizy.
Ze względu na wysokie zaobserwowane
odchylenia standardowe, przydatny jest
nie tylko przegląd wartości średnich poda-
nych wTabelach 5 i6, lecz także analiza
rozkładów odpowiednich zmiennych. Na
Rysunku2przedstawiono rozkład wielkości
gimnazjów należących do różnych modeli.
Liczebność dwóch trzecich gimnazjów
wzespołach ze wspólno obwodową szkołą
podstawową nie przekracza 90 uczniów
(potencjalnie jednociągowe), podczas gdy
wśród gimnazjów ze szkołą podstawową
dominują placówki liczące od 90 do 180ucz-
niów (potencjalnie dwuciągowe). Wśród
Rysunek 3. Rozkład procentowy liczby ciągów klasowych według modeli ustrojowych w roku szkolnym
2012/13.
Na podstawie danych SIO.
Herczyński, Sobotka
Rysunek 4. Rozkład procentowy liczebności oddziału szkolnego według modeli ustrojowych w roku szkol-
nym 2012/13.
Na podstawie danych SIO.
gimnazjów samodzielnych oraz gimna-
zjów wzespole ze szkołą ponadgimnazjalną
praktycznie nie ma szkół małych, pozostałe
występują wzbliżonych proporcjach.
Faktyczna liczba ciągów klasowych może
być oszacowana na podstawie liczby oddzia-
łów szkolnych. Zakładamy, że gimnazjum
jednociągowe ma od 1 do 3 oddziałów, gim-
nazjum dwuciągowe od 4 do 6 oddziałów itd.
Rozkład liczby ciągów klasowych gimnazjów
wzależności od modelu ustrojowego zilu-
strowano na Rysunku 3. Pokazano na nim,
że wśród gimnazjów ze wspólno obwodową
szkołą podstawową dominują szkoły jedno-
ciągowe, zaś wśród gimnazjów wzespole ze
szkołą podstawową – dwuciągowe. Wśród
gimnazjów samodzielnych najwięcej jest
szkół zponad czterema ciągami klasowymi.
Zróżnicowanie wielkości oddziału szkol-
nego pomiędzy gimnazjami należącymi do
różnych modeli jest znacznie mniejsze niż
zróżnicowanie wielkości szkoły (por. Tabela 5).
Najmniejsze oddziały mają gimnazja wzespole
ze wspólno obwodową szkołą podstawową, zaś
największe – ze szkołą ponadgimnazjalną. Jed-
nak rozkłady liczebności oddziału szkolnego
wróżnych modelach są całkiem odmienne, co
pokazano na Rysunku4.
Rozkład liczebności oddziału szkolnego
w gimnazjum samodzielnym jest mniej
więcej równomierny (zwyjątkiem gimna-
zjów, wktórych średnia wielkość oddziału
jest mniejsza niż 18 uczniów), zaś rozkład
wzespołach ze wspólno obwodową szkołą
podstawową jest odwrotny niż wzespołach
ze szkołą ponadgimnazjalną.
Analizę porównawczą modeli gimna-
zjum zakończymy przyjrzeniem się średnim
wynikom szkół oraz ich EWD14. Wykorzy-
14 Zgodnie z konwencją przyjętą przez Zespół EWD
(Pokropek, 2 009, Dolata iin., 2013), do szacowania EWD
przyjmuje się znormalizowane wyniki sprawdzianu
iegzaminu gimnazjalnego, ze średnią 100. Na poziomie
uczniów średnia EWD wynosi zero.
Ustrojowe modele gimnazjum
stujemy wyniki egzaminu gimnazjalnego
z2012 r. itrzyletnie średnie EWD dla gim-
nazjów dla lat 2010–12. Wartości średnie
iodchylenia standardowe dla analizowanych
gimnazjów podano wTabeli 7.
Wanalizowanej próbie gimnazjów (sta-
nowiącej, przypomnijmy, niemal 89% całej
populacji) odchylenia standardowe średniego
wyniku egzaminu gimnazjalnego między
gimnazjami wynoszą ok. 4,5. Średnie war-
tości EWD dla przedmiotów humanistycz-
nych i dla przedmiotów matematyczno-
-przyrodniczych są bardzo bliskie zeru, zaś
ich odchylenia standardowe wynoszą nieco
ponad 2. Te niskie wartości odchylenia stan-
dardowego między gimnazjami wynikają
zfaktu, że dane szkolne, awięc uśrednione
na grupach uczniów, są mniej rozproszone
niż dane jednostkowe. Po tych niezbędnych
wyjaśnieniach podajemy średnie wyniki
iśrednie EWD według modeli gimnazjów
(Tabela 8).
Średnie wyniki szkół zegzaminu gimna-
zjalnego nie różnicują modeli, zwyjątkiem
gimnazjów w zespole ze szkołą ponad-
gimnazjalną, których absolwenci mają
wyniki nieco wyższe (może to być zwią-
zane zselekcyjnością tych szkół). Wtym
modelu zróżnicowanie wyników jest też
najwyższe. Jednak średnie EWD dla róż-
nych modeli ustrojowych gimnazjum są
bardzo zróżnicowane. Najniższa, ujemne
wartości EWD mają gimnazja samodzielne.
W zespołach innych niż wspólno obwo-
dowe ze szkołą podstawową wartość EWD
jest dodatnia, wyższa dla przedmiotów
Tabela 7
Średnie i odchylenia standardowe wyników egzaminu i EWD szkół
Wartość
Przedmioty
humanistyczne
Przedmioty
matematyczno-przyrodnicze
Wynik EWD Wynik EWD
Wartość średnia 98,9 -0,04 98,9 0,04
Odchylenie standardowe 4,54 2,38 4,63 2,22
Na podstawie danych CKE (rok szkolny 2012/13).
Tabela 8
Średnie wyniki i EWD gimnazjów według modelu ustrojowego
Charakterystyka SAMG SP + G SP = G G + PG
Przedmioty humanistyczne
Średni wynik egzaminu 98,76 (4,51) 98,75 (3,78) 98,69 (3,58) 101,92* (9,25)
Średnia wartość EWD -0,47 (2,38) 0,13* (2,22) 0,64* (2,28) 0,18* (3,20)
Przedmioty matematyczno-przyrodnicze
Średni wynik egzaminu 98,69 (4,41) 98,68 (3,71) 98,88 (3,52) 102,13* (10,52)
Średnia wartość EWD -0,47 (2,09) 0,19* (2,00) 0,99* (2,00) 0,12* (3,78)
Liczebność grup 2 029 1 829 762 267
*Różnice istotne na poziomie 0,05. Grupę odniesienia stanowią gimnazja samodzielne.
Na podstawie danych SIO i CKE. W nawiasach podano wartości odchyleń standardowych.
Herczyński, Sobotka
Tabela 9
Średnie wyniki i EWD gimnazjów według modelu ustrojowego w gminach typowo wiejskich
Charakterystyka SAMG SP + G SP = G
Przedmioty humanistyczne
Średni wynik egzaminu 98,33 (2,85) 98,38 (3,02) 98,90* (3,23)
Średnia wartość EWD -0,24 (2,19) 0,21* (2,21) 0,89* (2,26)
Przedmioty matematyczno-przyrodnicze
Średni wynik egzaminu 98,21 (2,65) 98,36 (2,95) 99,03* (3,23)
Średnia wartość EWD -0,24 (1,89) 0,36* (1,98) 1,17* (2,10)
Liczebność grup 548 764 371
Średnia liczba uczniów w szkole 175,5 123,6 72,4
* Różnice istotne na poziomie 0,05. Grupę odniesienia stanowią gimnazja samodzielne.
Na podstawie danych SIO i CKE. W nawiasach podano wartości odchyleń standardowych
matematyczno-przyrodniczych. Jed-
nak zdecydowanie najwyższa EWD jest
osiągana przez gimnazja w zespołach ze
wspólno obwodową szkołą podstawową.
Jest to nieoczekiwany i bardzo ważny
wynik analiz, potwierdzający wcześniejsze
ustalenia Lackowskiego (2008) dokonane
na niewielkiej próbie gmin. Efektywność
dydaktyczna gimnazjów w zespołach ze
szkołą ponadgimnazjalna jest niższa, choć
nadal wysoka wporównaniu zgimnazjami
samodzielnymi.
Zaznaczmy, że różnice średniej EWD
pomiędzy gimnazjum samodzielnym
a gimnazjum w zespole ze wspólno
obwodową szkołą podstawową
wynoszą powyżej 1 dla przedmiotów
humanistycznych i niemal 1,5 dla
matematyczno-przyrodniczych, a więc
ok. połowy odchylenia standardowego
na poziomie szkół. Jest to więc różnica
statystycznie znacząca, ale nie bardzo duża.
Ponadto odchylenia standardowe EWD
wewnątrz modeli są wysokie.
Tabela 10
Średnie wyniki i EWD gimnazjów według modelu ustrojowego w miastach na prawach powiatu
Charakterystyka SAMG SP + G G + PG
Przedmioty humanistyczne
Średni wynik egzaminu 100,51 (6,45) 101,31* (5,08) 103,33* (10,45)
Średnia wartość EWD 0,17 (2,56) 0,61* (2,17) 0,66* (3,43)
Przedmioty matematyczno-przyrodnicze
Średni wynik egzaminu 100,09 (6,68) 100,89* (5,44) 103,70* (11,98)
Średnia wartość EWD -0,32 (2,40) 0,12* (2,12) 0,58* (4,19)
Liczebność grup 458 197 182
Średnia liczba uczniów w szkole 329,7 205,7 240,9
* Różnice istotne na poziomie 0,05. Grupę odniesienia stanowią gimnazja samodzielne.
Na podstawie danych SIO i CKE. W nawiasach podano wartości odchyleń standardowych.
Ustrojowe modele gimnazjum
Dane przedstawione wTabeli 8 są na tyle
zaskakujące, że warto powtórzyć tę samą
analizę dla gmin typowo wiejskich15 oraz dla
miast na prawach powiatu. Ponieważ wgmi-
nach typowo wiejskich jest bardzo mało
gimnazjów wzespole ze szkołami ponad-
gimnazjalnymi (14), pomijamy je wanalizie.
Dane egzaminacy jne dla pozostałych modeli
przedstawiono wTabeli 9.
Po zawężeniu analiz do gmin typowo
wiejskich zróżnicowanie między mode-
lami gimnazjum pozostaje niezmienione.
Wgminach tych średnia EWD gimnazjów
wspólno obwodowych ze szkołami pod-
stawowymi jest jeszcze wyższe niż średnia
krajowa. Odmienny rozkład mają dane dla
miast na prawach powiatu (Tabela 10). Tym
razem pomijamy model SP = G, ponieważ
miasta na prawach powiatu prowadzą tylko
dziewięć takich gimnazjów.
15 Należą do nich gminy wiejskie położone zdala od
aglomera cji, wktórych nie było zna czącej produkc ji prze-
mysłowej, arolnictwo nie był zdominowane przez PGR
(Herczyński, 2012).
W miastach na prawach powiatu
zarówno wyniki egzaminu gimnazjalnego,
jak iwartości EWD są wyższe niż średnie
krajowe. Dotyczy to zwłaszcza gimnazjów
wzespołach ze szkołą podstawową. Szkoły
należące do tego modelu są jednak bardzo
zróżnicowane. Zdecydowanie najniższa
EWD charakteryzuje gimnazja samodzielne.
Analogicznie do naszych wcześniejszych
analiz średniej wielkości szkoły iwielkości
oddziału, poza obliczeniem średnich
wartości wyników egzaminu gimnazjalnego
oraz EWD, warto też przyjrzeć się ich
zróżnicowaniu wewnątrz każdego modelu.
Na Rysunku 5 zilustrowano rozkład
wyników egzaminu z przedmiotów
humanistycznych.
Jak widzimy, rozkłady średnich wyni-
ków egzaminu dla gimnazjów samodziel-
nych oraz gimnazjów wzespole ze szkołą
podstawową są bardzo zbliżone. Najwię-
cej szkół miało średni wynik pomiędzy
95a105 punktów (wskali ze średnią 100),
przy czym w szkołach samodzielnych
Rysunek 5. Rozkład procentowy wyników egzaminu gimnazjalnego według modeli ustrojowych
(przedmioty humanistyczne).
Herczyński, Sobotka
Rysunek 6. Rozkład procentowy wartości EWD gimnazjum według modeli ustrojowych (przedmioty mate-
matyczno-przyrodnicze).
udział szkół ze średnim wynikiem między
100a105 był nieco niższy, awśród gimna-
zjów wspólno obwodowych ze szkołą podst a-
wową – nieco wyższy. Całkowicie odmienny
jest jednak rozkład średnich wyników gim-
nazjów wzespole ze szkołą ponadgimna-
zjalną. Szkół zwynikami przeciętnymi jest
wtym modelu mniej, za to jest zdecydowa-
nie więcej szkół zwynikami bardzo wyso-
kimi. Również udział szkół zniskimi wyni-
kami (poniżej 90) jest wyższy w modelu
G+PG. Oznacza to, że model ten jest szcze-
gólnie zróżnicowany wewnętrznie: należą
do niego zarówno szkoły zbardzo dobrymi
uczniami, jak isporo szkół, których ucznio-
wie uzyskują słabe wyniki. Przypuszczalnie
do grupy gimnazjów ze szczególnie wyso-
kimi wynikami egzaminu należą gimnazja
przy renomowanych, samodzielnych liceach
ogólnokształcących, podczas gdy wyniki
niskie odnotowują gimnazja funkcjonujące
wzespołach szkół zawodowych. Rozkład
średnich wyników egzaminu zprzedmio-
tów matematyczno-przyrodniczych jest
bardzo zbliżony do rozkładu pokazanego
na Rysunku 5.
Rozkład efektywności nauczania
przedmiotów humanistycznych wposzcze-
gólnych modelach gimnazjum jest bardzo
zróżnicowany (Rysunek 6). Gimnazja
w zespole ze szkołą ponadgimnazjalną
mniej więcej po równo rozkładają się na
grupy szkół wposzczególnych przedziałach
EWD. Wśród gimnazjów samodzielnych
jest nieco mniejszy udział szkół zwysoką
efektywnością, awiększy – z efektywnością
poniżej -1. Natomiast gimnazja wzespole ze
szkołą podstawową są zdominowane przez
szkoły o przeciętnej efektywności. Udział
szkół oniskiej efektywności jest wśród nich
niski (zwłaszcza w przypadku gimnazjów
wspólno obwodowych ze szkołą pod stawową).
Oznacza to, że względnie wysoka średnia
EWD dla tych gimnazjów wynika przede
wszystkim zfaktu, że jest wśród nich bardzo
mało szkół oniskiej efektywności. Rozkład
efektywności nauczania przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych jest zbliżony.
Ustrojowe modele gimnazjum
Można się pokusić o wstępną próbę
wyjaśnienia różnic zilustrowanych wTabeli8
oraz na Rysunkach 5 i6. Gimnazja samo-
dzielne napotykają na istotny problem zwią-
zany zprzejściem wszystkich ich uczniów do
nowych szkół, nowych oddziałów inowych
nauczycieli (por. Appelt, 2004). Rozpozna-
nie potencjału itrudności uczniów zajmuje
nauczycielom sporo czasu, podobnie jak przy-
stosowanie się uczniów do nowych wymagań.
Gimnazja wzespołach ze szkołą ponadgim-
nazjalną też mają ten problem, ale być może
wstępna selekcja kandydatów do tego typu
gimnazjum odsiewa część uczniów słabo
zmotywowanych lub sprawiających kłopoty
wychowawcze. Problem przeskoku do nowej
szkoły jest znacznie mniejszy wgimnazjach
usytuowanych wzespołach ze szkołą pod-
stawową, zaś praktycznie nie istnieje tam,
gdzie szkoła podstawowa igimnazjum mają
wspólny obwód. Wówczas mamy do czy-
nienia de facto ze szkołą dziewięcioletnią,
iprzypuszczalnie – pod względem składu
– wiele oddziałów klasy pierwszej gimnazjum
stanowi kontynuację oddziałów klasy szóstej.
Zróżnicowanie wyników egzaminacyj-
nych iEWD gimnazjów należących do róż-
nych modeli ustrojowych może też wynikać
zinnych przyczyn, niezwiązanych bezpo-
średnio zsamym modelem. Kwestie te, cho-
ciaż bardzo interesujące, wykraczają poza
zakres tematyczny tego artykułu.
Środowiskowy iterytorialny rozkład
gimnazjów należących do różnych modeli
Środowiskowy rozkład gimnazjów nale-
żących do różnych modeli ustrojowych zilu-
strujemy na przykładzie gmin różnego typu.
Wykorzystujemy typologię funkcjonalną
gmin wprowadzoną przez Pawła Swianie-
wicza (2012) azmodyfikowaną przez Jana
Herczyńskiego (2012). Wgminach typowo
wiejskich jest zlokalizowana jedna trze-
cia gimnazjów gminnych, zaś wmiastach
na prawach powiatu – 18% (por. kolumna
„Razem” w Tabeli 4, która uwzględnia
gminne gimnazja nienależące do żadnego
zczterech typów). Gmin przemysłowych jest
niewiele. Gminy typowo wiejskie, mieszane
rolnicze ipopegeerowskie łącznie prowadzą
60% wszystkich gimnazjów.
Dla każdego modelu ustrojowego gimna-
zjum zTabeli 11 podano rozkład procentowy
gimnazjów gminnych pomiędzy gminami
różnego typu. Wkolumnie „Inny” zawarto
dane ogimnazjach niepodlegających anali-
zie, podobnie jak wprzedostatnim wierszu
Tabeli4.
Rozkłady środowiskowe gimnazjów
wróżnych modelach ustrojowych są bardzo
odmienne. Gim nazja wzespołach ze szko łami
ponadgimna zjalnymi są usy tuowane najczęś-
ciej wmiastach na prawach powiatu (68%).
Winnych typach gmin gimnazja wtakim
Typ funkcjonalny gminy SAMG SP + G SP = G G + PG Inny Razem
Miasta na prawach powiatu 22,6 10,8 1,2 68,2 26,3 18,5
Miasta poza aglomeracjami 11,8 5,6 5,1 5,2 10,8 8,4
Gminy w aglomeracjach 11,1 13,1 6,2 7,5 9,0 10,6
Gminy przemysłowe 3,2 2,5 3,5 0,7 2,1 2,7
Gminy popegeerowskie 13,9 14,3 17,8 7,9 13,3 14,2
Gminy mieszane rolnicze 10,4 12,0 17,5 5,2 11,1 11,7
Gminy typowo wiejskie 27,0 41,8 48,7 5,2 27,4 33,8
Razem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabela 11
Rozkład procentowy typów funkcjonalnych gmin w poszczególnych modelach ustrojowych gimnazjów
gminnych
Herczyński, Sobotka
Typ funkcjonalny gminy SAMG SP + G SP = G G + PG Inne Razem
Miasta na prawach powiatu 44,3 19,0 0,9 17,6 18,3 100,0
Miasta poza aglomeracjami 50,5 21,8 8,2 3,0 16,5 100,0
Gminy w aglomeracjach 37,9 40,0 7,9 3,4 10,9 100,0
Gminy przemysłowe 41,6 29,9 17,5 1,3 9,7 100,0
Gminy popegeerowskie 35,4 32,8 17,1 2,6 12,1 100,0
Gminy mieszane rolnicze 32,2 33,3 20,2 2,1 12,2 100,0
Gminy typowo wiejskie 28,9 40,3 19,6 0,7 10,4 100,0
Razem 36,2 32,6 13,6 4,8 12,8 100,0
zespole występują sporadycznie, co wynika
przede wszystkim zpodziału zadań między
samorządami poszczególnych szczebli. Do
zadań własnych gminy należy m.in. prowa-
dzenie szkół podstawowych i gimnazjów,
ado zadań własnych powiatu prowadzenie
szkół ponadgimnazjalnych. Jedyne samo-
rządy zmocy ustawy prowadzące zarówno
gimnazja, jak i szkoły ponadgimnazjalne,
to miasta na prawach powiatu. Możliwe jest
przekazanie na podstawie umowy zadań
między samorządami – gmina może prze-
jąć od powiatu szkołę ponadgimnazjalną,
apowiat ziemski może poprowadzić gimna-
zjum, ikażde znich może wtedy utworzyć
zespół typu G + PG, jednak jest to raczej
wyjątek niż reguła. Ztego powodu ten model
występuje przede wszystkim wmiastach na
prawach powiatu. Gimnazja w zespołach
ze szkołą podstawową występują przede
wszystkim w gminach typowo wiejskich,
mieszanych rolniczych ipopegeerowskich
(odpowiednio: 68% SP+G; 84% SP = G).
Szczególnie wyrazista jest koncentracja
gimnazjów wspólno obwodowych ze szkołą
podstawową wgminach typowo wiejskich
(49%). Gimnazja samodzielne są rozłożone
pomiędzy gminy różnego ty pu wsposób bar-
dziej równomierny, jest ich jedynie względnie
mniej wgminach typowo wiejskich. Gimna-
zja niesklasyfikowane do żadnego modelu
są wyraźnie nadreprezentowane wmiastach
na prawach powiatu iniedoreprezentowane
wgminach typowo wiejskich.
Warto też przyjrzeć się, które ustrojowe
modele gimnazjum dominują w danych
typach gmin. Dane te przedstawiono
wTabeli 12. Wiersz „Razem” powtarza dane
zawarte już wTabeli 4. Zgodnie zwcześniej-
szymi uwagami, tylko wmiastach na pra-
wach powiatu gimnazja wzespole ze szkołą
ponadgimnazjalną stanowią znaczący
odsetek (18%). Miasta poza aglomeracjami
mają najwyższy odsetek gimnazjów samo-
dzielnych (50%), podczas gdy gminy typowo
wiejskie – najniższy (29%). Natomiast 60%
wszystkich gimnazjów prowadzonych
przez gminy typowo wiejskie to gimnazja
wzespole ze szkołą podstawową.
Zróżnicowanie przestrzenne
występowania modeli gimnazjum
Wyróżnione cztery ustrojowe modele
gimnazjum wykazują pewne zróżnicowanie
przestrzenne, jednak jego obraz nie jest jed-
noznaczny iłatwy do odczytania, co wynika
zwielu nakładających się na siebie czynni-
ków, które doprowadziły do wykształcenia
się wybranych modeli na różnych obsza-
rach Polski. Ztego powodu uwagi do przed-
stawionych poniżej map mają w pewnym
stopniu charakter hipotez. Charakterystykę
wyróżnionych modeli rozpoczniemy od
Tabela 12
Rozkład procentowy modeli ustrojowych gimnazjów gminnych w poszczególnych typach funkcjonalnych gmin
Ustrojowe modele gimnazjum
modelu samodzielnego gimnazjum (Mapa 1)
– uznawanego przez reformatorów oświaty
za podstawowy idocelowy.
Samodzielne gimnazjum
Samodzielne gimnazja występują na
terenie całej Polski, zarówno wmiastach,
jak ina obszarach wiejskich. Najwięcej tego
typu placówek występuje wwojewództwie
łódzkim (55,7%), dolnośląskim (53,4%)
i opolskim (49,6%). Model ten wykształ-
cił się prawdopodobnie przede wszyst-
kim na tych obszarach, gdzie stosunkowo
łatwo było utworzyć samodzielne gimnazja
– zarówno ze względu na liczbę dzieci będą-
cych wwieku gimnazjalnym mieszkających
na danym terenie, jak ina liczne budynki
innych szkół, które mogły stać się siedzibą
dla gimnazjum. Sieć osiedleńcza nie jest
jednak z pewnością jedynym czynnikiem,
który wpłynął na dominację tego modelu
ustrojowego w poszczególnych gminach.
Stopień urbanizacji województwa pomor-
skiego jest porównywalny do województwa
zachodniopomorskiego, jednak między tymi
dwoma województwami widać istotne różnice
wwystępowaniu samodzielnych gimnazjów,
co sugeruje wpływ innych czynników. Jednym
znich mogą być decyzje kuratorów oświaty.
Nie posiadamy danych o liczbie odrzuco-
nych wniosków outworzenie zespołu szkoły
podstawowej igimnazjum, jednak możemy
założyć, że kuratorzy zróżną częstotliwością
zgadzają się na utworzenie takiego zespołu.
W województwach, w których kuratorzy
rzadziej zgadzają się na utworzenie zespo-
łów, może funkcjonować więcej samodziel-
nych gimnazjów. Zprzeprowadzonej analizy
zmian w sieci szkół gimnazjalnych (Her-
czyński iSobotka, 2014) wynika, że wlatach
Mapa 1. Zróżnicowanie przestrzenne występowania modelu SAMG w gminach.
Na podstawie danych SIO i CKE.
Herczyński, Sobotka
Mapa 2. Zróżnicowanie przestrzenne występowania modelu SAMG a sieć głównych dróg (okolice
Warszawy i Łodzi).
Na podstawie danych SIO i CKE.
2007––2012 spośród szkół istniejących
w2007r. jedynie 2,8% gimnazjów wwoje-
wództwie zachodniopomorskim włączono do
zespołu ze szkołą podstawową, anp.wwoje-
wództwie podlaskim włączono prawie co
siódme gimnazjum. Oczywiście powyższe
różnice mogą wynikać zliczby składanych
wniosków przez gminy zposzczególnych
województw, jednak pokazują one, że na
wykształcenie się poszczególnych modeli
mają wpływ nie tylko czynniki względnie
stałe (jak np.wskaźnik urbanizacji czy gęstość
zaludnienia), lecz także czynniki zmienne
wczasie, takie jak kadencje kolejnych kura-
torów oświaty charakteryzujących się różną
skłonnością do zgadzania się na połączenie
gimnazjum wzespół ze szkołą podstawową.
Utworzenie samodzielnego gimnazjum
w gminie o niskiej koncentracji uczniów
wymaga zorganizowania systemu dowożenia
dzieci do szkoły. Jednak sprawna organizacja
dowozu wznacznym stopniu jest uzależniona
od lokalnej sieci dróg – ich gęstości ijakości.
Gminy, w których funkcjonują samodzielne
gimnazja, tworzą wniektórych częściach Polski
układy przestrzenne ocharakterze pasmowym,
co sugeruje, że sieć dróg może mieć wpływ na
lokalizację samodzielnego gimnazjum.
Układ pasmowy jest szczególnie dobrze
widoczne w okolicach Warszawy i Łodzi
(Mapa 2), gdzie gminy zwysokim udziałem
samodzielnych gimnazjów odzwierciedlają
promienisty układ głównych dróg wyjazdo-
wych zobu miast. Można postawić hipotezę,
że tworzeniu samodzielnych gimnazjów
sprzyjała dobra sieć dróg, pozwalająca na
dowożenie uczniów do szkoły wstosunkowo
krótkim czasie.
Ustrojowe modele gimnazjum
Gimnazjum zbiorcze
wzespole ze szkołą podstawową
Drugi wyróżniony przez nas model
ustrojowy to gimnazjum zbiorcze wzespole
ze szkołą podstawową, do którego uczęsz-
czają absolwenci wielu szkół podstawowych
(SP+G, por. Mapa 3).
Gminy, wktórych dominuje ten model,
tworzą często zwarte obszary, np.w środ-
kowej części województwa pomorskiego czy
we wschodniej części województwa podla-
skiego. Model ten rozwinął się głównie na
terenach wiejskich, dominuje m.in. wsłabo
zurbanizowanym województwie święto-
krzyskim (47,2%), oraz na wschodzie woje-
wództwa podlaskiego. Zastanawiająca jest
powszechność tego modelu wzurbanizowa-
nym województwie pomorskim. Wykształ-
cenie się tego modelu gimnazjum przede
wszystkim na terenach wiejskich (40,3%
wgminach typowo wiejskich) jest potwier-
dzeniem trudności wstworzeniu samodziel-
nych gimnazjów zgłaszanych przez tego typu
gminy od początku wprowadzenia reformy
systemu oświaty. Wiele wiejskich samo-
rządów nie posiadało wówczas środków na
budowę nowych budynków szkolnych, więc
lokalizowało gimnazjum przy jednej ze szkół
podstawowych. Zanalizy zmian wsieci szkół
gimnazjalnych zachodzących wlatach 2007–
2012 (Herczyński iSobotka, 2014) wynika,
że szkół funkcjonujących w tym modelu
ciągle przybywa. Zmniejszająca się liczba
dzieci wszkołach podstawowych igimna-
zjach, awraz znią spadająca kwota subwencji
oświatowej, powoduje, że samorządy szukają
oszczędności. Połączenie szkół w zespół
pozwala na zaoszczędzić środki – zespół
posiada tylko jednego dyrektora i jeden
sekretariat, a kadra jest lepiej zarządzana.
Mapa 3. Zróżnicowanie przestrzenne występowania modelu SP + G w gminach.
Na podstawie danych SIO i CKE.
Herczyński, Sobotka
Mapa 4. Zróżnicowanie przestrzenne występowania modelu SP = G w gminach.
Na podstawie danych SIO i CKE.
Gimnazjum wzespole ze wspólno
obwodową szkołą podstawową
Trzeci wyróżniony przez nas model to
gimnazjum funkcjonujące ze wspólno obwo-
dową szkołą podstawową (SP = G, Mapa 4).
Gimnazja wspólno obwodowe ze szko-
łami podstawowymi najczęściej występują
wwojewództwie podkarpackim – wten spo-
sób funkcjonuje tam co trzecie gminne gim-
nazjum (34,1%). Wiele tego typu szkół działa
także wwojewództwie małopolskim (23,3%)
oraz w południowo-wschodniej części woje-
wództwa podlaskiego (19,3%). Możliwe są
co najmniej trzy przyczyny wykształcenia
się tego typu szkół. Po pierwsze, taki model
może być rezultatem zezwolenia na funkcjo-
nowanie oddziałów zamiejscowych gimna-
zjum wpierwszych latach po wprowadzeniu
reformy. Brakuje statystyk dotyczących l iczby
oddziałów zamiejscowych wposzczególnych
województwach, jednak na podstaw ie przyro-
stu liczby gimnazjów między 2002 a2003r.16
można wnioskować, że najwięcej było ich
właśnie w województwie podkarpackim
– liczba gimnazjów wzrosła wtedy aż o11%.
Gimnazjów przybyło także w wojewódz-
twie małopolskim (8%) ilubelskim (7,6%),
winnych województwach (np.warmińsko-
-mazurskim, dolnośląskim, kujawsko-
-pomorskim) liczba gimnazjów wzrosła
tylko o 1%. Na Podkarpaciu liczba gimna-
zjów wniektórych gminach wzrosła gwał-
townie zroku na rok, np.wgminie Ropczyce
16 Przypomnijmy, że od września 2003 r. za zgodą kura-
tora oświaty, gimnazja mogły funkcjonować wzespole
ze szkołą podstawową, co skłoniło wiele samorządów
do przekształcenia niewidocznych dla systemu staty-
styk i publicznej oddziałów zamiejscowych gimnazjów
wsamodzielne szkoły. Wzrost liczby gimnazjów między
2002a2003 r. jest więc sprawozdawczym artefaktem.
Ustrojowe modele gimnazjum
w2002r. funkcjonowały tylko 3 gimnazja,
arok później było ich już 12. Podobnie było
wsąsiadującej gminie Dębica (liczba gimna-
zjów wzrosła z5do 13) czy wgminie Prze-
worsk (z4funkcjonować zgodnie zprawem
do 2005 r., to w2007 r. ciągle istniały takie
szkoły (Herczyński iSobotka, 2014).
Wprzypadku województwa podlaskiego
nasuwa się druga hipoteza dotycząca wytwo-
rzenia się modelu gimnazjum wspólno obwo-
dowego ze szkołą podstawową. W latach
1999–2009 przyrost liczby gminnych gim-
nazjów na Podlasiu zroku na rok był bardzo
niewielki, co sugeruje, że wtym regionie nie
zaszedł proces przekształcania oddziałów
zamiejscowych w samodzielne gimnazja.
Przyczyny wykształcenia się tego modelu
wPodlaskiem muszą więc leżeć gdzie indziej.
Województwo podlaskie ma najniższą wPol-
sce średnią gęstość zaludnienia (59 osób/km2
w2014 r.), co sprawia, że organizacja sieci
szkół jest utrudniona. Gimnazja funkcjonu-
jące ze szkołą podstawową (modele SP + G
iSP = G) stanowią prawie 60%. Ponad 37%
szkół podstawowych (2012 r.) stanowią małe
szkoły, liczące mniej niż 70 uczniów, nad któ-
rymi często krąży widmo likwidacji. Połą-
czenie takich małych szkół podstawowych
wzespół zgimnazjum zwiększa efektywność
placówki, umożliwia lepsze wykorzystanie
kadry oraz obniżenie kosztów administra-
cyjnych. Być może chęć uratowania niewiel-
kich szkół podstawowych w tym regionie,
doprowadziła do powstania zespołów gim-
nazjów wspólno obwodowych ze szkołami
podstawowymi. Jeszcze innym czynnikiem,
niezwiązanym zrozkładem przestrzennym,
jednak wpływającym na wykształcenie się
tego modelu wniektórych gminach, może
być przyjęta przez lokalny samorząd polityka
oświatowa. Znane są przypadki gmin, wktó-
rych utworzono tego typu model gimnazjum
ze względów pedagogicznych (Herczyński
iSobotka, 2014). Głównym argumentem było
uniknięcie trudności adaptacyjnych związa-
nych ze zmianą szkoły iśrodowiska.
Mapa 5. Zróżnicowanie przestrzenne występowania modelu G + PG w gminach.
Na podstawie danych SIO i CKE.
Herczyński, Sobotka
Gimnazjum wzespole
ze szkołą ponadgimnazjalną
Ostatni wyróżniony typ ustrojowy gim-
nazjum, to gimnazjum w zespole ze szkołą
ponadgimnazjalną (model G + PG, Mapa5).
Gminy, wktórych znaczna część gim-
nazjów działa wtym modelu, są rozrzucone
po całej Polsce inie jest ich wiele. Jak już
zauważyliśmy, ponad dwie trzecie gimna-
zjów wzespołach ze szkołami ponadgimna-
zjalnymi znajduje się wmiastach na prawach
powiatu (Tabela 11). Rozkład terytorialny
tego modelu jest więc związany zwystępo-
waniem wPolsce miast na prawach powiatu,
chociaż model ten nie jest powszechny wnaj-
większych miastach. Najwięcej gimnazjów
funkcjonujących według tego modelu znaj-
duje się wsilnie zurbanizowanym wojewódz-
twie śląskim (12,0%) oraz wwojewództwie
zachodniopomorskim (10,6%).
Podsumowanie
Wwyniku niezależnych decyzji samo-
rządów gminnych, wciągu ostatnich 16lat
wytworzył y się cztery ustrojowe modele gim-
nazjum. Gimnazja samodzielne, gimnazja
wzespole ze szkołą podstawową (zbiorcze lub
homogeniczne) oraz gimnazja wzespole ze
szkołą ponadgimnazjalną to odmienne typy
szkół, funkcjonujące wodmiennych środo-
wiskach szkolnych, oodmiennych cechach
strukturalnych i organizacyjnych. Szcze-
gólnie nieoczekiwaną cechą tych modeli
jest względnie niska efektywność naucza-
nia (EWD) gimnazjów samodzielnych
iwysoka efektywność gimnazjów wzespole
ze wspólno obwodową szkołą podstawową,
których reformatorzy chcieli uniknąć.
Rozkład czterech modeli gimnazjów
gminnych również kontrastuje zoczeki-
waniami reformatorów z1998 r.: dominują
gimnazja wzespole ze szkołą podstawową,
a gimnazjów wzespole ze szkołą ponad-
gimnazjalną jest niewiele iich nie przy-
bywa. Chociaż decyzje gmin o kształcie
sieci gimnazjów są w znacznej mierze
uwarunkowane kwestiami ekonomicznymi
(konieczność oszczędzania) oraz dostęp-
nością budynków szkolnych (koszt nowych
inwestycji), przedstawiona analiza wska-
zuje, że gimnazja, które wbrew założeniom
reformy weszły wskład zespołu ze szkołą
podstawową, mają wyższą efektywność
nauczania mierzoną EWD.
Na podstawie przeprowadzonej analizy
można sformułować dwa zasadnicze, otwarte
problemy badawcze. Pierwszy znich dotyczy
determinantów decyzji otworzeniu gimna-
zjów danego typu. Bez wątpienia na decy-
zje gmin mają wpływ: rozdrobnienie sieci
osiedleńczej isieć dróg, bliskie lub dalekie
sąsiedztwo zdużymi ośrodkami miejskimi,
jak również postawa kuratorów oświaty. Jed-
nak, do jakiego stopnia te czynniki są istotne
wgminnej rzeczywistości, które znich mają
faktyczne znaczenie, i jak różne czynniki
ze sobą współgrają – to pytania wymaga-
jące empirycznej analizy. Przede wszyst-
kim warto zastanowić się, czy odejście od
przyjętej przez reformatorów wizji gimna-
zjów samodzielnych iwzespołach zliceami
było wpolskich warunkach nieuniknione,
czy też – jak sądzi prof. Mirosław Handke
– było efektem decyzji politycznych podję-
tych przez jego następców.
Drugim istotnym problemem badaw-
czym jest zrozumienie, co determinuje
różnice w funkcjonowaniu gimnazjów
należących do różnych modeli. Dotyczy to
bez wątpienia wyższych wskaźników dru-
goroczności oraz odpływu uczniów zgim-
nazjów w zespołach ze szkołami ponad-
gimnazjalnymi. Jednak najistotniejszym,
wymagającym zrozumienia zjawiskiem jest
zróżnicowanie EWD wgimnazjach różnego
typu. Małe gimnazja wiejskie, funkcjonu-
jące wzespole ze wspólno obwodową szkołą
podstawową, mają statystycznie wyższą efek-
tywność nauczania niż duże, samodzielne
szkoły miejskie. Zrozumienie mechanizmów
instytucjonalnych ipedagogicznych, które
Ustrojowe modele gimnazjum
leżą uźródeł tego zróżnicowania, jest nie-
zbędne dla lepszego zarządzania lokalnymi
sieciami szkolnymi.
Literatura
Alspaugh, J. W. (1999). e interaction eect of transition
grade to high school with gender and grade level upon
dropout rate s. [ERIC Document No.ED431066]. Mont-
real: American Educational Research Association.
Appelt, K. (2004). Gimnazjum. Trudności wycho-
wawcze wokresie dorastania. Psychologia wSzkole,
4(4), 19–25.
Bajerski, A. (2011). Organizacja przestrzenna ifunk-
cjonowanie usług edukacyjnych waglomeracji
poznańskiej. Biblioteka Aglomeracji Poznańskiej,
14, Poznań: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.
Becker, H. J. (1987). Addressing the needs of dierent
groups of early adolescents: eects of varying school and
classroom organizational practices on students from
dierent social backgrounds and abilities. [Report No.
16]. Baltimore: Center for Research on Elementary
and Middle Schools, e Johns Hopkins University.
Chaker, A. M. (2005). Middle school goes out of fash-
ion, districts shi to K-8 model. e Wall Street
Journal, 6 kwietnia. Pobrano zhttp://www.wsj.
com/articles/SB111274377335098942
Dolata, R., Hawrot, A., Humenny, G., Jasińska, A.,
Koniewski, M., Majkut, P. iŻółtak, T. (2013). Traf noś ć
metody edukacyjnej wartości dodanej dla gimnazjów.
Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Franklin, B. J. iGlascock, C. H. (1998). e rela-
tionship between grade conguration and student
performance in rural schools. Journal of Research
in Rural Education, 14(3), 149–153.
Handke, M. (2006). Reformę szkoły zepsuto później.
[Wywiad radiowy.] Dostęp http://www.rmf24.pl/
tylko-w-rmf24/wywiady/news-handke-reforme-
-szkoly-zepsuto-pozniej,nId,210846
Herczyński, J. (2012). Wskaźniki oświatowe. Biblio-
teczka Oświaty Samorządowej, 6. Warszawa:
Wydawnictwo ICM.
Herczyński, J. iSobotka, A. (2014). Diagnoza zmian
wsieci szkół podstawowych igimnazjów 2007–
–2012. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Humenny, G., Koniewski, M., Majkut, P. iSkórska, P.
(2014). Migracje uczniów między zespołami klaso-
wymi przy przejściu ze szkoły podstawowej do gim-
nazjum. W: B. Niemierko iM. K. Szmigel (red.), Diag-
nozy edukacyjne – dorobek inowe zadania. [Materiały
zXX Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej]. Kraków:
Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej.
Ignar-Golinowska, B. iGajewska, M. (2002). Warunki
nauczania wgimnazjach miejskich i wiejskich
wpierwszym roku reformy systemu edukacji. Rocz-
nik Państwowego Zakładu Higieny, 53(1), 89–96.
Konarzewski, K. (2001a). Sieć szkolna. W: K. Kona-
rzewski (red.), Szkolnictwo wpierwszym roku reformy
oświaty. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.
Konarzewski, K. (2001b). Reforma strukturalna:
gimnazjum. W: K. Konarzewski (red.), Szkolni-
ctwo wpierwszym roku reformy oświaty. Warszawa:
Instytut Spraw Publicznych.
Konarzewski, K. (2004). Reforma oświaty. Podstawa
programowa i warunki kształcenia. Warszawa:
Instytut Spraw Publicznych.
Książek, W. (2001). Rzecz o reformie edukacji
1997–2001. Warszawa: Oficyna Wydawniczo-
Poligraczna „Adam”.
Lackowski, J. (2008). Decentralizacja zarządzania
polskim systemem oświatowym aspołeczne nierów-
ności edukacyjne. Kraków: Wydawnictwo Uniwer-
sytetu Jagiellońskiego.
Ministerstwo Edukacji Narodowej (1998). Ministerstwo
Edukacji Narodowej osieci szkół (Biblioteczka Reformy,
t. 2). Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.
Ministerstwo Edukacji Narodowej (2000). Minister-
stwo Edukacji Narodowej oreorganizacji sieci szkół
(Biblioteczka Reformy, t. 19). Warszawa: Minister-
stwo Edukacji Narodowej.
Piwowarski, R. (2006). Modele edukacji dla potrzeb
koncepcji przestrzennego zagospodarowania kraju.
Warszawa: Ministerstwo Rozwoju Regionalnego.
Pokropek, A. (20 09). Metody statystyczne w ykorzy-
stywane wszacowaniu trzyletnich wskaźników
egzaminacyjnych. W: B. Niemierko iM. K. Szmi-
gel (red.), Badania między narodowe iwzory zagra-
niczne wdiagnostyce edukacyjnej. [Materiał y zXV
Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej]. Kraków:
Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej.
Rocko, J. E. iLockwood, B. B. (2010). Stuck in the
middle: impacts of grade conguration in public
schools. Journal of Public Economics, 94(11–12),
1051–1061.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia
15 lutego 1999 roku wsprawie sposobu iterminów
dostosowania działalności dotychczasowych szkół
państwowych do wymogów nowego systemu szkol-
nego oraz tworzenia gimnazjów (1999). [Dz.U.
Nr14, poz. 124]. Pobrano zhttp://isap.sejm.gov.
pl/DetailsServlet?id=WDU19990140124
Herczyński, Sobotka
Schwerdt, G. iWest, M. R. (2013). e impact of
alternative grade congurations on student out-
comes through middle and high school. Journal
of Public Economics, 97, 308–326.
Simmons, R. G. iBlyth, D. A. (1987). Moving into
adolescence: the impact of pubertal change and
school context. New York: Aldine De Gruyter.
Swianiewicz, P. (red.). (2012). Edukacja przedszkolna
(Biblioteczka Oświaty Samorządowej, t. 4). War-
szawa: Wydawnictwo ICM.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
(1991). [Dz.U. Nr 95 poz. 425]. Pobrano z http://isap.
sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425
Ustawa z dnia 25 lipca 1998 r. o zmianie ustawy o
systemie oświaty (1998). [Dz.U. Nr 117, poz. 759].
Pobrano z http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?i
d=WDU19981170759
Ustawa z dnia 8 stycznia 1999 r. Przepisy wprowa-
dzające reformę ustroju szkolnego (1999). [Dz.U.
Nr. 12, poz. 96]. Pobrano z http://isap.sejm.gov.pl/
DetailsServlet?id=WDU19990120096
Ustawa z dnia 21 stycznia 2000 r. o zmianie niektó-
rych ustaw związanych z funkcjonowaniem admi-
nistracji publicznej (2000). [Dz.U. Nr. 12, poz. 136].
Pobrano z http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?i
d=WDU20000120136
Ustawa z dnia 23 sier pnia 2001 r. o zmianie ustawy o
systemie oświaty, ustawy – Przepisy wprowadza-
jące reformę ustroju szkolnego, ustawy – Karta
Nauczyciela oraz niektórych innych ustaw (20 01).
[Dz.U. Nr 111, poz. 1194]. Pobrano z http://isap.
sejm.gov.pl/Detai lsServlet?id=W DU20011111194
Ustawa z dnia 15 marca 2002 r. o zmianie ustawy
o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw
(2002). [Dz.U. Nr 41, poz. 362]. Pobrano z http://
isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU2002041
0362+2002%2405%2404&min=1
Ustawa z dnia 27 czerwca 2003 r. o zmianie ustawy
o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych
innych ustaw (2003). [Dz.U. Nr 137, poz. 1304].
Pobrano z http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?
id=WDU20031371304
Uzasadnienie projektu ustawy o zmianie ustawy o
systemie oświaty (1998). Pobrano z http://orka.
sejm.gov.pl/Rejestrd.nsf/wgdruku/389/$le/389.
pdf
Ward, D. S. (2008). Middle school: the “Bermuda
triangle” of education? [Strona internetowa New
York State School Boards Association]. Pobrano
z http://www.nyssba.org/news/2008/11/24/on-
-board-online-nov-24-2008/middle-school-the-
-bermuda-triangle-of-education/
Wihr y, D. F., Colada rci, T. i Meadow, C. (1992). Grade
span and eighth-grade ac ademic achievement: evi-
dence from a predomi nantly rura l state. Journal of
Research in Rural Education, 8(2), 58–70.
