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Calidad & Servicios Universitarios
!
Innovaciones de Negocios 13(25): 071 - 095
© 2016 UANL, Impreso en México (ISSN 2007-1191)
Fecha de recepción: 11 de abril de 2016. Fecha de aceptación: 6 de mayo de 2016.
Calidad de los servicios universitarios: Una percepción desde sus
actores en una escuela de negocios
(Quality of services university: A perception from their actors in a
business school)
María de Jesús Araiza Vázquez !
Alberto Zambrano Elizondo"
José Felipe Ramírez Ramírez ♣
Abstract: This study aimed to evaluate the quality of university services in business school at
a public university of Mexico from the perspective of its actors (students and teachers). To get
to their results, a SERVQUAL scale was used with some adjustments, which is an instrument
of multiple items that were originally developed to measure customer insights regarding the
quality of service. The instrument consists of 22 phrases that measure customer expectations
and 22 similar phrases that measure customer perception and service quality is established
by the difference of scores that the customer assigns to their expectations and perceptions.
Questions that serve to other aspects of the university service were incorporated to this
instrument, they are related with the conciliation of programs, learning assessment and the
effectiveness of administrative processes. The scale of 42 variables that measure the quality
of services and conditions of the institution to offer them, was applied to a sample of 446
students and 64 teachers, they reflect the efforts and resources invested by the faculty in
teacher training and equipment offered in learning practices are highly valued by students.
Besides, on differences in perceptions between students and teachers, it is shown that the
students are claimant protagonists of quality in services and the raison d’etre of any
educational institution
Keywords: higher education, perception, quality, service
JEL: I23, D24
_______________
! Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Contaduría Pública y Administración, Centro de Desarrollo
Empresarial y Posgrado, San Nicolás de los Garza, N.L., México. Email: maria.araizav@uanl.mx
" Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Contaduría Pública y Administración, Centro de Desarrollo
Empresarial y Posgrado, San Nicolás de los Garza, N.L., México. Email: alberto.zambrano@uanl.mx
♣ Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Contaduría Pública y Administración, Centro de Desarrollo
Empresarial y Posgrado, San Nicolás de los Garza, N.L., México. Email: jose.ramirezrr@uanl.edu.mx
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
72
Resumen: Este estudio apuntó hacia la evaluación de la calidad de los servicios
universitarios en una escuela de negocios de una universidad pública de México desde la
óptica de sus actores (estudiantes y docentes). Para llegar a sus resultados se utilizó escala
de SERVQUAL con adecuaciones, el cual es un instrumento de ítems múltiples que se
elaboró originalmente para medir las apreciaciones del cliente en relación a la calidad del
servicio. El instrumento se compone de 22 frases que miden las expectativas del cliente y 22
frases similares que miden la percepción del cliente y la calidad del servicio se establece
mediante la diferencia de las puntuaciones que el cliente asigne a las expectativas y a las
percepciones. A este instrumento se incorporaron preguntas que atienden a otros aspectos
del servicio universitario, tienen que ver con la conciliación de los programas, con la
valoración del aprendizaje y con la efectividad de los procesos administrativos. La escala de
42 variables que miden la calidad de los servicios y las condiciones de la institución para
ofrecerlos, se aplicó a una muestra de 446 estudiantes y 64 docentes, las cuales reflejan que
los esfuerzos y recursos invertidos por la facultad, tanto en la capacitación docente como en
el equipamiento ofrecido en las prácticas de aprendizaje, son bien valoradas por los
estudiantes, Asimismo, en las diferencias de percepciones entre estudiantes y docentes, se
observa que los estudiantes son protagonistas demandantes de la calidad de los servicios y
la razón de ser de cualquier institución educativa.
Palabras clave: calidad, educación superior, percepción, servicio
Introducción
En la actualidad existe un margen muy alto en cuanto a la competitividad que
existe hoy en día en el sector de la educación superior, el incremento de
universidades y el ámbito social tan cambiante y que genera mayores
expectativas de los egresados ha llevado a las universidades a centrar sus
esfuerzos en ofrecer mejores servicios, todo ello con el objetivo de satisfacer
las necesidades de sus actores, esto ha obligado a que estas instituciones
trabajen para mejorar la calidad académica y los servicios que ofrecen, esto
les ha traído como secuela, buscar el logro de las acreditaciones de calidad
por parte de organismos oficiales como uno de los requisitos de certificación,
la percepción de los alumnos sobre ciertos elementos de la calidad de la
educación, tales como la gestión institucional y la enseñanza. Por lo tanto,
fue necesario disponer de una escala que auxilie al proceso de acreditación
de las Instituciones de Educación Superior (IES) y que permita medir las
percepciones de los actores sobre la calidad del servicio que éstas entregan.
Calidad & Servicios Universitarios
73
Originalmente el concepto de la calidad se aplicó a los productos y
luego se propagó a los servicios en muchas ramas, circunscribiendo el
ámbito educativo. Llegó así a convertirse en un factor competitivo estratégico
(Sangüesa Mateo e Ilzarbe. 2006, p.19). Por otro lado. Traba, Barletta y
Velázquez. (2010). aseveraban que se debe concebir a la calidad como un
concepto abstracto tan amplio en definición y aplicación que cada
organización puede entenderlo desde sus propios intereses. Según Koenes
(1996) la principal forma de conocer las expectativas de los consumidores es
preguntándoselo a ellos mismos pues es la única forma concreta, precisa y
fiable de obtenerlas. Las IES no están ajenas a esta contemplación y deben
tener en cuenta la percepción que el cliente tiene acerca del producto o
servicio en cuestión.
Conceptos de calidad del servicio
La calidad de un bien o servicio está establecida por los rasgos o posesiones
que lo condescienden y que le conceden valor. La calidad de los productos
puede ser fácilmente medible pero no así la calidad de los servicios, debido a
sus particularidades de intangibilidad, inseparabilidad, heterogeneidad y
caducidad (Kotlery Armstrong, 2003; Lovelock, 2011).
El diccionario de la Real Academia Española define servicio como
acción y efecto de servir, como servicio doméstico. En términos
estereotipados, un servicio puede ser entendido como todo aquello que es
necesario realizar para generar satisfacción de un consumidor. La calidad
dentro de los servicios está sometida a la calidad percibida, que es intrínseca
y que se entiende como el juicio del consumidor sobre la excelencia y
superioridad de un producto (Zeithaml, 1988. p. 3); Grönroos (2007) agrega
que la propia intangibilidad de los servicios obliga que estos sean percibidos
de manera subjetiva.
Para este estudio en particular tomamos la definición de calidad del
servicio de una institución educativa como aquellas acciones o actividades
que se reflejan en la conformidad y la satisfacción que experimenta la
comunidad académica sobre los diferentes servicios prestados por ésta.
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
74
La calidad de la educación
La trascendencia de calidad no es algo dominante sino referente, existen
diferentes definiciones sobre la calidad de la educación, las cuales han ido
dando vuelta y ajustándose según el acontecer de la sociedad. La UNESCO
define calidad en la educación superior como un concepto multidimensional
de múltiples niveles, dinámico, que se relaciona con los elementos
contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines institucionales y
con estándares específicos dentro de un sistema, institución, programa o
disciplina determinados.
Al prosperar el significado de calidad en las organizaciones de índole
mercantil, la atención de los modelos de gestión de la calidad total en las IES;
se da tras casi medio siglo de implantación en el campo industrial (Vargas,
2014).
En las últimas dos décadas se han experimentado escalonadas
expectativas y necesidades marcadas por parte de la sociedad hacia el
sector universitario público, en torno de la calidad educativa, dentro de lo que
figura el requerimiento de procesos de rendición de cuentas, así como la
petición de un modelo de universidad integrador, equitativo, sustentable y de
alto nivel de calidad; situación que ha provocado que la educación superior
pública se introduzca en procesos de autorreflexión y crítica en torno a su
calidad educativa, considerando en todo momento la equidad y la
sustentabilidad.
En lo que se refiere a sustentabilidad, este enunciado subsume un
principio de autonomía que tratándose de instituciones de educación cobra
mayor importancia. Dias Sobrinho (2008) nos recuerda que, en debates
comunes como los valores, en la educación superior no existe un modelo
universalmente válido y propone la inexistencia de un juicio universal y de un
objetivo de calidad válido para todas las IES en todas las extensiones
territoriales, solicitando la construcción de una coincidencia propia de cada
IES incluyendo la de sus indicadores.
Como bien decía ya desde 2004 Ratner, nos guste o no, el lenguaje de
sustentabilidad ha sido institucionalizado en la industria, las organizaciones
intergubernamentales y las no gubernamentales, las agencias nacionales, el
Fondo Monetario Internacional, la OECD entre otras. En el ámbito
Calidad & Servicios Universitarios
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académico, las diferentes disciplinas se han visto en la necesidad de
incorporar al desarrollo sustentable en su discurso y algunas más en sus
paradigmas.
Además de las complejas exigencias a la que se enfrentan las IES
públicas, existe un crecimiento significativo a partir de los ochentas, lo cual
ha puesto de manifiesto algunas tendencias en el sector universitario de
América Latina en busca de la calidad educativa. Algunos de esas tendencias
son: la internacionalización, la acreditación, la certificación y el desafío del
equilibrio entre calidad, eficacia y equidad y la creciente demanda de una
educación de calidad por parte de la sociedad.
Calidad de servicio en el ámbito educativo
La calidad que fue utilizada en el ámbito empresarial fue trasladada al ámbito
educativo, cuando el concepto se aplica a este ámbito es necesario
considerar la finalidad, el sentido y funciones de la educación. Considerando
al sistema educativo en su conjunto (Sverdlick, 2012). Para Senlle Szodo y
Gutiérrez Francescon (2005, p.9). La calidad no es aplicar las normativas
internacionales aprobadas por 157 países o incrementar ya sea las horas de
clase o los exámenes; la calidad es un cambio profundo en la manera de
pensar, de programar, de evaluar y de sentir la educación.
El afán eficientista llevo a muchas instituciones a preocuparse por la
calidad dejando de lado el asegurar la enseñanza y aprendizaje en los
estudiantes. Se puede hablar de calidad en educación, cuando esta es
causante del progreso de sus estudiantes en un amplio grado de beneficios
intelectuales, morales, emocionales y sociales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema
educativo eficaz es el que maximiza la capacidad de las instituciones para
alcanzar esos resultados. (Bustos, Salazar y Bermúdez, 2012, p.14).
Aguerrondo (2003) enfatizaba la fuerza del concepto de calidad al
tratarse de un concepto totalizante, amplio y multidimensional. La autora
enfatiza que las decisiones emergentes de la información cuantitativa sólo se
orientarán hacia el largo plazo si las mediciones pueden ser evaluadas y
reinterpretadas dentro de un contexto global.
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
76
Por otro lado, Capelleras y Veciana (2004) percibieron el creciente
interés por la evaluación de la calidad de la enseñanza que no esté
exclusivamente centrada en la labor del profesor y elaboraron una síntesis de
las investigaciones desarrolladas en este ámbito. Ciertos trabajos se han
centrado en la valoración de la experiencia global de los estudiantes en la
universidad con relación al conjunto de servicios que ofrece no sólo a nivel
docente, sino que también se incluyen los servicios de apoyo al estudio y los
servicios generales tales como los relacionados con el desarrollo deportivo,
cultural y de convivencia. Las principales conclusiones a las que arribaron en
el contexto de la educación superior fueron: No existe unanimidad en cuanto
a la conceptualización de la calidad de servicio en el ámbito universitario
desde la perspectiva del usuario, tampoco una escala estandarizada para
medir esta temática y por otro lado, los resultados varían puesto que no
siempre se mide el mismo concepto
Esto ha obligado de alguna manera a que exista una marcada
preocupación de los gobiernos por la evaluación de la calidad dentro de los
sistemas educativos. También existe una preocupación entre los pedagogos
por encontrar nuevas formas de llegar a los estudiantes con estrategias de
enseñanza que faciliten el aprendizaje. La preocupación por la calidad de la
educación que están mostrando las universidades, se ha pronunciado en el
nuevo milenio (Capelleras y Veciana, 2004; Salvador Ferrer, 2005; Senlle
Szodo y Gutiérrez Francescon, 2005), relacionan la fórmula de la calidad en
la educación con la estructura y gestión de la institución educativa y con la
metodología o estrategias para transmitir el conocimiento con el fin de
cambiar y desarrollar competencias. Si los servicios no son de calidad,
deterioran el clima y los resultados institucionales. Senlle Szodo y Gutiérrez
Francescon (2005) señalaban que cuando hay desconexión entre los
estudios y lo que requiere la sociedad hay falta de calidad. (p.33).
Comprobación de la calidad de servicio en el espacio educativo
En la última etapa de la década de los ochenta prospera en América Latina y
el Cribe la inquietud por la valoración de la calidad de la educación superior,
debido a la crisis económica considerada en esta época, donde las
restricciones del financiamiento del sector universitario no se hicieron
Calidad & Servicios Universitarios
77
esperar. En este contexto se debatía sobre la pertinencia y la baja calidad de
los servicios en concordancia con la sociedad (Seibold, 2000).
Es así como la evaluación toma un papel fundamental, cuyo propósito
fue tener un enfoque colindante con la realidad sobre la calidad obtenida y la
esperada de las universidades. Esto obligó a que la evaluación en una IES
coexista desde un enfoque integrador, que contenga mecanismos de gestión,
investigación, académicos y de vinculación, pero, por otro lado, reflexionar
sobre el elemento estudiantil ya que excluir este aspecto es circunscribir la
visión integral del quehacer de la educación superior pública. Es así que no
puede hablarse de calidad sin evaluación, ni hablar de evaluación si no es
para la mejora de la calidad educativa existente (Vargas, 2014).
La medición de la calidad en el ámbito universitario ha llevado a estas
instituciones a enfrentar difíciles obstáculos tales como la falta de
asentimientos a la hora de definir los hitos de ejecución y precisar la calidad
con que se desarrollará íntegramente a los estudiantes y docentes, aspectos
difíciles de evaluar (Tobón, Rial Sanchez, Xarretero Díaz y García Fraile.
2006). Si impulsamos la calidad total, se debe de constituir un sistema de
gestión de la calidad que refrende la satisfacción global reglamentando un
proceso de mejora continua basada en la mentalización y participación
generalizadas de hacer las cosas cada vez mejor interiorizando esta manera
hasta evangelizar en una sapiencia propia de la universidad. (Panera
Mendieta, 2010).
Existe una escala conocida como SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml
y Berry, 1988) que, desde su aparición se ha convertido en una de las
medidas más populares de la calidad del servicio. Se basa en una medición
que diferencia entre las percepciones y las expectativas de los usuarios de
los servicios y ha sido empleada en un gran número de investigaciones sobre
servicios con tipologías disímiles.
Capelleras y Veciana (2004) Decidieron adecuar la escala de medida
de SERVQUAL al servicio universitario, emprendieron la evaluación de la
calidad de la enseñanza a través de las percepciones de los estudiantes,
validaron la escala empleada con el objeto de analizar sus propiedades y
comprobar su capacidad para medir la calidad de servicio en el ámbito de la
enseñanza universitaria, logrando resultados admisibles para el instrumento
que fue parte de la escala manejada para este estudio.
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
78
Planteamiento del problema
Pregunta de investigación
¿Cuáles son las dimensiones de la calidad de los servicios universitarios que
impactan en la percepción de la calidad en estudiantes y docentes de una
universidad pública en una escuela de negocios?
Objetivos de la investigación
a) Validar una escala para medir la calidad de servicio en el ámbito de la
enseñanza universitaria. así como identificar las dimensiones que la
conforman.
b) Indagar las valoraciones de los actores (estudiantes y docentes) e
identificar las características que definen la importancia atribuida a las
dimensiones que integran la calidad del servicio universitario.
c) Encontrar las discrepancias en la percepción de la calidad entre los
participantes.
d) Identificar como valoran los actores la calidad de los servicios
universitarios para colocar o emitir encomiendas oportunas.
Metodología
El presente estudio es de corte cuantitativo, transversal y correlacional con el
cual se pretendió identificar aquellas variables o factores de la calidad que
tienen una mayor incidencia o un mayor poder predictivo sobre la calidad
global percibida.
Población y muestra
La población estuvo compuesta por los estudiantes y los docentes de
la escuela de negocios de una universidad pública. Se utilizó un muestreo
probabilístico conformado por: estudiantes de segundo y tercer semestre y
octavo noveno y décimo semestre, consintiendo una muestra de 323
estudiantes conformado de la siguiente manera: C1=87, C2=56, C3=138,
Calidad & Servicios Universitarios
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C4=42; con un total= 323, para ello se utilizó el muestreo estratificado
proporcional el cual estuvo conformado por 4 estratos considerando cada
carrera como un estrato durante el período escolar Enero-Junio de 2015, sin
embargo obtuvimos más encuestas contestadas correctamente y se respetó
la proporción por estrato tomando 446 encuestas válidas. Dicha elección se
sustenta en la representatividad de quienes se encuentran iniciando la
experiencia universitaria y de quienes se aproximan a la meta final de la
carrera. Por otro lado, de los 72 docentes que impartían al menos una
materia en los grupos de las cuatro carreras, fue considerando bajo el mismo
criterio que para los estudiantes, se obtuvo la exigencia original de una
muestra de 61, sin embargo la participación fue de un total de 64 docentes.
Instrumento
Basados en el modelo SERVQUAL, se produjo un conjunto de 46
ítems que contenía los aspectos del servicio universitario. Se contextualizó la
composición de los ítems al lenguaje local y se sometió el cuestionario al
juicio de condiscípulos y estudiantes para evaluar la claridad y conveniencia
de los ítems.
En esta fase se prepararon los cuestionarios, uno para medir las
percepciones de los estudiantes y otro para medir las percepciones de los
docentes de la escuela de negocios. También se administró el cuestionario a
una muestra piloto de 50 estudiantes pertenecientes a las cuatro carreras.
Resultado de estas acciones los cuestionarios quedaron conformados de la
siguiente forma: 42 ítems para el de los estudiantes, incluyendo además las
siguientes variables demográficas: carrera, año de cursado, género,
condición de estudiantes (local o foráneo) y edad. El cuestionario para
docentes incluyó 41 ítems, considerando: edad, carrera en la que enseña
mayor cantidad de horas y género. El ítem que fue omitido en este
instrumento es el que refiere al cumplimiento de las expectativas que tenía el
estudiante al iniciar la carrera; excluido por no corresponder con este tipo de
sujeto. En ambos casos la edad estuvo definida en rangos con el propósito
de ser utilizada en las diferentes técnicas estadísticas como variable
independiente.
La batería de ítems utilizó una escala tipo Likert de 5 puntos que oscila
entre 1 (en desacuerdo) y 5 (de acuerdo). De esta forma, puntuaciones altas
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
80
en la escala reflejan una mejor percepción de la calidad de los servicios, en
tanto que, puntuaciones bajas en la escala reflejan una percepción pobre de
la calidad de los servicios. Para evaluar la consistencia interna de la escala
se calculó el coeficiente Alpha de Cronbach para el total de la muestra,
resultando ser de 0.938, por lo que se prueba que la escala es fiable.
Asimismo, y con el propósito de identificar la importancia relativa de
cada dimensión en la percepción global de la calidad de servicios, se calculó
la variable calidad global percibida como la media de los 42 ítems de la
escala. La fase de obtención de datos definitivos se realizó conforme a la
siguiente información. El universo (N) estuvo compuesto por 2,014
estudiantes matriculados en los semestres mencionados de las cuatro
diferentes carreras y 363 docentes que impartían cuando menos un curso en
esos semestres. El tamaño de la muestra quedó conformado por 446
estudiantes y 64 docentes. El error de la muestra fue de +/- 5% con un nivel
de confianza de 95%.
Validez de la escala
El paso de validación de la investigación se verificó mediante el
proceso que se llevó a cabo con el cuestionario consignado a los estudiantes
dado que era considerablemente mayor que el de los docentes y al mismo
tiempo contenía la generalidad de las preguntas consideradas para este
estudio.
Se efectuó un análisis factorial empleando rotación ortogonal varimax
para explicar la estructura subyacente en la matriz de datos. Los
componentes necesarios para representar los datos originales se extrajeron
mediante la técnica de análisis de componentes principales. El valor de KMO
se presentó en 0.930 y los MSA para cada variable fueron por encima de
0.762 lo que consintió el ajuste de los datos para el análisis factorial. Por otro
lado, la esfericidad de Bartlett mostró la existencia de suficientes relaciones
para efectuar el análisis factorial con alta significancia estadística.
Como se puede apreciar en la Tabla 1, el análisis factorial propuso una
reducción considerable de variables con una pérdida aceptable de
información, ya que los 42 ítems se conformaron por 8 factores que explican
el 59.25% de la variabilidad de las variables.
Calidad & Servicios Universitarios
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Tabla 1. Matriz factorial rotada. (Parte 1)
Componentes
Variables
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
1-Las condiciones de las aulas son adecuadas para la
docencia
.789
2-El equipamiento (laboratorios, salas de informática)
es adecuado
.560
3-La bibliografía disponible es suficiente
.382
4-Las instalaciones físicas son adecuadas para el
desarrollo del aprendizaje
.807
5-Los profesores se ocupan de la condición académica
de los estudiantes
.655
6-Los profesores motivan el aprendizaje de los
contenidos de las materias
.585
7-Los profesores fomentan la participación de los
estudiantes en las clases
.523
8-Los profesores están disponibles para orientar al
estudiante cuando sea necesario
.706
9-Existe una comunicación fluida entre profesores y
estudiantes
.720
10-Las evaluaciones son adecuadas para conocer lo
que han aprendido los estudiantes
.569
11-El material entregado por los docentes es útil para
los estudiantes
.555
12-Los profesores tienen un nivel suficiente de
conocimientos teóricos
.770
13-Los profesores tienen un nivel suficiente de
conocimientos prácticos
.730
14-Los profesores están actualizados en sus
conocimientos
.734
15-Los profesores son capaces de transmitir
adecuadamente sus conocimientos
.683
16-Los profesores explican los conocimientos con
claridad suficiente
.636
17-Los profesores orientan el trabajo autónomo de los
estudiantes adecuadamente
.460
18-Los profesores evalúan los conocimientos de los
estudiantes adecuadamente
.539
19-En esta carrera existe una combinación adecuada
entre asignaturas obligatorias y optativas
.762
20--En esta carrera existe una oferta amplia de
asignaturas optativas
.823
21-En esta carrera existe una combinación adecuada
de contenidos teóricos y prácticos
.665
22-En esta carrera se estimula el desarrollo de
capacidades de los estudiantes
.589
Nota: La información contenida en las Tablas 1 y 2 es parte de un mismo grupo de resultados que ha sido dividido
en dos partes.
Fuente: Elaboración propia.
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
82
Tabla 2. Matriz factorial rotada. (Parte 2)
Componentes
Variables
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
23-Los horarios de clases son adecuados a las
necesidades de los estudiantes
.322
24-El número de estudiantes por clase es adecuado
para los procesos de enseñanza aprendizaje
.326
25-Los contenidos enseñados están de acuerdo al
perfil profesional
.563
26-El trato recibido de los profesores es adecuado
.676
27-Los profesores muestran eficacia para desarrollar
las acciones pedagógicas
.462
28-Se cumplen las expectativas que tenía al iniciar la
carrera
.600
29-El currículo (contenidos. actividades prácticas) es
adecuado
.676
30-La metodología docente (recursos. estrategias
didácticas. actividades complementarias) es
adecuada
.616
31-El aprendizaje independiente (trabajo autónomo.
desarrollo de actividades) es adecuado
.611
32-La evaluación del aprendizaje (procedimientos de
evaluación. criterios de evaluación. resultados y
revisión de exámenes) es adecuado
.518
33-Los procesos de comunicación y canales de
comunicación entre los públicos de la comunidad
educativa son adecuados
.589
34-Los espacios existentes para expresar opiniones
son adecuados
.679
35-El tratamiento de quejas y/o sugerencias sobre
diferentes aspectos de los servicios universitarios
es adecuado
.747
36-El clima de convivencia y relaciones humanases
adecuado .564 37-El trato recibido por todo el
personal implicado en la institución
.595
38-Las soluciones y alternativas que se aplican para
resolver dificultades son adecuados
.720
39-Las actividades de mejora e innovación aplicadas
son adecuadas
.598
40-Las instalaciones y su mantenimiento son
adecuadas
.736
41-Los procesos administrativos (matriculación.
trámites varios) son ágiles
.780
42-La administración es eficaz para solucionar
problemas
.664
Nota: La información contenida en las Tablas 1 y 2 es parte de un mismo grupo de resultados que ha sido dividido
en dos partes.
Fuente: Elaboración propia
Calidad & Servicios Universitarios
83
La denominación y el contenido de cada factor se describen a
continuación:
• F1 con las preguntas 11-17 y 27. Competencia del cuerpo docente.
Contempla aspectos relativos al nivel de conocimientos teóricos y
prácticos de los docentes, su capacidad para transmitirlos y su nivel de
actualización profesional.
• F2 con las 9 preguntas 21-25 y 28-31. Organización de la enseñanza o de
la carrera-contenido del plan de estudios. Esta dimensión describe al
grado de orientación teórico práctico de los estudios, en el que se puede
potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, la
adecuación de los contenidos al perfil profesional, el diseño curricular
incluyendo aprendizaje independiente. Asimismo, considera los horarios,
el tamaño del grupo, vinculados con la organización de la enseñanza.
Ambas variables muestran una alta correlación en este factor.
• F3 consta de 7 preguntas de la 33-39. Esta dimensión advierte aquellos
aspectos que tienen que ver con la comunicación entre los diferentes
actores institucionales, las áreas para articular opiniones, el método de
sugerencias y el clima de convivencia.
• F4 sus 6 preguntas son de la 5-9 y la 26. Acopia los aspectos del servicio
afines con las actitudes y comportamientos del profesorado hacia el
estudiante, tales como preocupación por el aprendizaje, estimulación de
su participación y la disposición para orientar el aprendizaje.
• F5 compuesta de 5 preguntas 1-4 y 40. Este componente se vincula con
los aspectos tangibles como las instalaciones físicas, las aulas, los
equipamientos y el acervo bibliográfico disponible.
• F6 comprendido en 3 preguntas 10, 18 y 32. Atiende el grado de
adecuación de las evaluaciones de los aprendizajes. Se puede observar
una fuerte correlación.
• F7 dos preguntas 19 y 20. Reúne elementos que hacen referencia a la
mezcla entre asignaturas obligatorias y optativas y al interés que
estimulan estas últimas dentro de la carrera.
• F8 también establecido en dos preguntas la 41 y 42. Esta dimensión
circunscribe aquellas preguntas atañidas a la eficiencia y eficacia de los
procesos administrativos para solucionar problemas.
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
84
Análisis de la confiabilidad de la escala
Con las dimensiones ya instituidas se realizó el análisis de fiabilidad de
la escala calculando el Alpha de Cronbach para cada uno de los factores,
reflejando correspondientemente los siguientes valores: 0.890. 0.837. 0.851.
0.860. 0.763. 0.831. 0.728 y 0.664. Los resultados obtenidos nos muestran
que las dimensiones emanadas del modelo ofrecen consistencia interna.
Resultados
Se aplicó el análisis de regresión lineal que permitió explorar en qué
medida la calidad global percibida puede ser declarada por las dimensiones o
variables independientes. Así como se examinó el dominio predictivo que
cada una de las variables independientes ejerce sobre la variable
dependiente, es así, como se pudo apreciar el grado de jerarquía asignada
por los encuestados a cada una de las subescalas.
En la Tabla 3 se muestra el estadístico que comprueba la hipótesis de
que la pendiente de la recta de regresión vale cero es F=2257880 con un
nivel crítico sig=0.000, lo que implica ambas variables están linealmente
relacionadas.
Tabla 3. Calidad global vs percepción del servicio
Componentes
B
B
%
T
F1
0.191
0.233
16.67
614.642*
F2
0.213
0.261
18.67
709.381*
F3
0.167
0.237
16.95
749.303*
F4
0.142
0.185
13.23
535.245*
F5
0.119
0.185
13.23
664.328*
F6
0.072
0.111
7.94
341.452*
F7
0.048
0.095
6.51
373.403*
F8
0.048
0.091
6.51
342.547*
Nota: * sig=0.000. Fuente: Elaboración propia
Los coeficientes b indican la importancia relativa de cada uno de los
ocho aspectos para predecir la percepción de la calidad de servicio global. El
Calidad & Servicios Universitarios
85
elemento que tiene una mayor importancia relativa es el correspondiente a la
organización de la enseñanza con un 18.67%. El resto de los elementos se
percibe en el sucesivo orden de importancia: la comunicación y el clima
organizacional, el nivel de competencia de los docentes, las actitudes y
comportamiento de los docentes, las instalaciones y equipamientos, las
evaluaciones, la organización de las asignaturas optativas y, por último, la
dimensión efectividad de los procesos administrativos. Se observa que las
dos dimensiones relacionadas con el personal docente recogen el 30% de la
explicación de la calidad global, representando el principal agente que actúa
en la formación de la percepción de calidad de servicio.
Diferencia de medias entre los participantes
Se concluyó que las puntuaciones de las variables de estudio no se
ajustan a una distribución normal, esto al efectuar la prueba de Kolmogorov-
Smirnov, a partir de esta información, y con el propósito de analizar las
diferencias entre grupos, se aplicó: (a) la prueba U de Mann-Whitney como
alternativa de la prueba t sobre diferencias de medias entre dos muestras
independientes cuando no se cumplen los supuestos de normalidad y
homocedasticidad y (b) la prueba H de Kruskal-Wallis para varias muestras
independientes al contrastar la igualdad de perfiles de rangos promedios de
cada dimensión entre los individuos agrupados por las categorías de las
variables demográficas.
Este último análisis permitió corroborar si las muestras identificadas
por los diferentes grupos, presentaban diferentes rangos promedios de
percepción de calidad en cada dimensión. Las dimensiones se consideraron
como variables de contraste, mientras que las variables demográficas
actuaron como variables de agrupación. El estadístico utilizado por Kruskal-
Wallis es la chi-cuadrada (2) ó distribución de Pearson.
Grupos de estudiantes definidos por el género
Teniendo en cuenta la muestra de sujetos y al confrontar los perfiles de
rangos promedios de las ocho dimensiones, entre los grupos definidos por
género, mediante la prueba U de Mann-Whitney para dos muestras
independientes, se obtuvieron los datos reflejados en la tabla 4. Se advierte
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
86
que las tres dimensiones que difieren significativamente, es decir, la
comunicación y el clima organizacional, las instalaciones y equipamientos y
la efectividad de los procesos administrativos, manifiestan escenarios que
dependen en gran medida de la gestión institucional. Las mujeres atribuyeron
a estas dimensiones mayor puntaje que los hombres, imprimiendo a este
escenario un carácter psicosocial favorable de ser valorado en futuras
investigaciones.
Tabla 4. Rango promedio de percepción de la calidad por grupo de
estudiantes según su género y estadísticos de Mann-Whitney
Femenil
Varonil
U de
Mann-Whitney
P
(Bilateral)
Dimensión
n
Rp
n
Rp
1
240
229.13
206
225.54
25141.00
.772
2
240
226.73
206
228.43
25353.00
.891
3
240
245.58
206
205.73
21059.00
.001
4
240
229.13
206
225.54
25141.00
.772
5
240
240.22
206
212.18
22388.50
.023
6
240
234.24
206
219.39
23873.00
.225
7
240
236.50
206
216.66
23311.50
.104
8
240
241.27
206
210.92
22129.00
.013
Fuente: Elaboración propia
Grupos de estudiantes definidos por el año de cursado
Al comparar los rangos promedios de las ocho dimensiones entre los
estudiantes de los diferentes semestres, se advirtió una diferencia
significativa entre los estudiantes de 20 y 3er semestre y últimos semestres de
carrera, en el factor 7: asignaturas optativas (2 (4) =11.736, p=.019). Los
estudiantes de 10° semestre calificaron esta dimensión con menor puntaje
que los de 20 semestre, como puede apreciarse en la Tabla 5.
Las derivaciones observadas podrían colocar a futuras investigaciones
en la situación de estudiar la posible directriz de los estudiantes a conseguir
conciencia de su autonomía a medida que progresan en su carrera y
participar fehacientemente en su orientación profesional. Este acontecimiento
ayudaría en la toma de decisiones al elaborar el bosquejo curricular de una
carrera, instituyendo espacios curriculares electivos que consideren las
preferencias diferenciales de sus estudiantes.
Calidad & Servicios Universitarios
87
Tabla 5. Percepción de la calidad desde los estudiantes
Semestre 2
Semestre 3
Semestre 8
Semestre 9
Semestre 10
Dimensión
n
Rp
n
Rp
n
Rp
n
Rp
n
Rp
1
14
230.23
201
239.26
30
199.98
185
222.15
16
192.28
2
14
225.97
201
241.47
30
217.50
185
221.46
16
142.34
3
14
229.20
201
230.52
30
201.19
185
229.79
16
211.56
4
14
244.63
201
228.99
30
224.34
185
227.62
16
197.25
5
14
243.83
201
225.62
30
202.82
185
237.92
16
160.78
6
14
234.07
201
231.25
30
217.69
185
226.96
16
199.06
7
14
231.50
201
246.69
30
246.66
185
207.30
16
181.75
8
14
229.40
201
223.06
30
223.34
185
235.10
16
190.75
Fuente: Elaboración propia
Grupos de estudiantes definidos por la edad
En relación con la edad, se observa que las diferencias significativas
de rangos promedios se presentan entre los estudiantes menores de 18 años
y los comprendidos entre los 19 y 22 años. En las seis primeras dimensiones:
competencias de los docentes (2(2)=10.029, p=.007), organización de la
carrera (2(2)=12.661, p=.002), comunicación y clima organizacional
(2(2)=7.393, p=.025), actitudes y comportamientos de los docentes
(2(2)=6.803, p=.033), instalaciones y equipamiento (2(2)=6.250, p=.044) y
evaluaciones (2(2)=6.166, p=.046) el primer grupo respondió con
puntuaciones significativamente mayores que los pertenecientes al segundo
grupo, tal como puede apreciarse en la Tabla 5. Asimismo, en competencia
de los docentes, comunicación y clima organizacional, instalaciones y
equipamientos y evaluaciones, los estudiantes del primer grupo manifestaron
percepciones de la calidad significativamente superiores a las que
observaron los mayores de 22 años. En las restantes dimensiones se
observó la misma tendencia, sin embargo, estas diferencias no llegaron a ser
significativas (ver tabla 6).
En cuanto a estas últimas discrepancias, llama la atención la sostenida
disminución en las puntuaciones de las dimensiones de percepción de la
calidad entre los menores de 18 años y los comprendidos entre los 19 y 22
años de edad, mientras que en algunas dimensiones tales como organización
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
88
de la carrera, actitudes y comportamientos de los docentes y efectividad de
los procesos administrativos, se presenta una recuperación de dichos valores
en los estudiantes mayores de 22 años. Este descubrimiento podría indicar
que el grado de maduración de los sujetos intercede en sus percepciones.
Tabla 6. Rango promedio de percepción de calidad en estudiantes
por rango de edad
Dimensión
Rangos de edad
< de 18 años
>18 <=22
>22
n
Rp
n
Rp
n
Rp
1
134
256.92
254
215.24
58
212.09
2
134
259.65
254
210.45
58
226.56
3
134
252.33
254
218.49
58
208.66
4
134
251.63
254
216.10
58
220.73
5
134
246.13
254
224.64
58
196.40
6
134
244.87
254
225.58
58
195.26
7
134
246.11
254
216.89
58
230.20
8
134
236.38
254
225.95
58
213.51
Fuente: Elaboración propia
Estudiantes por su carrera
Confrontando los rangos promedios entre los estudiantes de las cuatro
carreras, se observaron diferencias significativas en las dimensiones
comunicación y clima organizacional (2 (3) =15.878, p=.001) e instalaciones y
equipamiento (2 (3) =61.625, p=.000). En la dimensión comunicación y clima
organizacional, los estudiantes de la carrera 3 obtuvieron un rango promedio
significativamente mayor que los estudiantes de las carreras 1 y 2. A su vez,
en la dimensión instalaciones y equipamiento, los estudiantes pertenecientes
a la carrera 3, mostraron rangos promedios significativamente mayores que
los correspondientes a la de 1,2 y 4 (ver tabla 7). Y habiéndose advertido en
ellas diferentes tipos de liderazgo, los contrastes obtenidos permiten deducir
que los estudiantes confeccionan juicios de valor a partir del nivel del
compromiso que los líderes muestran con sus estudiantes.
Calidad & Servicios Universitarios
89
Tabla 7. Percepción de la calidad por grupo de estudiantes por carrera
Dimensiones
Carrera 1
Carrera 2
Carrera 3
Carrera 4
n
Rp
n
Rp
n
Rp
n
Rp
1
121
221.07
78
210.22
190
228.11
57
262.66
2
121
203.59
78
222.17
190
236.31
57
254.96
3
121
204.34
78
234.09
190
250.87
57
186.46
4
121
240.65
78
209.36
190
232.40
57
207.39
5
121
178.42
78
192.04
190
282.05
57
190.72
6
121
231.60
78
214.94
190
229.75
57
228.18
7
121
214.90
78
257.22
190
230.21
57
204.15
8
121
222.89
78
217.10
190
236.23
57
221.20
Fuente: Elaboración propia
Grupos de individuos definidos por el tipo de sujeto
Al considerar las medias de las dimensiones de la escala,
correspondientes a docentes y estudiantes, se observaron diferencias
significativas en comunicación y clima organizacional, instalaciones y
equipamientos y asignaturas optativas tal como se aprecia en la tabla 8. En
todas ellas, excluyendo asignaturas optativas, los estudiantes asignaron
puntuaciones significativamente menores que los docentes. Los resultados
observados en los rangos promedios de comunicación y clima organizacional
y de instalaciones y equipamientos reflejan percepciones adquiridas desde
diferentes expectativas o experiencias. Los estudiantes son los actores más
exigentes pues constituyen los destinatarios directos de los servicios y la
razón de ser de cualquier institución educativa. Estas dimensiones resumen
la inversión institucional traducida en los recursos dispensados.
Grupos de docentes definidos por género
Al considerar los rangos promedios de las dimensiones de la escala
correspondientes a docentes, según los grupos determinados por el género,
se observaron diferencias significativas en comunicación y clima
organizacional (ver tabla 8). En esta dimensión las docentes atribuyeron
puntuaciones significativamente menores que los docentes. Estos resultados
podrían estar asociados a una menor participación femenina observada en
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
90
los asuntos que hacen al liderazgo y a la comunicación dentro de la vida
institucional.
Tabla 8: Percepción de la calidad de estudiantes y docentes
Dimensiones
Estudiantes
Docentes
U de Mann-
Whitney
P
(Bilateral)
n
Rp
n
Rp
1
446
260.99
63
244.63
13395.50
.414
2
446
255.93
64
284.83
12907.00
.148
3
446
250.80
64
321.24
10576.50
.000
4
446
255.88
64
285.18
12884.50
.141
5
446
252.61
64
308.36
11401.00
.005
6
446
260.31
64
253.75
14160.00
.740
7
446
263.51
62
221.83
11800.50
.036
8
446
263.01
62
225.50
12028.00
.061
Fuente: Elaboración propia
Discusión
Se pudo observar que los encuestados suministraron una jerarquía a las
diferentes dimensiones de percepción de la calidad, esto permite concluir
que, tal como lo señalaban algunos autores como Camisón, Cruz y González.
(2006, p.896), la percepción de la calidad alcanza influencia por las
esperanzas que se tienen de la misma, que a su vez difieren en las diferentes
culturas y circunstancias.
Esto nos condesciende plantear que las escalas de percepción de la
calidad de servicios deben estar adaptadas de acuerdo a las culturas y
experiencias de las localidades que sean objetos de estudios. Tal como lo
señalaba Osoro y Salvador (1993, p.56), la evaluación de la calidad mediante
el uso de indicadores precisa, que cada institución genere criterios de
evaluación específicos a determinar para ser evaluada. Asimismo, dada la
naturaleza multidimensional de la calidad, este asunto debe ser integrado con
la información obtenida de estudiantes, colegas y expertos, mediante un
sistema colaborativo y contextualizado.
Sin embargo, la tarea de ir perfeccionando los instrumentos para
valorar este constructo deberá ser un aporte que genere beneficio a la hora
de emprender estas iniciativas. A medida que este concepto sea desarrollado
en los diversos grupos sociales, será viable alcanzar conclusiones generales
Calidad & Servicios Universitarios
91
o globales que representen una contribución significativa para abordar este
tópico en favor de la satisfacción y de la formación de los estudiantes.
Conclusiones
En correspondencia con los resultados nacidos de los cotejos de las
percepciones se señala que las dimensiones en las que se observaron
diferencias significativas según el género fueron efectividad de los procesos
administrativos, comunicación y clima organizacional, instalaciones y
equipamientos, dimensiones que reflejan los escenarios que estriban en gran
medida de la gestión institucional, lo que recubre una representación
psicosocial propicia de evaluar en futuros estudios.
El año en el que se encuentra en desarrollo profesional el estudiante,
diferencia la percepción de la relevancia de las asignaturas optativas, se
podría plantear futuras propuestas de investigación con el designio de
estudiar una posible relación entre el avance de la carrera y la formación de
una conciencia de autonomía y participación en la definición de la orientación
profesional del estudiante. Este suceso podría orientar la toma de decisiones
a la hora de elaborar el diseño curricular de una carrera y considerar las
preferencias diferenciales de sus estudiantes.
La edad mostró un acontecimiento sobre la percepción de la calidad de
los servicios en la mayoría de las dimensiones de este constructo, lo que
lleva a sumarse a la recomendación que atinadamente proponían Santiñá,
Prat, Martínez, Quintó, Trilla y Asenjo (2004, p.238) de realizar estudios de
opinión de la calidad de los servicios, por grupos de edad, con el objetivo de
adecuar los servicios a las necesidades y expectativas de cada grupo
poblacional.
Por su parte, las discrepancias manifestadas entre las percepciones de
los estudiantes de las carreras que participaron en el estudio, reflejan que los
esfuerzos y recursos invertidos por la facultad, tanto en la capacitación
docente como en el equipamiento ofrecido en las prácticas de aprendizaje,
son bien valoradas por los estudiantes, Asimismo, en las diferencias de
percepciones entre estudiantes y docentes, se observa que los estudiantes
son protagonistas demandantes de la calidad de los servicios y la razón de
ser de cualquier institución educativa.
M. J. Araiza, A. Zambrano y J. F. Ramírez
92
Los profesores del género femenino atribuyeron a la dimensión
comunicación y clima organizacional menor puntaje que los hombres, esta
situación refleja un carácter psicosocial propicio de evaluar en futuras
investigaciones. Estos resultados podrían estar asociados a una menor
participación femenina observada en los asuntos que se relacionan con el
liderazgo y la comunicación dentro de la vida institucional.
Podría expresarse que uno de los aportes del presente trabajo tiene
que ver con el hecho de ofrecer un espectro más extenso sobre los factores
que condescienden la percepción de la calidad de los servicios universitarios,
constructo complejo y vital para sostener el predominio de una institución
educativa.
Una encomienda que brota del estudio para la institución estudiada es
la de optimizar la información obtenida en la investigación para efectos de
implementar mejoras visibles y publicitarlas, conforme a las propuestas de los
diferentes colectivos encuestados y replicar la administración de las escalas,
a fin de detectar posibles cambios en la percepción. En esta misma línea se
sugiere examinar la contribución de las acreditaciones no solo en la mejora
de la calidad de los servicios universitarios sino además en la formación
profesional de los estudiantes. Dada la necesidad de respuestas de los
diferentes públicos, ante las demandas de la sociedad, se considera que las
instituciones educativas potenciarían sus logros al promover la participación
activa de la comunidad en la evaluación de la calidad y su involucramiento en
la consecuente mejora continua.
Por otra parte, es menester mencionar que el mejoramiento de la
calidad educativa constituye un desafío que involucra decisiones y actores de
diversa índole, es un escenario complejo de interrelaciones en el que están
involucrados no solo los estudiantes y docentes sino que va más allá como:
opciones políticas y técnico-pedagógicas y que tienen que ver con el tipo de
formación que queremos para la juventud, lo aquí mencionado tiene que ver
con el tipo de sociedad que aspiramos a construir y es tarea que les compete
a las IES.
La satisfacción del estudiante, proviene del campo de la gestión, bajo
la denominación de satisfacción del usuario, un alumno satisfecho en su IES
confirma la calidad de la misma, son ellos mismos quienes validan que
estarán satisfechos en la medida en que los servicios que se les ofrecen
Calidad & Servicios Universitarios
93
responden a sus necesidades. Hay que entender que la mejora de la calidad
de las universidades no se produce únicamente por aumentar los recursos y
la infraestructura de las mismas, sino que se caracterizan por la aportación
que hace de capital humano a la sociedad, es decir, ciudadanos que
respondan las demandas del mercado en cuanto a profesionalismo y
preparación y que se encuentren satisfechos con los estudios realizados.
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