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DISPOSITIFS NUMÉRIQUES DE FORMATION ET APPRENTISSAGE
INFORMEL
Sébastien Allain
Université de Genève | « Raisons éducatives »
2017/1 N° 21 | pages 97 à 111
ISSN 1375-4459
ISBN 9782940195862
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-raisons-educatives-2017-1-page-97.htm
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Pour citer cet article :
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Sébastien Allain, « Dispositifs numériques de formation et apprentissage informel »,
Raisons éducatives 2017/1 (N° 21), p. 97-111.
DOI 10.3917/raised.021.0097
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DOI:10.3917/raised.021.0097
Dispositifs numériques de formation
et apprentissage informel
Sébastien Allain
Laboratoire LLSETI, Chaire UNESCO ITEN
et OMNSH
Introduction
Dans un environnement professionnel saturé de technologies numériques, la
formation des adultes devrait logiquement proter de la multiplication des
dispositifs. C’est du moins ce que semblent penser les Ressources Humaines
(RH) de nombreuses entreprises, en quête d’un apprentissage rationnel, per-
sonnalisé, ecient et mesurable. Parmi les dispositifs à forte notoriété, serious
game et gamication sont plébiscités. En contrepoint, le paradoxe est de
constater que l’apprentissage informel détient aujourd’hui encore une place
prépondérante pour le développement des compétences. Cet écart entre
volonté des RH et réalité de l’apprentissage sur le terrain peut-il se résoudre ?
La notion d’apprentissage informel peut-elle cohabiter avec les dispositifs
numériques de formation ? Pour répondre à ces questions, une première
étape consistera à poser le cadre théorique. Il s’agira notamment de mettre au
jour la diculté à distinguer serious game et gamication sur la base des dé-
nitions actuelles. Dans un second temps, deux gures conceptuelles seront
mobilisées : la mise en abyme et la métalepse. Elles permettront d’envisager
trois hypothèses : ces gures conceptuelles rendent lisibles les liens enchevê-
trés de la triade formation-jeu-travail, décrivant les éléments qui se font écho
(h1) ; elles permettent d’isoler des postures spéciques chez l’apprenant,
assurant une nouvelle manière de distinguer les dispositifs (h2) ; elles per-
mettent de vérier l’une des caractéristiques requises pour une cohabitation
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entre dispositifs numériques et apprentissage informel (h3). Finalement, en
rendant compte des interactions au sein de la triade formation-jeu-travail,
c’est une ouverture vertigineuse sur l’informel qui sera proposée.
L’apprentissage informel
L’une des dénitions dégagées par la synthèse de Carré et Muller (2014) situe
l’apprentissage informel au sein de « processus aux cours desquels le sujet
transforme de façon durable ses connaissances, habiletés ou attitudes à l’occa-
sion d’expériences réalisées en dehors de tout environnement spéciquement
conçu par d’autres dans une visée d’éducation ou de formation » (p. 81). Se
tenir strictement à cette dénition couperait court à notre questionnement :
la seconde partie est tellement restrictive que le dispositif le plus ouvert pos-
sible et le moins numérique qui soit, tel qu’un bac à sable 1, pourrait être exclu
à la simple idée que quelqu’un l’ait mis à disposition… Barrette (2008) résout
ce point en parlant avant tout d’un apprentissage « auto-initié », au sens où
« l’acteur s’engage de lui-même dans l’apprentissage […] souvent motivé […]
par un besoin d’adaptation » (p. 522), sans exclure des « ressources struc-
turantes diverses, à travers entre autres le terrain d’opportunités situées »
(p. 141). Autre dénition favorable à notre projet, Carré et Muller (2014) citent
Per-Erik Ellstrôm pour qui cet apprentissage « survient régulièrement dans
le travail et la vie quotidienne, subordonné à d’autres activités (par exemple,
professionnelles), au sens où l’apprentissage n’est pas le premier but de l’ac-
tion » (p. 80). Qui plus est, une série d’autres caractéristiques se dégagent
du reste de leur synthèse : apprentissage « fondé sur l’expérience, situé dans
un contexte précis et basé sur des situations authentiques » (p. 80), lié à une
forte « réexivité » (p. 83) et porté par des « dimensions relationnelles »
(p. 81). Enn, une caractéristique rapportée par Barrette (2008) souligne un
apprentissage souvent « autogéré », évitant « l’aide immédiate d’un guide ou
d’un groupe » (p. 522). Carré et Muller déclarant que l’apprentissage profes-
sionnel informel est une notion en construction qui appelle à être précisée,
délimitée et opérationnalisée, les caractéristiques ci-dessus seront autant de
points recherchés dans les descriptions des deux dispositifs qui suivent.
Descriptions croisées
Serious game et gamication sont-ils bien diérents ? Les premières descrip-
tions des deux dispositifs s’appuieront sur une revue de littérature en lien
avec l’apprentissage des adultes en entreprise. Elles seront complétées par
1. La référence du bac à sable fait écho aux jeux vidéo (sandbox) qui mettent à disposition de l’utilisa-
teur de nombreux outils de construction, sans proposer d’objectif prédéterminé ou sans tisser de trame
narrative.
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des observations au sein d’entreprises françaises. Diérents points seront
ensuite dégagés pour isoler les ressemblances et diérences.
Serious game
Le terme générique serious game regroupe une variété de vocables dont edu-
cational games, virtual reality, alternative purpose games, edutainment, digital
game-based learning (Lelardeux, Panzoli, Alvarez, Galaup, & Lagarrigue, 2013).
Une des dernières dénitions françaises désigne le serious game comme une
application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohé-
rence, à la fois des aspects utilitaires (serious) tels, de manière non exhaustive
et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore
l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). Une telle asso-
ciation, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario utilitaire, qui, sur le plan
informatique correspond à implémenter un habillage (sonore et graphique), une
histoire et des règles idoines, a donc pour but de s’écarter du simple divertisse-
ment. (Lelardeux, et al., 2013, p. 28)
Pour resserrer ce vaste champ, les serious games dont il sera question ici ont
recours à la simulation de relations interpersonnelles pour entrainer le colla-
borateur en situation (entretien de management, gestion de conits, mana-
gement à distance [gure 1], etc.). Celui-ci pilote alors un personnage, une
équipe ou une organisation tout entière.
Figure 1 : Serious game Manager à distance, produit par Dæsign
Contrairement à une simulation au sens strict, l’intention à la conception n’est
pas de reproduire le réel de manière exhaustive, mais de cibler les comporte-
ments et situations en relation avec les compétences visées. Le serious game
s’appuie donc sur un modèle restreint du réel, auquel s’ajoutent des compo-
santes ludiques qui lui sont propres (Bétrancourt, Peraya, & Szilas, 2014).
De nombreux producteurs proposent ce format en Europe tels que Dæsign,
ITycom, KTM Advance, Serious Factory. L’immersion promise par ce format
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apparu il y a une quinzaine d’années se voit aujourd’hui parée d’un nouvel
argument commercial avec l’arrivée des casques de réalité virtuelle.
Gamification
Dispositif plus récent, la gamication représente un marché en pleine expansion
(Canali, 2016). Si la gamication concernait initialement le champ du marketing,
elle t irruption dans la formation avec des levées de fonds spectaculaires,
dont celle du groupe Gameective en 2016 (7 millions de dollars, soit 6,3 mil-
lions d’euros). Le terme, parfois traduit en français par « ludication », recouvre
lui aussi divers soubassements théoriques (Bonenfant & Genvo, 2014). La dé-
nition de référence est attribuée à Deterding, Dixon, Khaled, et Nacke (2011),
qui parlent de « l’usage d’éléments de game design dans des contextes non
ludiques » (p. 2). D’autres auteurs la complètent en ajoutant la dimension
esthétique du jeu et précisent ses visées sur l’inuence des comportements
des utilisateurs : augmenter l’engagement pour certaines tâches, motiver
à agir, promouvoir l’apprentissage et résoudre des problèmes (Kapp, 2012 ;
Marczewski, 2013). Pour les services de formation, l’intérêt est de motiver le
collaborateur à se rendre plus fréquemment sur une plateforme d’e-learning,
ou d’accompagner la prise en main puis l’usage d’applications ou plateformes
professionnelles : gestion de la relation client (CRM), gestion des échanges col-
laboratifs, application de type Microso Oce, comme avec Ribbon Hero 2 2
(gure 2), apprentissage d’une langue comme avec Flipword 3, etc.
Figure 2 : Ribbon Hero 2
Selon Zichermann et Cunningham (2011), les ingrédients pour maintenir
motivation et engagement sont l’emploi « de structures de récompense, des
renforcements positifs et boucles de feed-back subtiles en même temps que
des mécanismes comme des points, des médailles, des niveaux, des challen-
ges et des tableaux de leaders » (cités par Bonenfant & Genvo, 2014, p. 2).
2. Voir la présentation sur https://www.youtube.com/watch?v=eEuC6IGZMtY
3. Repéré à https://ipword.co
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Pour certains auteurs, la gamication est un cercle vertueux : en rendant la
technologie plus interactive, elle encourage en retour à adopter les compor-
tements souhaités (Chen, 2015) ; ou encore en augmentant la valeur perçue
de certaines tâches, elle accroit leur intérêt lors d’un apprentissage (Craven,
2015).
Ressemblances
De ces dénitions découlent les premières comparaisons sur les plans ludique,
narratif, social et réexif. Première ressemblance, ces dispositifs renvoient
tous deux à la notion de game, en opposition à celle de play. Le game désigne
la structure ludique et les règles pensées à la conception, alors que play pré-
cise le degré de liberté d’action que s’octroie l’utilisateur (Genvo, 2009), res-
pectivement « le plan du contenu (la structure de jeu, le game) et le plan de
l’expression (le play, l’actualisation de la structure par une attitude ludique) »
(Genvo, 2012, p. 9). Si l’on peut adopter une attitude ludique sans qu’aucune
structure la guide (principe du jouet), les règles explicites de ces deux dispo-
sitifs cherchent à la provoquer. Ressemblance connexe, les deux dispositifs
sont orientés vers un but réel (Marczewski, 2013). S’il est bien souvent sym-
bolisé par le jeu (scores, badges à la manière de médailles, feed-back), il vise
avant tout l’acquisition de connaissances, de savoir-faire, ou de savoir-être
hors du jeu.
Seconde ressemblance, la place omniprésente de la narration : la nar-
ration du serious game (scénario) permet « une mise en scène narrative des
situations, qui non seulement contribue à les rendre plus attractives, mais
peut aussi améliorer la rétention de l’information » (Bétrancourt, et al., 2014,
p. 73). La narration participe également à la contextualisation et à la mise en
perspective (Kapp, 2012). Cette omniprésence est également décrite pour la
gamication, an de créer un l directeur traversant toute l’expérience. La
narration distribue les dés d’équipe et les quêtes individuelles – renforçant
au passage la coopération (Huber & Röpke, 2015) –, elle assure l’engagement
(Prakash & Rao, 2015) et justie l’existence d’indicateurs ou l’apparition de
commentaires pédagogiques.
Troisième ressemblance, l’interaction à autrui est considérée comme une
composante de l’apprentissage, ce qui explique les références fréquentes à
l’approche socio-constructiviste. À l’instar des plateformes gamiées inspi-
rées du web 2.0, les serious games évoluent eux aussi vers des formats mul-
ti-joueurs en temps réel, permettant aux collaborateurs de rentrer en contact
dans le jeu ou autour du jeu (p. ex. messagerie instantanée). À cela s’ajoute la
pratique concertée de plusieurs collaborateurs autour d’un même périphé-
rique (PC, tablette).
Dernier rapprochement, au-delà d’une interaction sociale, le mode
expérientiel de ces dispositifs est conçu pour favoriser un apprentissage
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autonome : contrairement au simulateur, « le serious game, en intégrant un
scénario pédagogique qui sous-tend des objectifs, des contraintes et des
moyens associés, ore la possibilité de s’aranchir le cas échéant de la pré-
sence d’une relation tierce » (Lelardeux, et al., 2013, p. 1). En eet, le dispositif
intègre généralement son propre système de débrieng et des feed-back au
long cours. Ce même procédé de feed-back est une des caractéristiques de
la gamication, proposant ainsi des lieux d’auto-apprentissage où le change-
ment de comportement est créé et soutenu (Craven, 2015 ; Oprescu, Jones, &
Katsikitis, 2014).
Diérences
D’autres arguments tendraient à distinguer les deux dispositifs en matière
de coût, d’espace-temps et d’éléments de jeu. Toutefois, en seconde ana-
lyse, les diérences ne sont pas si marquées. Premier argument, les serious
games sont souvent vus comme des productions assez lourdes à nancer
(Kapp, 2012), incorporant de fait un moteur de jeu vidéo. Toutefois, on notera
l’existence de serious games sur étagère ou co-nancés qui abaissent le coût
d’entrée. D’un autre côté, susciter la motivation n’est pas trivial et demande
un eort important pour designer et implémenter adéquatement une gami-
cation (Domínguez, et al., 2013). Si la gamication peut être une technolo-
gie simple – une check-list pour guider une pratique, par exemple – elle peut
aussi devenir sophistiquée et onéreuse pour interagir avec l’ensemble d’un
système d’information (SI) d’une entreprise (Chen, 2015). Cette distinction
s’étiole tout à fait quand Chen (2015), qui relate une série de publications où
la notion de gamication inclut des scénarios simulés avec des agents ou ava-
tars, conclut que les technologies employées sont identiques.
Un second argument positionne le serious game comme un jeu à part
entière, un ensemble complet et autonome, alors que la gamication serait
une agrégation d’éléments (« atomes ») de jeu (Deterding, et al., 2011). Mais
l’argument est fragile là aussi, les auteurs convenant que « la frontière reste
mince, car une règle informelle ou un objectif partagé par un groupe d’utilisa-
teurs peut transformer une ‘simple’ application gamiée en un jeu ‘complet’ »
(p. 11 ; notre traduction) 4.
Dernier argument, le serious game est pratiqué sur des temps plus ou
moins longs, parfois fractionnés, mais jamais superposés au travail en lui-
même. À l’inverse, la gamication recouvrant des contextes non ludiques,
elle s’inscrit comme vu précédemment dans le SI de l’entreprise, mais peut
aussi embrasser l’environnement de travail dans son ensemble : les workplace
4. « Of course, the boundary between “game” and “artifact with game elements” can oen be blurry. […]
e addition of one informal rule or shared goal by a group of users may turn a ‘merely’ “gamied” applica-
tion into a ‘full’ game. »
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gamication ou gamied workplace sont ainsi utilisés pour transformer les pro-
cessus de travail dans une expérience ludique globale avec comme objectif à
long terme de proter à la fois à l’entreprise (productivité) et au collaborateur
(satisfaction du travail accompli) (Oprescu, et al., 2014).
Enchâssements
Alors que les deux dispositifs sont régulièrement confondus par les comman-
ditaires, on aurait pu penser à un abus de langage si davantage d’arguments
théoriques les distinguaient. La tâche se complique encore en constatant que
ces dispositifs sont parfois enchâssés.
Serious game et mini-jeux
Un premier enchâssement s’apparente à des jeux dans le jeu : certains serious
games agrègent parfois des zones d’entrainement, avant la mise en situation.
Des mini-jeux déploient alors leur propre mécanique ludique, souvent simple
et métaphorique, ancrée dans la mémoire collective (jeux de cartes, jeux de
plateau). Le second enchâssement est plus prospectif : les casques de réalité
virtuelle plongeant littéralement le collaborateur dans une situation à la pre-
mière personne, rien n’empêche d’inclure dans cette situation un ordinateur à
manipuler, dans lequel se déploiera un autre serious game ou une application
elle-même gamiée.
Gamification des serious games
Le troisième enchâssement revient sur la frontière avec le simulateur. Le posi-
tionnement de certains dispositifs permet à des auteurs d’évoquer la gami-
cation de simulations d’entreprise en 3D, telles que PIERSiM (Craven, 2015).
Et les dénitions n’excluent pas de tels enchâssements : premièrement, les
serious games sont régulièrement critiqués pour leur faible « jouabilité », ce
qui les rapproche du simulateur et autorise théoriquement l’intervention de
la gamication dans ce « contexte non ludique ». Elle cherche alors à pallier
la faiblesse intrinsèque du jeu. Deuxièmement, au niveau des plateformes
qui hébergent les serious games, une gamication peut intervenir pour créer
un parcours de formation au sein de « collections » 5. Une histoire, des
indicateurs métriques et une dimension sociale ont alors vocation à aider
le collaborateur à s’évaluer, sélectionner ses serious games et maintenir sa
motivation 6.
5. Par exemple avec M comme Manager : http://www.daesign.com/portfolio/serious-game-management/
6. Par exemple avec EditUP : http://www.ktm-advance.com/edit-up-by-ktm-advance/
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Nouvelles distinctions
L’imbroglio des dispositifs semble total et seul l’argument de la temporalité
(temps superposé ou non) peut encore résister. Pour dépasser cet état de fait,
deux gures conceptuelles seront mobilisées : la mise en abyme et la méta-
lepse 7. En marge des dénitions des game studies, ces gures éclaireront les
dispositifs à la fois sous les angles esthétique, narratif et communicationnel.
L’accent sera mis sur les relations entre monde du jeu et monde réel, et souli-
gnera les postures du collaborateur.
Mise en abyme de la formation
La mise en abyme est un procédé ancien qui désigne une œuvre incluse dans
une autre, avec pour particularité selon Gide « d’entretenir une relation de
similitude avec l’œuvre qui la contient » (cité par Dällenbach, 1977, p. 18).
Dällenbach parlera quant à lui de « duplication interne » ou « miroir interne ».
Ces ressemblances sont autant d’occasions de distinguer des strates esthé-
tiques, niveaux narratifs, ou espaces de communication dont les couches se
font écho.
Reflet des pratiques de l’entreprise dans le dispositif de formation
Suivant les dénitions qui précèdent, les dispositifs de formation peuvent
être vus comme le reet du discours managérial (stratégie), entretenant une
relation de similitude aux pratiques de l’entreprise. Ils sont en ce sens une
« duplication interne » de l’œuvre-travail globale 8. D’un point de vue macro,
il y a donc ici une première subordination de la formation par la dimension
travail. Le reet concerne potentiellement les plans esthétiques, narratifs et
communicationnels.
Pour le serious game, le monde simulé fonctionne tout d’abord comme
une duplication du réel. Les compétences à acquérir y sont mises en scène ;
situations professionnelles et relations interpersonnelles sont reétées dans
une réplique miniature (Allain, 2013a, p. 27).
Avec la gamication, la mise en abyme n’est plus gurative (esthétique) et
donc moins facilement décelable. Il faut parfois se pencher essentiellement
sur les plans narratifs et communicationnels pour constater que les règles du
système d’information et les relations réelles sont alors incluses dans le jeu
(commentaires, récompenses, etc.).
7. Les dénitions et gures sont disponibles in extenso dans Allain (2013b).
8. Le lecteur autorisera le rapprochement sémantique entre œuvre et travail, celui-ci étant donné par les
dictionnaires de référence (p. ex. http://www.cnrtl.fr/denition/oeuvre), tout en notant que Hannah Arendt
distingue l’œuvre du travail par le fait qu’elle a un terme et qu’elle s’aranchit de la notion de productivité.
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Dispositifs numériques de formation et apprentissage informel
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Raisons éducatives – n° 21
Reflet des règles du jeu dans l’organisation
Plus anecdotique à ce jour, il est possible d’identier un cas de gure inverse,
où les règles d’entreprise sont à l’image du jeu. L’étude de Potier (2014) peut
en eet être lue comme la tentative atypique d’une entreprise produisant des
serious games de prolonger les règles et mécaniques des jeux qu’elle réalise
dans ses propres règles d’organisation. Cet exemple a l’avantage de renverser
la place du « reet » et de proposer une organisation atypique et alternative.
La posture du collaborateur revient alors à se former en travaillant, en situation
de jeu.
Métalepse et franchissement ontologique
Pour aller plus loin dans ces descriptions, une seconde gure conceptuelle
est mobilisée. Indissociable de certaines mises en abyme complexes, la méta-
lepse est une gure transgressive qui met l’accent sur les intrications ou
apories entre diérentes couches, qu’elles soient esthétiques, narratives ou
communicationnelles. Alors que la mise en abyme met en résonnance des élé-
ments entre couches distinctes, la métalepse les relie en créant des passages,
jusqu’à des franchissements ontologiques. Trois degrés précisent la mise en
abyme, dont le dernier est intimement lié à la métalepse : la relation entre le
reet et son objet est dite soit de similitude (un même objet), de mimétisme (le
même objet) ou d’identité (l’objet même) (Dällenbach, 1977). L’héraldique et
l’image des blasons décorés sont souvent convoquées pour illustrer la mise
en abyme 9. Pour sa part, la métalepse est parfois représentée par le ruban de
Möbius dont les deux faces se relient pour n’en faire qu’une. Nous produisons
ci-dessous une synthèse originale (gure 3) qui peut être investie pour décrire
les degrés de nos dispositifs et répondre aux deux premières hypothèses lis-
tées en introduction.
Figure 3 : Degrés de la mise en abyme : similitude (1), mimétique (2)
et identité (3) avec trois prégnances de la métalepse (3a, 3b, 3c),
en regard d’un blason non orné (0)
9. Les blasons ont une valeur explicative, de longue date. Ils ne doivent pas être confondus avec les
badges utilisés par les interfaces gamiées. La ressemblance est inopinée.
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106 Raisons éducatives – n° 21
Les degrés de la gamification
Le degré 1 décorrèle formation et travail. La gamication intervient sur des
interfaces de formation, telles que des questionnaires d’évaluation rendus
plus attrayants, des parcours e-learning classiques rythmés par des éléments
de jeu. La posture pour le collaborateur revient à se former en jouant avec des
éléments de son travail en situation de formation. Avec le degré 2, le jeu est
constitué d’éléments liés au travail, sans que jeu et travail soient confondus.
Selon Prakash et Rao (2015), la superposition des règles du jeu à celle de l’en-
treprise permet de traduire les objectifs et les attendus organisationnels de
manière explicite, documentée et de les implémenter de manière uniforme,
sans l’interprétation des diérents niveaux hiérarchiques. La posture revient
à se former en jouant avec des éléments de son travail en situation de travail. Enn,
le degré 3 identité est franchi dès lors qu’il devient dicile pour le collabora-
teur de distinguer ce qui relève de son travail et de la couche de gamication
qui l’aide à se former. En 2010, Seth Priebatsch envisageait un « Game Layer »
pouvant se superposer à toutes nos activités, à la manière d’un système de
gestion de contenu géant (CMS). En 2017, plusieurs services assurent ce mail-
lage entre de nombreuses plateformes professionnelles devenues interopé-
rables (gure 4).
Figure 4 : Getbadges 10 (gauche) et Backpack 11 (droite)
Si pour ces plateformes les badges servent encore de marqueur pour iden-
tier la part de jeu, la gamication tend à fusionner les couches esthétiques
(éléments de l’interface), narratives (scénario du jeu et agenda profession-
nel) et communicationnelles (dispositif de formation et discours managérial),
typiquement avec les systèmes « Electronic performance support systems »
(EPSS) 12. La métalepse y assure une transaction omniprésente et perpétuelle
entre monde raconté (jeu de formation) et monde racontant (entreprise), pro-
duisant une mise en abyme « aporétique », jusqu’à l’indistinction totale – la
mise en abyme n’en existe pas moins – des systèmes et des relations sociales
(gure 3, 3c). Ces descriptions rapprochent la gamication des jeux pervasifs
autrement appelés jeux en réalité alternée (ARG) qui s’entrelacent au réel :
10. Repéré à https://getbadges.io/
11. Repéré à https://backpack.openbadges.org/backpack/welcome
12. Par exemple K-Now : http://www.knowmore365.com/ ou la suite TTS : http://www.tt-s.com/fr/
logiciel/support-de-performance/, ou encore Lemon Learning : http://lemonlearning.fr/
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Dispositifs numériques de formation et apprentissage informel
107
Raisons éducatives – n° 21
« les collaborateurs interagissant avec les outils de tous les jours (e-mail,
web, SI) et les mêmes règles que leur vie professionnelle » (Edery & Mollick,
2008, p. 127), leur permettant de « se former pendant qu’ils travaillent »
(p. 127 ; notre traduction) 13. La qualication de la posture du collaborateur
revient ici à se former en jouant son travail.
Les degrés du serious game
Le degré 2 mimétique est sans doute le plus fréquent. La posture revient à se
former en jouant une mise en scène de son travail, en situation de formation. Le
degré 1 similitude s’en distingue par une mise en situation opérant un décalage
par rapport au contexte maitrisé par l’apprenant. En renforçant sa part ction-
nelle, le serious game rompt avec les repères « métier » 14, allant dans certains
cas jusqu’à proposer un univers de science-ction 15. Le reet devient partiel
et déformé. À l’extrême, seules les compétences clés entretiennent encore un
lien au travail de l’apprenant. La posture revient à se former en jouant une mise
en scène décalée de son travail, en situation de formation. Ces deux premiers
degrés sont le lieu de métalepses dites rhétoriques, au sens où l’apprenant
agit à travers l’écran au cœur d’une situation, laquelle peut être vécue comme
authentique et documentaire (Allain, 2013b). Reste que ces dispositifs n’ont
pas d’interaction avec une activité réelle, principe attribué au degré 3 iden-
tité et ses métalepses ontologiques. Le roman d’anticipation Ender’s Game
(d’Orson Scott Card, 1985) en donnait une bonne perspective. Au sein d’une
école de guerre, le jeune surdoué Ender est formé avec ses camarades pour
sauver l’humanité. Leur formation ultime utilisera ce que tous pensent être
un simulateur de combats spatiaux. Ils ignoreront jusqu’à la n qu’ils com-
mandent par ce biais une armée en plein combat. Pour gagner, Ender prendra
une terrible décision dont l’impact réel lui est masqué.
Le roman laisse place aujourd’hui à des projets concrets, liés à la collecte
des données (big data), permettant de récupérer et réinvestir les actions
conduites dans le jeu dans une forme de travail. La posture du collaborateur
revient ici à se former en jouant une mise en scène, en situation de formation,
avec création de valeur. Les projets à notre connaissance étant protégés, des
exemples approchants et grands publics seront cités : Foldit 16 où apprendre
à déplier une protéine fait avancer la science ; Duolingo 17 qui produit de la
valeur en recoupant et vendant les devoirs de ses apprenants.
13. « ARGs are interwoven with reality – players interact with the ARG using the same tools that they use
every day (e-mail, the Web, corporate soware systems), and players are expected to play the same roIes
that they do in everyday work life. »
14. Par exemple Keep An Eye Out : http://www.daesign.com/portfolio/serious-game-securite-informatique/
15. Par exemple MoonShield : http://www.ktm-advance.com/thales-moonshield/
16. Repéré à https://fold.it/
17. Repéré à https://www.duolingo.com/
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108 Raisons éducatives – n° 21
Tableau 1 : Synthèse des postures suivant le degré de mises en abyme descendantes
Serious game Gamication
1. Relation
de similitude
Se former en jouant une
mise en scène décalée de
son travail, en situation de
formation
Se former en jouant avec
des éléments de son travail
en situation de formation
2. Relation
de mimétisme
Se former en jouant une mise
en scène de son travail, en
situation de formation
Se former en jouant avec
des éléments de son travail
en situation de travail
3. Relation
d’identité
Se former en jouant une mise
en scène, en situation de
formation, avec création de
valeur
Se former en jouant
son travail
Discussion
À la lecture du tableau 1, le degré 1 de la gamication et le degré 3 du serious
game aaiblissent l’ultime argument qui les distinguait encore (« tempora-
lité ») : d’une part la gamication peut s’appliquer sur un temps non super-
posé au travail ; d’autre part, la métalepse relie actions dans le jeu et activités
« productives », permettant de superposer formation et travail pour le serious
game. Les dénitions initiales sont caduques. Mais la mise en abyme permet
de réintroduire de la lisibilité pour décrire la triade formation-jeu-travail (h1)
tout en y articulant la posture du collaborateur (h2).
Concernant la dernière hypothèse (h3), les caractéristiques initialement
dégagées pour l’apprentissage informel ont été vériées à travers les res-
semblances des deux dispositifs. Leurs modes expérientiels, en prise sur des
situations réelles, peuvent répondre au besoin d’authenticité, dans un cadre
précis et partagé entre formation et travail. Leurs cohérences et la présence
de feed-back accolés à la narration cherchent à susciter une forte réexivité
et à assurer un apprentissage autonome. Leurs couches d’interaction sociale
dans le jeu ou autour du jeu peuvent satisfaire la nécessaire dimension rela-
tionnelle. C’est nalement la notion de « subordination » qui distinguera les
dispositifs selon le degré de mise en abyme. Cette distinction est plus ne que
la dichotomie initiale, en prenant en compte les postures du collaborateur.
Ainsi, les degrés 1 et 2 de la gamication semblent davantage propices à l’ap-
prentissage informel, en subordonnant la formation au travail.
Faut-il pour autant conclure que l’apprentissage informel est exclu pour
les autres postures ? La réponse tient en partie dans l’origine des deux dispo-
sitifs, dans le jeu de pur divertissement et de loisir. Brougère (2002) énonce
dans ce champ deux modalités d’apprentissage : par la manipulation symbo-
lique des contenus à l’intérieur du jeu, et par un apprentissage complémentaire
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Raisons éducatives – n° 21
à l’extérieur du jeu, lorsque le joueur cherche à maîtriser et enrichir son expé-
rience ludique. D’une part, le jeu reste par dénition un objet de liberté et
de détournement : les dispositifs les plus guidés restent dépendants de l’état
d’esprit du joueur, de ses connaissances et pratiques antérieures, le poussant
souvent à tester les limites du modèle informatique, provoquant des surgis-
sements non prévus et autant d’occasions de sortir de l’environnement for-
malisé. D’autre part, l’immersion liée à un casque de réalité virtuelle ou à la
gamication ne saurait abolir la capacité du collaborateur à faire preuve de
réexivité et à prendre de la distance, a minima lorsqu’il se débranche en ren-
trant chez lui.
Par ailleurs, serious game et gamication formalisent bien moins qu’ils
ne laissent d’interstices ouverts, des impensés. Un dispositif interactif, aussi
complexe soit-il, n’est pas capable de régir le réel de manière exhaustive, sur
toutes ses couches – vieux mythe du simulateur. L’exemple est frappant avec
les échanges sociaux, autre source d’apprentissages non commandés et for-
tuits, qu’ils soient à l’intérieur ou à l’extérieur du jeu. Cette évidence devrait
donc amener à rééchir à des dispositifs plus ouverts. Deterding, et al. (2011)
relevaient déjà que l’industrie a tendance à se concentrer sur la dimension
game, réglée, orientée vers un but, au détriment de jeux plus ouverts, explo-
ratoires, libres et sans doute plus abstraits. Au risque de vouloir « formaliser
l’informel » (Carré & Muller, 2014, p. 87), la dimension play ne serait-elle pas
l’approche à considérer pour cette cohabitation ?
Conclusion
L’analyse conjointe des dispositifs serious games et gamication a mis en
valeur la porosité de leur frontière. En contrepoint, les gures conceptuelles
mobilisées les ont requaliées suivant le degré de mise en abyme du tra-
vail, et la prégnance du franchissement ontologique. La dichotomie initiale
a laissé place à six postures articulant la triade formation-jeu-travail. Pour
deux d’entre elles, le caractère subordonné de la formation au travail a permis
d’envisager une cohabitation avec l’apprentissage informel. Pour les autres
postures, la complexité inhérente à l’enchâssement des dispositifs et aux
nombreuses couches narratives et communicationnelles laisse penser que
d’autres espaces-temps lui sont également favorables. Ce constat annonce
une étude plus large auprès d’autres types de serious games et d’autres dispo-
sitifs numériques de formation. De futurs travaux pourront aussi s’intéresser
au renversement de la mise en abyme, où le travail n’est plus l’objet, mais le
reet. L’exemple donné par Potier (2014) ou encore le degré 3 du serious game
laissent penser que c’est à son tour le travail qui pourrait être subordonné, et
pourquoi pas qualié de « travail informel ». La conclusion temporaire avance
déjà que l’apprentissage informel ne recule pas devant les dispositifs numé-
riques de formation, mais qu’il s’en empare, investit les diérentes couches
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Sébastien Allain
110 Raisons éducatives – n° 21
ou les contourne. Dans l’attente de dispositifs qui modéliseront ou adjoin-
dront les espaces-temps informels eux-mêmes, gageons qu’une autre forme
de mise en abyme y reètera là aussi notre manière d’apprendre.
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